L’insegnamento della storia della lingua italiana nel biennio superiore. Proposte didattiche

INDICE

1. Premesse conoscitive e metodologiche

2. Presentazione dei contenuti dell’esperienza

3. Riflessioni sul progetto

4. Conclusioni

1. Premesse conoscitive e metodologiche

Credo che, per tracciare un panorama – per quanto fatalmente scorciato e compendiario – del dibattito che si è venuto sviluppando in questi ultimi decenni intorno alle metodologie e ai fini dell’educazione linguistica, non si possa prescindere da un testo programmatico di notevole portata, che conserva ancor oggi tutta la sua attualità e la sua pregnanza, vale a dire le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica; esse, peraltro, non possono essere viste nella giusta luce qualora non si faccia riferimento ad un altro testo fondamentale, che rappresenta in certa misura la premessa alle riflessioni esposte nelle Dieci tesi, vale a dire la Lettera a una professoressa di don Lorenzo Milani. È proprio da quest’ultima opera che converrà partire, pur se con riferimenti e citazioni piuttosto rapidi.

“Bisognerebbe intendersi” – scriveva il priore di Barbiana – “su cosa sia lingua corretta. Le lingue le creano i poveri e poi seguitano a rinnovarle all’infinito. I ricchi le cristallizzano per poter sfottere chi non parla come loro. O per bocciarlo”^[1]. L’autore ha compreso con chiarezza alcuni dei limiti della pedagogia linguistica tradizionale, che sarebbero poi stati ribaditi in seguito da altri teorici, sulla base di più ampie ed articolate argomentazioni e di una maggior dovizia di osservazioni e di dati. In particolare, don Milani - pur se con una carica polemica e un risentimento che si giustificano solo nel particolare contesto storico e sociale in cui la Lettera vedeva la luce - coglieva nel segno nel sottolineare i limiti di un approccio strettamente ed ossessivamente normativo, precettistico, statico, che cristallizza ed assolutizza una data lingua italiana, considerandone il lessico, le locuzioni, le forme e il registro come gli unici “corretti”, laddove, invece, proprio uno studio dell’evoluzione della lingua in senso diacronico, come quello a cui si riferisce la presente tesi, può consentire di mettere in luce la molteplicità degli usi linguistici, delle forme, dei registri, dei lessici, che si avvicendano nel corso dei secoli e che, anzi, spesso convivono e si affiancano in reciproca concorrenza. Don Milani coglieva, inoltre, la funzione di discriminazione sociale che spesso la lingua riveste; egli sottolineava, dunque, lo stretto nesso tra usi linguistici e strutture economico-sociali che proprio l’approccio normativo tende ad ignorare, e che invece può risultare evidente attraverso un approccio di stampo storico-linguistico. Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, può essere interessante notare la convergenza tra la posizione espressa da don Milani e quella assunta, nello stesso giro di anni e sulla base di una non troppo dissimile prospettiva ideologica, da alcuni sociologi di formazione marxista, da Bourdieu ad Althusser. Secondo Bourdieu, la scuola agisce in senso classista, "ratific ando il bagaglio culturale ereditario, il dono sociale considerato come dono naturale"^[2]. Parte essenziale di tale retaggio socio-culturale è, ovviamente, il linguaggio: la scuola

promuove una specifica "abilità linguistica"^[3], legata soprattutto all'uso di un "linguaggio scolastico"^[4], intriso di allusioni letterarie, lessico elevato, sottintesi referenti culturali che rappresentano, per i ragazzi provenienti da famiglie di ceto medio-alto, quasi un segno di riconoscimento e distinzione. L'analisi di Bourdieu si fa più sottile, e più feconda di implicazioni sul piano semiologico, laddove egli si sofferma ad illustrare il carattere proprio di questo "linguaggio scolastico" - altrimenti non definibile se non in un modo piuttosto vago ed eterogeneo -, il quale si pone quale "una sintassi, cioè un sistema di categorie più o meno complesse", tale da favorire, ma nel contempo modellare e plasmare in modo determinante, " la capacità di interpretazione e manipolazione delle strutture complesse, sia logiche sia estetiche"; sennonché, tale capacità "sembra una funzione diretta delle complessità della struttura della lingua parlata inizialmente nell'ambiente familiare", e finisce dunque per costituire un raffinato strumento di condizionamento culturale e, nel contempo, di selezione sociale^[5]. L'istituzione scolastica, nell'ottica della propria "funzione di conservazione sociale"^[6], di tutela dell'"etnocentrismo di classe"^[7], induce l'insegnante ad avvalersi della "lingua universitaria" come di un "veicolo consacrato di una cultura consacrata"^[8], dalla quale sono per definizione escluse le classi subalterne e i ragazzi che ad esse appartengono.

Ancora più netta la posizione di Althusser, il quale interpreta in termini di lotta di classe e di oppressione borghese l'azione di condizionamento e discriminazione attuata dal sistema attraverso la scuola, e da quest'ultima, in primis, attraverso l'insegnamento linguistico-letterario. Accanto ad "altre istanze ed istituzioni", è comunque il "sistema scolastico capitalista" ad operare questa discriminazione^[9]. A scuola si impara, tra le altre cose, "a 'parlare bene la lingua', a 'comporre' bene, cioè in realtà (….) a 'ben comandare', cioè (…) a 'ben parlare' agli operai"^[10].

Anche secondo la "teoria del conflitto" propugnata da Randall Collins, la scuola assolve la propria funzione di "insegnare determinate culture di ceto" non solo o non tanto attraverso gli insegnamenti tecnici - che peraltro, si dovrà precisare, sono venuti via via assumendo, in questi ultimi anni, in relazione alle mutate esigenze del mercato del lavoro e ai nuovi assetti del sistema economico, una crescente importanza -, ma anche e soprattutto mediante la trasmissione di un "vocabolario" e di "gusti estetici", oltre che, in senso lato, di "valori"^[11].

Di questi stretti nessi tra lingua e distinzioni, quando non discriminazioni, sociali, si dovrà tener conto al momento di affrontare, pur se in forma semplificata, un percorso di storia della lingua, onde far sì che gli alunni acquisiscano una prima consapevolezza critica di aspetti e fattori che vengono dati il più delle volte per scontati a livello di mentalità corrente e di “sapere normale”, e che la pedagogia linguistica tradizionale, tendendo a presentare la lingua come una sorta di organismo naturale già dato, retto da leggi necessarie, e perfettamente rispondente ad una realtà immutabile e ad un pensiero perfettamente coerente e assolutamente indubitabile ed incontrovertibile, rischia di lasciare nell’ombra. Tale pedagogia linguistica tradizionale, infatti, come osserva Adriano Colombo, “ha un fondamento teorico preciso. Il mondo è fatto di cose, qualità e azioni, e i nomi, gli aggettivi, i verbi sono le etichette che rispecchiano fedelmente, senza mediazioni, queste categorie del reale. La funzione della lingua si esaurisce nel nominare una realtà in sé già data e definita. Insomma, questa grammatica è una metafisica”, dalla quale, per giunta, si può facilmente scivolare addirittura nella “magia”^[12]. L’educazione linguistica tradizionale “si basa sul presupposto, di origine aristotelica, di una coincidenza tra le categorie della lingua e le categorie della realtà”; essa, perciò, pone gli studenti nell’impossibilità di “riconoscere il carattere arbitrario della lingua, il rapporto sempre problematico tra le parole e le cose, e dunque di porsi in atteggiamento critico verso i messaggi linguistici”^[13]. Proprio una prospettiva storica, invece, può indurre ad acquisire una consapevolezza critica del carattere arbitrario della lingua; essa, infatti, metterà in evidenza come una stessa realtà o uno stesso concetto siano stati indicati attraverso espressioni diverse a seconda delle epoche, dei contesti sociali, delle situazioni comunicative, delle tipologie di comunicazione, etc. Non per nulla, lo stesso Colombo, nel tracciare un ipotetico curricolo di italiano per la scuola dell’autonomia, ha inserito tra le diverse modalità di approccio anche quella di stampo “sociolinguistico”^[14], atta evidentemente a far cogliere, a un tempo, da un lato gli stretti nessi tra i fenomeni linguistici e il retroterra storico-sociale, dall’altro, di conseguenza, il carattere arbitrario di tutte le manifestazioni linguistiche, anzi in senso lato simboliche.

Tornando a don Milani, vi sono nella sua riflessione altri aspetti che bisogna sottolineare, poiché rafforzano una volta di più la convinzione che un modulo di storia della lingua italiana possa essere di una qualche utilità. “Chi l’ha messo il segno dove finisce il latino e dove comincia l’italiano? Qualcuno, chissà, v’ha scritto perfino una grammatica. Ma è una truffa volgare. A ogni regola ci vorrebbe la data e la regione dove si diceva così”^[15]. Non per nulla, già i programmi di Italiano della Scuola Media Inferiore attualmente vigenti contemplano (sebbene, com’è noto, non sia più previsto l’insegnamento della lingua latina nella Scuola Media) un riferimento alle origini latine della lingua, inserendo tale esigenza entro un più vasto ambito di proposte didattiche, tutte incentrate sulla necessità e sul proposito di far cogliere la dimensione diveniente, evolutiva, diacronica della lingua: “La riflessione sull’uso vivo e attuale della lingua va congiunta ad una coscienza storica che porti a cogliere nella evoluzione della lingua le connessioni con la storia sociale, politica, culturale. (…) Si constaterà per tale via come la varietà dei nostri dialetti e le vicende dell’affermazione dell’italiano sono strettamente legate alla storia della comunità italiana; e come le lingue costituiscono un documento primario delle civiltà. In una prospettiva del genere prenderà forma e sviluppo il riferimento all’origine latina dell’italiano”. “Nel contesto della evoluzione dell’italiano, il latino andrà visto (…) come momento genetico della nostra lingua; andrà, anzi, considerato come sua componente maggiore, presente e riscontrabile nel lessico, nelle strutture, nella tradizione popolare e dotta, nella lingua scientifica, ecc.”^[16]. Queste formulazioni fanno capire come l’evoluzione della lingua italiana debba essere, in prospettiva didattica, colta ed illustrata non soltanto con riferimento alle origini latine, ma anche con una certa attenzione per la compresenza, in essa, di diversi sottocodici e lingue speciali, legati all’ambito colto non meno che a quello popolare, all’espressione poetica non meno che alla comunicazione scientifica. Si dovrà tener conto, in questo stesso contesto, del fatto che “il latino è all’origine di altre lingue moderne ed è elemento costitutivo nella formazione e nella realtà della cultura europea”^[17]. Proprio questo riferimento alle implicazioni in senso lato culturali, e non soltanto strettamente linguistiche, dell’argomento in questione, giustificano, e anzi rendono assai opportuni, i raccordi interdisciplinari che sono stati inseriti nel modulo da me svolto, e a cui si accennerà a suo luogo.

Non per nulla, molti dei manuali di grammatica per la scuola media inferiore che – come, ad esempio, quello, di impostazione strutturalista, curato da Maria Luisa Altieri Biagi – recepirono ed applicarono i dettami dei programmi ministeriali, contengono puntuali richiami all’origine latina dell’italiano, con particolare riguardo per le basi etimologiche. Tali manuali si segnalano, a volte, per la chiarezza dell’informazione e per la prerogativa di sollecitare l’interesse degli adolescenti attraverso l’esposizione di rarità e curiosità e mediante il riferimento a forme comunicative (come la pubblicità) con cui gli adolescenti stessi entrano quotidianamente in contatto; questi manuali, dunque, sono stati utilizzati anche per trarne materiali didattici utilizzati nell’esperienza cui si riferisce la presente trattazione, sebbene essa sia stata svolta in un biennio.

Se le indicazioni e le prospettive appena richiamate valgono per la Scuola Media Inferiore, in cui, come si è detto, il latino non è più oggetto specifico e diretto d’insegnamento, esse varranno a maggior ragione nel ginnasio del Liceo Classico, in cui, in un’ottica interdisciplinare, sarà opportuno che gli elementi di latino già acquisiti, per quanto essenziali, siano posti in correlazione sia con la genesi dell’italiano che con quella di altre lingue moderne e, più in generale, con le radici della cultura europea. Del resto, il fatto che tale insegnamento sia già previsto nella scuola media inferiore fa sì che la scelta di affrontarlo anche nel biennio delle superiori rientri in una logica di continuità, secondo quella che alcuni teorici chiamano “spirale pedagogica”, e che, nell’ordinamento di alcuni sistemi scolastici, tra cui quello italiano, regola e scandisce le riprese e gli approfondimenti di uno stesso argomento o di uno stesso complesso di nuclei concettuali a diversi successivi livelli, corrispondenti ai diversi gradi di maturazione cognitiva raggiunti dai discenti.

Tornando poi al passo di don Milani poc’anzi citato, è interessante soffermarsi sulla questione della soglia che segnerebbe la transizione dal latino all’italiano, e sul problema della norma linguistica applicata a certe espressioni e manifestazioni della lingua latina, specie nella sua fase più tarda. Appare evidente, in quest’ottica, l’opportunità dell’adozione di una prospettiva storica come parte integrante di un curricolo di educazione linguistica. Infatti, l’analisi di alcuni aspetti della transizione che condusse dal latino al volgare comporta il riferimento ad alcuni usi e vocaboli del latino tardo-volgare. È dunque possibile, attraverso una prospettiva storica, mettere in luce alcuni aspetti del latino che – sebbene marginali, difformi, eccentrici rispetto al “codice forte” rappresentato dalla latinità aurea, e dunque “scorretti” secondo un’ottica normativa e precettistica – ebbero comunque una loro vitalità e un loro uso presso alcuni strati della popolazione, e anzi, nel graduale processo di genesi della lingua italiana, si rivelarono fecondi come e anche più del latino classico (basti pensare, tanto per fare un esempio facilmente applicabile in prospettiva didattica, ad alcune forme di alternanza e concorrenza lessicale tra latino letterario e latino colloquiale, “corretto” e “scorretto”: equus / caballus, domus/casa/, caput/testa…).

Torniamo, ora, alle Dieci tesi e al dibattito teorico cui esse diedero impulso. Non si può dire, del resto, che le problematiche allora sollevate siano state risolte, o che sia stata avanzata, nel frattempo, alcuna proposta metodologica tale da poter porre la questione in termini completamente diversi e nuovi. Tale testo, “spartiacque teorico netto e consapevole fra la ‘pedagogia linguistica tradizionale’ e la nuova educazione linguistica, ‘ufficializzata’ dai programmi ministeriali”, “conserva ancora (…) caratteri di indubbia attualità, e la sua ‘spinta propulsiva’ è tutt’altro che esaurita”^[18].

“La pedagogia linguistica tradizionale” – leggiamo nella settima tesi, alla lettera D – “si è largamente fondata sulla fiducia nella utilità di insegnare analisi grammaticale e logica, paradigmi grammaticali e regole sintattiche. La riflessione scolastica tradizionale sui fatti linguistici si riduce a questi quattro punti”^[19]. Vengono qui colte l’angustia e l’eccessiva rigidità delle parti in cui è suddivisa l’educazione linguistica tradizionale; e si può notare come alcuni elementi di storia della lingua, oculatamente inseriti nell’istituzionale “ora di grammatica”,

possano rappresentare un’utile alternativa alle consuete forme di analisi linguistica, reiterate per anni, in modo un poco stucchevole, e con dubbia utilità, nei diversi ordini di scuola. È proprio a questo punto dell’argomentazione e in questo contesto polemico che si inserisce un esplicito riferimento alla prospettiva storico-linguistica. Viene stigmatizzata la “parzialità dell’insegnamento linguistico tradizionale”, e si afferma che, “se riflessione sui fatti linguistici deve esserci nella scuola” – ed è presupposto essenziale del modulo in oggetto che essa debba esserci –, “essa deve tener conto anche dei fenomeni del mutamento linguistico (storia della lingua), delle relazioni tra tale mutamento e le vicende storico sociali (storia linguistica), dei fenomeni di collegamento tra le conoscenze e abitudini linguistiche e la stratificazione socioculturale ed economico-geografica della popolazione (sociologia del linguaggio)”^[20] ; e l’esposizione prosegue chiamando in causa, nella sua globalità, il variegato panorama delle scienze del linguaggio, ovviamente sacrificato dall’approccio unilaterale, strumentale e strettamente normativo della pedagogia linguistica tradizionale.

È peraltro evidente che, date le esigenze di semplificazione, snellimento e relativa schematizzazione poste in modo ineludibile dall’insegnamento secondario, le diverse prospettive metodologiche richiamate nel passo citato non potranno essere fatte oggetto di singoli approfondimenti o di singole sezioni o fasi di articolazione del modulo; ciononostante, gli strumenti e i dati offerti da questi singoli approcci specialistici – del resto strettamente interconnessi anche a livello di ricerca scientifica - potranno tutti egualmente, attraverso il filtro di un’opportuna mediazione didattica, essere utilizzati ai fini dell’insegnamento.

Può poi essere interessante richiamare anche alcuni dei “dieci princìpi” enumerati nell’ottava tesi. “La scoperta della diversità dei retroterra linguistici individuali tra gli allievi dello stesso gruppo è il punto di partenza di ripetute e sempre più approfondite esperienze ed esplorazioni della varietà spaziale e temporale, geografica, sociale, storica, che caratterizza il patrimonio linguistico dei componenti di una stessa società”^[21]. In tale prospettiva, può rivestire una notevole importanza, all’interno degli elementi di storia della lingua, lo studio dei rapporti tra lingua e dialetti, dell’influsso che le congiunture storiche e sociali esercitano sulle modalità e sui tempi del mutamento linguistico, e, infine, della compresenza e dell’antagonismo che spesso si ravvisano, anche a livello di espressione letteraria, tra purezza linguistica e uniformità stilistica da un lato, contaminazioni dialettali e gergali dall’altro. Altri “princìpi” insistono poi su altri aspetti, tutti in vario modo e varia misura coerenti con l’opportunità di proporre a livello scolastico elementi di storia della lingua. “Occorre sviluppare e stimolare” – si legge – “la capacità di passaggio dalle formulazioni più accentuatamente locali, colloquiali, immediate, informali, a quelle più generalmente usate, più meditate, riflesse e formali”; si deve inoltre “addestrare alla conoscenza e all’uso dei diversi linguaggi speciali, elaborati nell’ambito delle tecnologie più avanzate e delle varie scienze, così come alla conoscenza e all’uso di modi istituzionalizzati d’uso della lingua comune (linguaggio giuridico, linguaggi letterari e poetici, etc.)”^[22].

Appare evidente che, non appena si passi dalla prospettiva diacronica a quella sincronica, e ci si concentri sulla situazione linguistica attuale, si dovrà prendere in esame la molteplicità di registri, sottocodici e lingue speciali che caratterizza in modo particolare l’italiano odierno; ed è evidente che uno studio di questo tipo potrà venire incontro in modo opportuno all’esigenza posta nel passo appena citato. E i “Princìpi” ribadiscono, infine, l’opportunità di proporre, già a livello di scuola post-elementare, una prospettiva storica, uno “studio della realtà linguistica circostante, dei meccanismi della lingua e dei dialetti, del funzionamento del linguaggio verbale, del divenire storico delle lingue”^[23] ; tutte esigenze, queste, che si giustificano all’interno del quadro problematico che siamo venuti finora sinteticamente ripercorrendo.

Proprio sulla base di simili premesse Federico Albano Leoni ha sostenuto l’opportunità di effettuare “l’introduzione e la valorizzazione nell’insegnamento della lingua madre di una prospettiva storica, intesa come uno dei momenti rilevanti nella costruzione della coscienza linguistica dei parlanti”^[24]. Come lo stesso autore riconosce – e qui sta uno degli aspetti fondamentali e più problematici –, tale prospettiva “può apparire un lusso o, peggio, un inutile appesantimento dell’attività didattica”^[25]. Onde evitare che essa si riveli veramente tale, sarà necessario abbandonare fin dall’inizio dell’esperienza ogni velleità di completezza, ogni desiderio di sfoggio erudito, di tecnicismo, di saccenteria specialistica; si dovrà, al contrario, puntare sulla chiarezza, la concisione, l’essenzialità, l’aggancio costante a quelli che possono essere le curiosità e gli interessi dei discenti, facendo uso, ove necessario – e su questo punto si tornerà fra breve –, degli strumenti oggi offerti dalla didattica breve, che ha dato ottimi risultati nell’insegnamento di varie discipline umanistiche, dalla filosofia al latino.

Come già si è accennato, un approccio di tipo storico consente di superare la “concezione della lingua come insieme chiuso di parole più o meno belle, specchio di una realtà immodificabile, e di regole ineccepibili che stabiliscono i modi della loro giustapposizione”^[26]. Un approccio di questo tipo, infatti, favorirà il riconoscimento e la consapevolezza “della radicale storicità, e dunque modificabilità, degli istituti sociali, fra i quali è la lingua, oltre che delle forme di coscienza che in tali istituti vengono oggettivate e dai quali sono condizionate: la lingua dunque come il risultato e lo strumento di un agire sociale, quindi storico”^[27].

È interessante, sul piano sociolinguistico, sottolineare proprio questa funzione che il linguaggio ha assunto sul piano socio-cognitivo, venendo a costituire un insieme di “oggettivazioni” o di “legittimazioni” che fondano e strutturano la convivenza sociale e le sue convenzioni. Tali oggettivazioni vengono, di norma, assunte ed accettate in modo irriflesso, senza alcuna consapevolezza, e anzi inculcate con forza nella mente e nella personalità dell’individuo. Secondo quanto affermano Berger e Luckmann, la somma delle oggettivazioni linguistiche e il campo semantico che esse definiscono assolvono la funzione di "ordin are secondo un significato tutti gli avvenimenti di routine che mi capitano nel mio lavoro giornaliero"^[28] ; "la partecipazione alla cultura sociale" che così si consolida "permette (…) la 'collocazione' degli individui nella società e la loro 'manipolazione' appropriata" (p. 67). Esiste un "rapporto simmetrico tra realtà soggettiva e realtà oggettiva" (p. 200), di cui il linguaggio è il principale veicolo. Il linguaggio, secondo questa prospettiva, parrebbe appiattito su quella che Jakobson definiva come "funzione referenziale", se non addirittura ridotto al "grado zero" di una comunicazione minimale, legata alle più semplici ed essenziali consuetudini del lavoro e della vita sociale. Proprio in rapporto a questa particolare funzione attribuita alle oggettivazioni linguistiche in tutte le loro varie forme (tra cui anche quella poetica) emerge la funzione essenziale rivestita dall'insegnamento (in particolare, com'è evidente, da quello linguistico-letterario): "Il linguaggio diviene il deposito della tradizione comune che può essere accettata acriticamente" (p. 107, corsivo mio); "questo rende necessaria una qualche forma di processo 'educativo'", attraverso il quale i "significati istituzionali" vengano "impressi con forza e indelebilmente nella coscienza dell'individuo" (p. 108).

Contrariamente a questa visione rigorosamente funzionalista, il ruolo della scuola dovrebbe essere – almeno stando a quanto gli stessi programmi indicano – precisamente quello di superare questa accettazione acritica ed inerte delle oggettivazioni linguistiche che innervano il nostro “sapere normale” e le nostre consuetudini cognitive e comunicative, favorendo – come gli stessi programmi ricordano in più luoghi – l’assunzione di una consapevolezza critica di tali oggettivazioni linguistiche, delle loro funzioni e del loro funzionamento. Ora, come già si è visto, proprio l’adozione di una prospettiva storica può risultare, in tal senso, assai funzionale.

Prima di concludere questa prima sezione di natura teorica, sarà opportuno soffermarsi su un’ultima questione. In anni recenti, con l’unificazione europea e con la consistente e sempre crescente presenza di minoranze etniche nei paesi occidentali, si sono poste sempre più le esigenze legate all’intercultura, vale a dire a quell’insieme di atteggiamenti mentali e di politiche culturali, e anche scolastiche, finalizzato a favorire la pacifica convivenza e il confronto e l’arricchimento reciproci di identità culturali diverse, che si trovano a coesistere in una stessa realtà sociale. È opportuno, peraltro, trovare una misura e un equilibrio che permettano alle singole identità culturali di entrare in reciproco e scambievole contatto senza perdere o attenuare la propria fisionomia e la propria specificità, che sono indissolubilmente legate a vari fattori storici e (aspetto che, com’è ovvio, interessa molto da vicino il nostro discorso) linguistici. È necessario, nel contempo, che ogni identità culturale, e specialmente quella dominante, sia in grado si relativizzare se stessa, di non considerarsi ed imporsi come valida in assoluto, e destinata dalla natura o dalla storia a primeggiare. In relazione ad entrambi gli aspetti appena richiamati, appare opportuna l’adozione di una prospettiva storico-linguistica, inserita in un più ampio quadro di carattere storico-culturale. In tal modo, infatti, ogni cultura potrà da un lato trovare nella storia le proprie radici, la cui conoscenza e la cui consapevolezza sono indispensabili per poter costruire una vera e propria identità nazionale; dall’altro relativizzarsi, non considerarsi come assoluta, non pretendere di porsi come del tutto autonoma ed egemone, poiché proprio la storia, anche e proprio in relazione agli aspetti linguistici, mostra con chiarezza quale importanza abbia rivestito, ai fini della genesi e del consolidamento di ogni cultura nazionale, l’apporto degli altri popoli e delle altre nazioni.

In linea generale, storicizzare equivale a relativizzare; l’oggetto storicizzato perde la propria assolutezza, la propria aseità, cessa di presentarsi come una monade autosufficiente, univoca, indubitabile, che pone se stessa ab aeterno. Attraverso lo sguardo storico, appaiono evidenti i tributi allotri di cui tale oggetto – ad esempio una nazione o un popolo, e la lingua a cui essi sono legati è debitore, le varie ed alterne vicende attraverso cui è passata la sua graduale formazione e la casualità che spesso ne ha caratterizzato l’evolversi. Non per nulla, nella storia, nazionalismi e razzismi sono stati spesso accompagnati da forme consapevoli e programmatiche di falsificazione storica, volte a rintracciare artificiosamente, in un glorioso ed eroico passato, le testimonianze e le radici profonde della purezza di un dato popolo e la supremazia di esso rispetto agli altri. In questa stessa ottica potranno essere lette le politiche linguistiche del fascismo, finalizzate a preservare la presunta purezza dell’italico idioma da influssi e contaminazioni esterne.

All’interno di questa prospettiva, lo svolgimento di un modulo di storia della lingua può trovare una ulteriore giustificazione alla luce delle indicazioni date dal Gruppo Interdirezionale di lavoro per l'educazione interculturale e l'integrazione degli alunni stranieri istituito dal Ministero della Pubblica Istruzione^[29].

La relazione introduttiva dell'allora ministro Jervolino sottolinea che "l'educazione interculturale non si esaurisce nei problemi posti dalla presenza di alunni stranieri a scuola, ma si estende alla complessità del confronto tra culture, nella dimensione europea e mondiale dell'insegnamento, e costituisce la risposta più alta e globale al razzismo e all'antisemitismo".

L'educazione interculturale promuove il dialogo e la convivenza costruttiva tra soggetti appartenenti a culture diverse. Si conviene che "i valori che danno senso alla vita non sono tutti nella nostra cultura, ma neppure tutti nelle culture degli altri: non tutti nel passato, ma neppure tutti nel presente o nel futuro. Essi consentono di valorizzare le diverse culture, ma insieme ne rivelano i limiti, e cioè le relativizzano, rendendo in tal modo possibili e utili il dialogo e la creazione della comune disponibilità a superare i propri limiti e a dare i propri contributi in condizioni di relativa sicurezza"^[30].

Come emerge dal quinto punto del documento testé citato, l’intercultura non può che coinvolgere anche i curricoli delle singole discipline.

Alcuni approfondimenti hanno posto in evidenza gli apporti che ciascuna disciplina può offrire a un progetto interculturale, traendo spunto dalle indicazioni dei programmi scolastici e avvalendosi di una loro lettura "verticale". Si è così rilevato che l'insegnamento della storia (anche, aggiungiamo noi, nei suoi risvolti linguistici) deve riconoscere i contributi e i valori autonomi delle diverse culture e liberarsi da rigide impostazioni a carattere etnocentrico o eurocentrico, per un'analisi obiettiva dei momenti di incontro e di scontro tra popoli e civiltà. Più in particolare, l'insegnamento dell'italiano consente una considerazione interculturale delle vicende della lingua, un approccio alle altre culture, europee ed extraeuropee”, e una riflessione sui loro rapporti con quella italiana.

I teorici della didattica non hanno mancato di recepire questi princìpi. Proprio alla luce delle esigenze dell’intercultura, “non è di secondaria importanza ricordare (…) le strette connessioni tra le lingue e le culture che in esse si esprimono: un problema tanto complesso quanto di interesse”, tra l’altro, “linguistico” e “storico”^[31].

“Il ricorso alla storia è una delle vie migliori per illuminare la complessità dell'’oggi, di cui i nativi spesso non si rendono conto e che per gli stranieri costituisce un insieme di comportamenti difficile da decifrare”^[32]. Come afferma l’autore, riferendosi in primis a problematiche legate all’insegnamento delle lingue straniere, ma delineando un quadro teorico applicabile in certa misura anche al nostro ambito, è opportuno “soffermarci su frammenti di storia, nonché su parole, concetti, e grandi figure” attraverso cui sia possibile mostrare “punti di passaggio e di incontro” tra culture diverse^[33]. Basti pensare, nel nostro caso, ai prestiti dall’arabo, su cui si avrà modo di tornare.

Inoltre, “l’analisi di parole, di immagini e di concetti forgiati nel passato porta ad interessarsi al rapporto di genesi che essi intrattengono con la formazione di certi valori sopravvissuti fino ad oggi”^[34]. Si pensi, in quest’ottica, all’utilità che possono avere strumenti di lavoro come i vocabolari storici, al cui utilizzo si farà riferimento.

Sono state illustrate, in queste pagine, diverse prospettive teoriche, tutte in varia misura applicabili al modulo in questione.

Ovviamente, come sempre accade, l’applicazione concreta di tali orientamenti metodologici è condizionata dalle difficoltà oggettive e soggettive che gli alunni – specie in così giovane età – incontrano nell’affrontare la lettura e l’analisi di alcuni testi.

Ad ogni modo, è a mio avviso importante che qualunque proposta didattica, quali che ne siano gli esiti finali, i livelli di approfondimento, gli standard richiesti e quelli raggiunti, poggi su basi teoriche il più possibile salde e coerenti.

Sarà sempre possibile modificare, a seconda delle esigenze e delle risposte, difficilmente prevedibili, del gruppo classe, la programmazione elaborata a monte; ma non sarà mai possibile modificare ciò che non si è programmato, e qualsiasi attività didattica priva di basi teoriche e di programmazione iniziale sarà sempre soggetta alla più cieca e capricciosa casualità e discontinuità delle azioni e dei risultati.

2. Presentazione dei contenuti dell’esperienza

Come già si è accennato, la scelta dei nuclei concettuali da proporre e la loro disposizione ed articolazione in una struttura modulare sono state improntate principalmente a criteri di adeguamento al destinatario. Di conseguenza, si è puntato soprattutto all’essenzialità e alla chiarezza dell’esposizione, evitando, ovunque possibile, inutili tecnicismi, che altro non avrebbero fatto se non distogliere ulteriormente l’interesse degli studenti da una materia che rischia già di per se stessa di apparire arida.

Per ragioni di opportunità didattica, si è deciso di applicare alcune tecniche della didattica breve. Tale scelta ha inevitabilmente dato alla disposizione degli argomenti e alla loro stessa selezione un’impronta particolare.

L’attuazione della didattica breve, ossia della riduzione dei tempi di apprendimento, è stata intesa, seguendo le indicazione di Ciampolini^[35], preliminarmente come distillazione, come riduzione a mappe concettuali della programmazione svolta e come invito agli studenti ad essenzializzare essi stessi, anche ricorrendo a propria volta a schematizzazioni e mappe concettuali, i contenuti assimilati e le competenze acquisite. Si è inteso in tal modo eliminare, per quanto possibile, il contorno di ragionamenti superflui, di vani sfoggi di erudizione e di inutili complicazioni e capziosità che spesso rischia di caratterizzare l’esposizione e l’insegnamento delle discipline scientifiche e, a maggior ragione, di quelle umanistiche.

Si sono tenuti presenti i seguenti aspetti fondamentali della didattica breve^[36]: è necessario che vi sia un raccordo culturale fra la preparazione antecedente dell’allievo (prerequisiti) e i nuovi contenuti che si vogliono trasmettere; si deve operare una “distillazione” della materia per evidenziarne sia la struttura di fondo (macrologica) che (pur se, nel nostro caso, in misura ragionevolmente limitata, considerate la vastità e la complessità della materia e l’età e la preparazione di base dei discenti) i singoli aspetti e risvolti contenutistici e cognitivi; disposizione ed articolazione degli argomenti tali da far sì che la comprensione di ciascuno di essi presupponga, com’è ovvio, ma come troppo spesso si dimentica, la conoscenza non degli argomenti che lo seguono ma di quelli che lo precedono.

Di quest’ultimo aspetto si è dovuto tenere conto a maggior ragione in un caso come quello ora in questione, che prevedeva la trattazione di una materia in massima parte nuova per la scolaresca, tra l’altro non omogenea quanto a preparazione di base e a qualità del percorso formativo precedentemente seguito; in pratica, non si è potuta dare per scontata e per già posseduta pressoché nessuna conoscenza, eccezion fatta per una cognizione almeno essenziale delle strutture sintattiche e grammaticali della lingua italiana e per una qualche dimestichezza con i fondamenti del latino, almeno per quanto concerneva la flessione nominale e verbale e alcuni elementi di vocabolario minimo, peraltro all’occorrenza richiamati.

Obiettivo centrale della Didattica Breve è quello di mettere il più possibile in evidenza le logiche interne della disciplina affrontata. Tale scopo viene raggiunto anche grazie a strumenti tecnici (talvolta addirittura artifici grafici) quali le diverse forme di distillazione.

Ovviamente, non ci si è certo proposti di raggiungere pienamente (attraverso la trattazione di un argomento così specifico, mirato e relativamente limitato, almeno nella sua veste ginnasiale, e costretto tra l’altro entro un monte ore fatalmente esiguo in rapporto alla vastità e alla complessità della materia) tutte le competenze cognitive appena richiamate; si è ritenuto, comunque, che proprio attraverso la proposta didattica di alcuni aspetti e nuclei essenziali della storia della lingua fosse possibile promuovere ed incoraggiare abilità che sarebbero poi potute essere spese ai fini di un più pieno e competo conseguimento di tali competenze negli anni di studio successivi, favorito anche dall’apporto coordinato delle diverse discipline.

Sono state operate, a monte dell’attività programmata, forme di distillazione disciplinare, intesa come attività preparatoria alla didattica breve.

Essa può essere utilmente impiegata da docenti e studenti, naturalmente con finalità diverse.

La distillazione aiuta l'insegnante che vuole organizzare razionalmente la presentazione dei contenuti in didattica breve. Infatti essa pianifica analiticamente la sequenza e la tipologia dei vari argomenti oggetto di trattazione, fornendo una vera e propria mappa del percorso di insegnamento annuale.

La distillazione è un ottimo esercizio anche per lo studente, che viene invitato a ritornare sulla trattazione dei vari argomenti (recupero e ripasso regressivo) in modo analitico (distillazione orizzontale), isolandoli in parti significative, ognuna delle quali assume una funzione precisa nella struttura complessiva del programma.

Distillare per lo studente significherà anche semplicemente sottolineare in modo coerente e sistematico le parole chiave, schematizzare , annotare sequenzialmente e mappare i percorsi conoscitivi, costruire rappresentazioni e modelli, ripassare risalendo dalla complessità dei contenuti all'essenzialità dei singoli elementi. "Distillare" richiama metaforicamente i significati condivisi di " far decantare, filtrare, estrarre isolando, estrapolare quanto è essenziale, separare le parti di un tutto indifferenziato".

La distillazione disciplinare è stata dunque concepita in questa duplice accezione: da un lato in sede di strutturazione ed articolazione dei contenuti, dall’altro a livello di feed-back, del grado di proprietà e di rielaborazione che gli studenti manifestavano al momento di rendere conto – in sede di esercizio e di verifica – di quanto appreso.

Dapprincipio, dunque, si è proceduto alla fissazione e alla definizione di alcuni concetti chiave, indispensabili per poter procedere ad un primo approccio alla storia della lingua. In particolare, ci si è concentrati su concetti quali sincronia e diacronia (e si è già visto nella parte teorica introduttiva quale importanza e quali implicazioni formative possa rivestire la compresenza dialettica, nel processo di evoluzione della lingua, di queste due dimensioni), substrato, lingue neolatine.

Chiariti in modo essenziale questi concetti, si è proceduto ad affrontare l’esposizione dei diversi nuclei di contenuto.

Innanzitutto, sono stati proposti all’attenzione degli studenti vari testi, in successione cronologica, tali da mostrare la graduale evoluzione che condusse – attraverso varie tappe intermedie – da alcune forme di latinità tardo-volgare ai primi esempi di volgare vero e proprio, che gli stessi parlanti percepissero ed utilizzassero consapevolmente come tale. Si è partiti da un noto e grazioso graffito pompeiano (“Quisquis ama valia….”), che già permette di mostrare alcuni fenomeni tipici della transizione dal latino al volgare, primi fra tutti l’affievolimento e il successivo dileguo delle marche finali che distinguono tanto i casi della flessione nominale quanto le voci di quella verbale. Fenomeni analoghi sono stati illustrati partendo dall’indovinello veronese, interessante e utile anche per la sua apertura a diverse possibili interpretazioni. Nello stesso quadro si è inserito l’esame della cosiddetta Appendix Probi (riportata e brevemente commentata anche nel libro di grammatica e sintassi latina in adozione^[37] ), che è servita per mostrare, accanto al fenomeno della sincope di vocale interna post-tonica, l’importanza che, sull’asse della variabilità diamesica, anche forme del latino parlato possono aver rivestito nell’evoluzione della lingua. In questa stessa ottica, si è sottolineata la concorrenza, in relazione ad un medesimo referente, di due forme, l’una popolare, l’altra dotta, che, in qualche caso, hanno entrambe lasciato, come basi etimologiche, rilevanti tracce nel lessico dell’italiano (caballus/equus; casa/domus, testa/caput; etc.).

Un celebre passo dei Placiti cassinesi (“Sao ka kelle terre….”) è poi servito per mostrare sia uno dei primissimi esempi di lingua volgare consapevolmente e volutamente usata in un dato contesto comunicativo, sia la coesistenza di due diversi registri (anzi di due diverse lingue), giustapposti per ragioni di praticità comunicativa ma, forse, anche a marcare la differenza, in un dato contesto storico e sociale, tra due diversi strati della popolazione (i contadini che testimoniano da un lato, il potere religioso, economico e legale dall’altro). Si è dunque potuto mostrare direttamente un esempio sia di variabilità diastratica, sia di distinzione linguistica condizionata da relazioni sociali di dominio e subordinazione; due aspetti che, proprio in sede di lineamenti di storia della lingua, le grammatiche per il biennio tendono talora a trascurare^[38]. Analogo discorso, connesso sempre alla diversa caratterizzazione legata all’uso di diversi registri o addirittura, nella fattispecie, di diverse lingue, si è potuto sviluppare prendendo le mosse dalle iscrizioni di San Clemente a Roma: il volgare dei persecutori è inteso e presentato come segno di bassezza e malvagità, ed è in questo contrapposto al latino (peraltro piuttosto imbarbarito) delle frasi attribuite al santo. Insieme alla convivenza di caratterizzazioni e idioletti antitetici, le iscrizioni in questione hanno consentito di documentare anche lo stretto rapporto di integrazione e chiarificazione reciproche che intercorre tra linguaggio verbale e linguaggio non verbale (nella fattispecie, trattandosi di affreschi, figurativo)^[39] ; un altro e ancora più lampante esempio di questo rapporto è stato poi fornito nella parte conclusiva del modulo, al momento di illustrare alcune delle caratteristiche essenziali del linguaggio pubblicitario.

In questa prima fase, le sintetiche informazioni sui fenomeni (prevalentemente fonetici, ma anche sintattici) che caratterizzano il passaggio dal latino al volgare, sono state date, ove possibile, muovendo dalle osservazioni che la scolaresca ha autonomamente avanzato in un contesto di interazione dialogica con l’insegnante. Esse, tuttavia, sono state integrate con alcune pagine di un manuale di letteratura Italiana per il Triennio^[40], in cui tali fenomeni venivano illustrati in modo sintetico, chiaro ma nel contempo abbastanza esaustivo, e che potevano dunque coprire buona parte delle zone che una spiegazione fondata esclusivamente sull’analisi diretta di un campionario così limitato di testimonianze avrebbe inevitabilmente tralasciato.

È stato poi concisamente esaminato, con riguardo ai soli aspetti linguistici, il Cantico delle creature. Si è colta l’occasione per ribadire alcuni dei concetti appena richiamati, relativi alla transizione dal latino al volgare, e per illustrare qualche elemento di etimologia.

È stata poi la volta di accennare ad alcuni aspetti delle concezioni linguistiche di Dante, che – dopo la lettura del noto passo del De vulgari eloquentia in cui è esposta la teoria del volgare illustre, aulico, cardinale e curiale – sono state esemplificate, per ragioni di chiarezza e di brevità, con la lettura del solo sonetto Tanto gentile e tanto onesta pare, non dedicando alla Commedia che qualche cenno, relativo comunque al suo sostanziale pluristilismo e plurilinguismo, contrapposto al sostanziale monostilismo della fase stilnovista. L’analisi del passo del De vulgari ha consentito di mettere in luce – pur se con una ragionevole dose di semplificazione – le implicazioni politiche che spesso assumono le teorie linguistiche; un aspetto, questo, che, come si è poc’anzi ricordato, la pedagogia linguistica tradizionale tende ad ignorare. La lettura del sonetto di Dante, condotta sulla falsariga della nota analisi continiana^[41], ha permesso di mostrare come, a livello diacronico, i valori semantici di uno stesso vocabolo possano sensibilmente mutare (e anche questo è, come si è detto nel paragrafo precedente, uno degli aspetti storico-linguistici lasciati in ombra dalla pedagogia linguistica tradizionale).

Per far sì che gli alunni rielaborassero ed assimilassero più profondamente la consapevolezza di questa variabilità diacronica, si è fatto ricorso, ancora una volta, a schematizzazioni sinottiche elaborate dagli alunni stessi.

Con il duplice obiettivo di dare una più diretta e chiara dimostrazione di quest’ultimo aspetto e di portare i ragazzi ad un primo approccio a preziosi e rigorosi strumenti di consultazione quali i vocabolari storici, sono state esaminate le voci del Vocabolario della Crusca e del Grande Dizionario della lingua italiana del Battaglia relative agli aggettivi “onesto” e “gentile”. Con l’obiettivo di mostrare, poi, nella stessa epoca, e all’interno della stessa forma (il sonetto), la coesistenza di due registri e di due lessici completamente antitetici, è stato proposto il sonetto di Rustico Di Filippo Dovunque vai, con teco porti il cesso. Come utile esercizio, è stato assegnato un confronto tra le espressioni e il lessico del sonetto di Dante e quelli del sonetto di Rustico, i cui risultati sono stati poi esposti e schematizzati da ogni singolo alunno in tavole sinottiche comparative.

Proprio a partire da Dante, è stata introdotta la questione della lingua, vista nei suoi nodi problematici centrali e nei suoi sviluppi e nelle sue evoluzioni in senso storico. Si è agito animati dal duplice proposito di ragionare comunque in termini di didattica breve, senza appesantire la trattazione con inutili informazioni di natura storico-erudita e con precisazioni troppo sottili e capziose, e di partire comunque (pur entro gli ovvi limiti imposti dalla preparazione di base della scolaresca e dalla relativa limitatezza del monte ore disponibile) dalla lettura diretta delle pagine dei letterati e degli studiosi che presero parte al dibattito.

Si è dunque optato per una concisa antologia di brevi passi, opportunamente trascelti, corredati ove necessario di essenziali note indispensabili alla prima comprensione e disposti in ordine cronologico. Gli alunni hanno così avuto modo di entrare in diretto contatto con le diverse posizioni di vari autori (Bembo, Castiglione, Verri, Cesari, Monti, Manzoni, Ascoli). Al fine di favorire una migliore assimilazione di questi nuclei concettuali essenziali, e di farli interagire e correlarli in un’ottica problematica e dialettica, sono state individuate due essenziali polarità concettuali (lingua parlata / lingua scritta, lingua fiorentina o comunque toscana / lingua aperta ad elementi allotri), e a scopo di esercizio si è chiesto agli alunni di raggruppare le posizioni dei vari autori (attraverso una delle consuete tavole comparative) sulla base di queste polarità, fornendone, nel contempo, un sintetico riassunto. Questa strategia esercitativa ha dunque avuto un duplice obiettivo: in primo luogo potenziare la capacità di schematizzazione e di sintesi, in secondo luogo imparare a cogliere, in un contesto problematico, alcune evidenti opposizioni dialettiche.

Un posto a parte e un maggiore rilievo sono stati attribuiti a Manzoni. In particolare, sia in classe che a casa che nella verifica finale, gli alunni si sono esercitati nell’individuazione, in passi di limitata estensione ed opportunamente scelti, delle varianti subentrate con il passaggio dalla ventisettana alla quarantana. Un esame anche sommario delle varianti ha consentito agli alunni di cogliere, nella sostanza, il duplice risvolto storico-linguistico della prassi correttoria manzoniana, caratterizzata da un lato (soprattutto a livello lessicale) dalla tendenza alla modernizzazione, allo snellimento, a quello che è stato definito come “decrescimento della letterarietà”^[42], dall’altro (specie sul piano fonetico e morfologico) dalla frequente aggiunta di forme tronche ed elise^[43], che non sono state poi accolte nell’italiano standard. Peraltro, “l’esempio del frequentatissimo romanzo contribuì a rendere più semplice, più chiaro, più naturale il complesso periodo italiano, ad ammodernare il lessico e la morfologia e a ridurre il forte divario tra lingua scritta e parlata”^[44]. Da ciò deriva il fatto che, come gli stessi alunni hanno autonomamente notato in sede sia di lezione che di esercizio che di verifica finale, la forma della quarantana, sul piano lessicale, è il più delle volte quella in uso nell’italiano di oggi, mentre quella della ventisettana è d’uso antiquato o letterario.

Una sezione apposita è stata dedicata ai prestiti linguistici, il cui sintetico esame, per esempi e campioni significativi scelti nel modo più vario e più duttile, anche in relazione alle curiosità degli studenti, ha consentito di acquisire consapevolezza, nell’ottica interculturale poc’anzi richiamata, dei rapporti che legano la cultura italiana alle altre culture, e dei legami che connettono l’evoluzione della lingua alle circostanze storiche che di volta in volta si verificano. Preliminarmente, nell’ottica della verticalità e della distillazione, si è chiarita la distinzione tra prestiti linguistici integrati e prestiti linguistici non integrati, che è stata poi fatta oggetto sia di esercizio che di verifica. Sulla base delle indicazioni fornite, gli alunni sono stati inoltre invitati a rintracciare essi stessi, nella loro quotidiana pratica linguistica, esempi di prestiti di entrambe le tipologie.

Per quanto concerne il rapporto tra lingua e dialetto (anch’esso, come si è visto, trascurato dalla pedagogia linguistica tradizionale), ci si è concentrati sulla poesia dialettale^[45], incoraggiati, in questo, dall’oggettivo valore artistico e dall’intensa sperimentazione stilistica che ne caratterizzano gli esiti più alti, e pur consapevoli del fatto che proprio il rilevante grado di ricerca formale e di approfondimento dei valori connotativi ed allusivi della parola rende il dialetto della poesia per certi versi lontano da quello parlato, almeno in parte filtrato nell’italiano regionale. Sono state proposte, innanzitutto, alcune poesie di Tonino Guerra, ponendo l’accento soprattutto sul rapporto tra la scelta linguistica e il tema trattato e sugli effetti espressivi che il dialetto poteva produrre, e che andavano invece perduti nella corrispondente resa italiana (curata, peraltro, da un poeta di valore come Roberto Roversi)^[46]. Gli scolari – provenienti da varie regioni, e appartenenti dunque ad aree dialettali diverse – hanno poi analizzato, come esercizio da svolgere a casa, varie poesie scritte in diversi dialetti, raccolte nell’appendice del testo in adozione^[47], secondo i parametri e i criteri illustrati in classe, esemplificando anche, con riferimento ai testi esaminati, alcune delle caratteristiche più evidenti del dialetto in questione, e le differenze più salienti che esso presenta rispetto all’italiano.

Si è giunti, infine, ad uno sguardo sincronico, ed inevitabilmente rapido e scorciato, sull’italiano di oggi, di cui, senza inseguire un’impossibile completezza, sono stati messi in evidenza alcuni aspetti: le lingue della pubblicità, della televisione e dei giornali; le lingue speciali; le varietà regionali e i diversi registri.

Si è utilizzato un maneggevole ed utilissimo testo di Raffaele Simone^[48], che si segnala soprattutto per la concisione e la chiarezza; tale testo, inoltre, è perfettamente coerente con le premesse teoriche sintetizzate nel precedente paragrafo, vale a dire con l’esigenza di superare i ristretti limiti dell’educazione linguistica tradizionale.

Un discorso a parte merita il linguaggio della pubblicità, a cui è stato dedicato uno spazio particolare, poiché suscitava un certo interesse negli studenti, quotidianamente immersi nell’incessante flusso massmediatico degli slogan e delle proposte commerciali.

Sono state analizzate in classe, spesso partendo dalle autonome osservazioni degli studenti, alcune delle principali caratteristiche del linguaggio pubblicitario: la prevalenza della funzione conativa (creare bisogni, convincere il cliente ad acquistare il prodotto), alla quale si affianca peraltro, negli esiti di più alto livello qualitativo, la funzione poetica; la frequentissima presenza di rime e figure di suono (assonanze, allitterazioni, paronomasie), spesso associate ad effetti di persuasione subliminale; la creazione di neologismi, spesso consistenti in neoformazioni denominali derivate dal nome del prodotto; il rapporto tra l’immagine (che forse tende a prevalere nella pubblicità di questi ultimi anni) e la parola, che ha, comunque, una funzione certo complementare e se si vuole collaterale, ma non di mero contorno e semplice accessorio^[49]. Anche questi nuclei concettuali sono stati fatti oggetto di spiegazione, esercitazione e verifica finale.

Ed è, forse, proprio con riferimento a quest’ultimo aspetto che si può ribadire, una volta di più, la necessità di inserire, nell’educazione linguistica, una componente di riflessione sulla lingua, della quale la prospettica storica è parte essenziale. Nel caso emblematico della fruizione e della decodificazione dei messaggi pubblicitari, appare evidente l’importanza di capacità critiche (gli “anticorpi” di cui parla Maria Corti^[50] ) che consentano all’individuo di conservare la propria capacità di discernimento, senza farsi abbagliare e soggiogare dai raffinati strumenti di una persuasione più o meno occulta, strumentale al perpetuarsi del consumismo più sfrenato e della fascinazione del superfluo.

Proprio per mettere in risalto la contrapposizione tra la funzione poetica, fondata sull’approfondimento dei valori connotativi e allusivi del linguaggio, delle sue risonanze più profonde e recondite, e il tenore prevalente nella comunicazione pubblicitaria, meramente strumentale alla persuasione del consumatore anche attraverso artifici rozzi e banali, sono stati mostrati alcuni esempi di linguaggio poetico novecentesco (due brevi testi, rispettivamente di Ungaretti e Quasimodo).

Si è dunque prescelta, tra le tante possibili, la linea ungarettiano-ermetica, fondata sulla poetica dell’analogia.

Si è trattato, ovviamente, solo di parziali anticipazioni (fondate ovviamente su considerazioni prevalentemente linguistiche) di tematiche che saranno più approfonditamente affrontate nel corso del triennio.

3. Riflessioni sul progetto

Il segmento didattico da me svolto – concernente Lineamenti di storia della lingua italiana dalle origini ai nostri giorni – veniva ad inserirsi nel quadro della programmazione di lingua italiana subito dopo la parte relativa all’analisi del periodo; esso era già stato previsto dalla professoressa Dardi nel Piano di Lavoro Annuale, in cui, tra le finalità dell’insegnamento della lingua italiana per quanto concerne il settore della riflessione sulla lingua, è annoverata quella relativa all’”acquisizione di una conoscenza sicura della natura e del funzionamento del sistema della lingua, allo scopo sia di cogliere i rapporti tra la lingua, il pensiero ed il comportamento umano, sia di riconoscere nella lingua le testimonianze delle vicende storiche e culturali”.

Appare evidente che gli obiettivi finali di un’unità didattica avente per oggetto la storia della lingua possono proficuamente ancorarsi all’obiettivo specifico disciplinare testé delineato.

Del resto, gli stessi Programmi Brocca, nella sezione relativa all’insegnamento dell’italiano nel Biennio della Scuola Superiore, alla voce “Riflessione sulla lingua – contenuti e metodi”, prevedono che l’insegnante tratti i “punti fondamentali nella vicenda storica della lingua italiana (dalle sue origini latine ad oggi) e dei suoi rapporti con i dialetti e con altre lingue”. Inoltre, come si è già ricordato facendo riferimento anche alla necessità di garantire una continuità ed una progressione nel percorso didattico attraverso i vari gradi di scuola, già i programmi di italiano delle medie inferiori prevedono che l’insegnante faccia riferimento alle origini latine della lingua.

Sulla base di questi presupposti, ha preso forma il seguente segmento didattico. Esso, peraltro, è stato modificato, dopo la prima stesura, sulla base delle critiche mossemi dalla Commissione Tirocinio.

Il segmento è articolato secondo il seguente prospetto.

OBIETTIVI DIDATTICI

– favorire l’acquisizione di una consapevolezza critica delle strutture e delle funzioni della lingua italiana attraverso l’esame dell’evoluzione storica che esse hanno attraversato nel corso dei secoli;

– promuovere, attraverso l’analisi di alcune etimologie con il relativo richiamo ora alle origini latine, ora ai rapporti con altre lingue, la consapevolezza dell’evoluzione della lingua in senso diacronico, e dello stretto legame che ne connette lo sviluppo a determinate circostanze storico-sociali;

– sollecitare, attraverso l’analisi di alcuni aspetti della lingua di oggi, la coscienza delle funzioni che la lingua può svolgere in relazione a differenti contesti sociali e a diverse situazioni comunicative;

– indurre alla riflessione circa i particolari rapporti che legano lingua d’uso e lingua letteraria, e che connettono la concreta pratica della produzione di testi ai modelli e alle teorie che vengono di volta in volta sviluppandosi.

NUCLEI CONCETTUALI

– La transizione dal latino volgare all’italiano: le iscrizioni pompeiane e l’”Appendix Probi” (per i rapporti tra l’italiano delle origini e il latino tardo-volgare); i primi documenti della lingua italiana: l’indovinello veronese, i “Placiti cassinesi”, le iscrizioni di San Clemente; riferimenti alle basi etimologiche latine e alle modalità di derivazione.

– Linee essenziali della questione della lingua nel corso dei secoli; purismo ed antipurismo, con riferimenti alle principali teorie; alcuni esempi di testi poetici e prosastici.

– Qualche esempio di lingua poetica novecentesca (analogia e metafora);

– La lingua di oggi: esempi della lingua della televisione, della pubblicità, dei giornali, delle lingue speciali.

TEMPI DI SVOLGIMENTO

Quindici ore.

METODI

Sarà utilizzata prevalentemente la lezione frontale, integrata, ove opportuno, da mappe concettuali e schemi tracciati alla lavagna, e affiancata da momenti di interazione dialogica con gli studenti.

STRUMENTI

In aggiunta all’apposita appendice presente nel libro di testo di Grammatica Italiana in adozione, saranno fornite fotocopie.

MODALITÀ DI VERIFICA

Accanto a brevi verifiche “in itinere”, sia orali e scritte (queste ultime assegnate prevalentemente per casa), è prevista una prova finale, da svolgersi in due ore, costituita da quesiti a risposta aperta affiancati da un’analisi guidata di alcuni brevi testi proposti. In tal modo si intende verificare non solo il grado di assimilazione dei contenuti trasmessi, ma anche la capacità di utilizzarli in situazioni nuove, per quanto analoghe a quelle precedentemente incontrate.

Sul piano interdisciplinare, alcuni riferimenti e raccordi, per quanto essenziali, sono ovviamente stati agevolati dal fatto che al Ginnasio diverse materie sono svolte dal medesimo insegnante.

Per quanto concerne i rapporti con il programma di storia, si è evidenziato come alcuni prestiti linguistici (ad esempio quelli dall’arabo) siano stati resi possibili da particolari congiunture a livello di dominazioni e rapporti fra i popoli.

Dato poi che alla classe erano state proposte nell’ambito del curricolo di storia la lettura del giuramento di Strasburgo, con relativi accenni allo sfondo storico, e nell’àmbito di quello di epica l’analisi di alcune pagine delle canzoni di gesta, con relativi riferimenti alla situazione linguistica della Francia medievale, si è potuto operare un sintetico raffronto tra la situazione linguistica italiana e quella di altre nazioni che raggiunsero prima dell’Italia l’unità linguistica. Questa prospettiva (che si è cercato anche di ricondurre allo sfondo teorico della polemica tra Manzoni ed Ascoli) è stata delineata con l’obiettivo di indurre i ragazzi a riflettere sui nessi che intercorrono tra situazione linguistica e scenario storico.

Per quanto attiene, infine, ai possibili sviluppi ed approfondimenti, va da sé che la storia della lingua italiana verrà ripresa – o almeno dovrebbe essere ripresa – in modo più ampio e particolareggiato nel triennio, con riferimenti alla storia della letteratura, a cui, com’è evidente, la stessa storia della lingua, in particolar modo per quanto concerne le teorie linguistiche, è strettamente connessa. Ciò rientra nella logica, già richiamata, in base alla quale gli stessi nuclei concettuali vengono ripresi più volte, in anni successivi, secondo livelli di approfondimento e di complessità via via crescenti. Per limitarsi invece al biennio, la trattazione delle linee essenziali della questione della lingua ha portato ad accennare ad alcuni aspetti delle teorie linguistiche manzoniane, che, com’è ovvio, non possono certo essere ignorate in sede di storia letteraria, e che verranno richiamate, già in quinta ginnasiale, per introdurre, accompagnare e rendere più consapevole la lettura dei Promessi sposi ^[51].

4. Conclusioni

Per quanto riguarda la ricezione da parte della classe, è possibile affermare che (in linea generale, e a parte qualche eccezione) essa ha manifestato, nelle brevi prove svolte in itinere e negli esercizi di volta in volta assegnati per casa, un discreto grado di acquisizione dei contenuti proposti e delle competenze che si è cercato di trasmettere. Le maggiori difficoltà sono state rappresentate da alcuni aspetti puramente mnemonici (un paio di alunni, ad esempio, hanno invertito le definizioni di prestito linguistico integrato e non integrato) o da peculiarità terminologiche che inconsapevoli processi di erronea etimologizzazione inducevano a fraintendere (un alunno ha definito la lingua di substrato come lingua parlata dalle persone appartenenti agli strati inferiori della popolazione, confondendo forse questa definizione con il problema degli apporti del latino volgare alla formazione della lingua italiana). In altri casi, si è trattato semplicemente di lacune dovute a mancanza di studio, indirettamente cagionata, forse, anche da alcuni aspetti della disciplina, che possono essere avvertiti come un poco aridi, e che non è sempre possibile vivificare e rendere allettanti a meno di non perdere anche quel minimo di rigore scientifico e di spessore intellettuale che dovrebbe comunque caratterizzare l’insegnamento, anche a livello ginnasiale.

La verifica finale è stata concepita e strutturata sulla falsariga della terza prova dell’esame di stato, con, in più, il ricorso a mappe concettuali e tavole sinottiche e tassonomiche analoghe a quelle che sono state più volte utilizzate anche a livello di esercitazione in itinere.

Questa scelta in sede di verifica è stata operata in vista di vari scopi. Innanzitutto, si intendeva adottare – in accordo con alcuni dei più aggiornati orientamenti docimologici – una metodologia di valutazione il più possibile oggettiva, nel senso non di una irrealizzabile infallibilità, ma piuttosto di una misura di chiarezza e di accordo tra docenti e discenti circa contenuti, tipologia degli esercizi e criteri di valutazione sommativa. Inoltre, in quell’ottica di didattica breve a cui si è fatto riferimento più volte, si è inteso accertare non solo la conoscenza dei contenuti essenziali, ma anche la capacità di sintesi, schematizzazione, collegamento. Tale verifica, infine, prevedeva, accanto a trattazioni sintetiche relative ad alcuni nuclei concettuali, anche una parte operativa (sintetiche analisi di correzioni manzoniane e di slogan pubblicitari, da condurre sulla falsariga di quelle già mostrate in classe e svolte come esercizio a casa). In tal modo, ci si è proposti non solo di attuare una saldatura tra sapere e saper fare, ma anche di promuovere e verificare la capacità, da parte degli alunni, di applicare quanto appreso in situazioni nuove, per quanto analoghe a quelle precedentemente incontrate.

Prima di concludere, qualche cenno sui libri (argomento su cui mi sono peraltro già soffermato nelle pagine che precedono). È stato detto, proprio nell’àmbito del dibattito suscitato dalle Dieci tesi, che i libri scolastici – in particolare quelli legati ancora alla pedagogia linguistica tradizionale – non sono che un “castello di scemenze spacciate per scienza”^[52]. In anni più recenti si è ribadito, pur se con minore carica polemica, che “per le grammatiche scolastiche il compito primario dell’educazione linguistica resta soprattutto la descrizione e prescrizione di una norma e non l’acquisizione di una più complessa e ampia competenza comunicativa”^[53]. Tali grammatiche, tuttavia, sono comunque, per quanto in modo abbastanza marginale, “ormai orientate a misurarsi con la variabilità linguistica” (che è, come si è visto, in tutti i suoi diversi aspetti, elemento e indizio essenziale del divenire storico della lingua) “e a proporla come dato su cui esercitare la riflessione linguistica dei discenti”^[54].

Si desidera segnalare, in particolare, un testo a cui si è fatto riferimento di tanto in tanto nel corso dello svolgimento del modulo, accanto alla già citata grammatica del Sensini in adozione (la quale si segnala, a sua volta, per una discreta appendice sulla storia della lingua, contenente anche una sezione abbastanza cospicua relativa ai rapporti fra lingua e dialetto). Faccio riferimento alla grammatica di Francesco Sabatini^[55], che – come appare fin dall’introduzione – si presenta come testo che cerca di tradurre in pratica gli orientamenti teorici sviluppatisi negli ultimi decenni. La grammatica – si legge nella prefazione – si deve proporre il duplice fine del “raggiungimento di una buona competenza testuale” da un lato, di “una più completa e sicura conoscenza riflessa del sistema della lingua”^[56] dall’altro. Momento essenziale del processo di acquisizione di quest’ultima è proprio lo studio di alcuni elementi di storia della lingua. Inoltre, tale studio sarà utile anche ai fini di quell’”apertura di orizzonti – di metodi e di cultura –” di cui parla lo stesso autore, e che “deve manifestarsi anche nel richiamo ad altre lingue, un obiettivo collegato, oggi, anche al formarsi di una coscienza di cittadini di un mondo più largo”^[57]. Perciò, nel volume “i riferimenti alle principali lingue europee sono frequenti, per ragioni sia di puro confronto di strutture, sia di sensibilizzazione culturale”^[58]. L’inserimento di un’ampia ed utile rassegna sulla storia della lingua italiana si giustifica proprio all’interno di questo quadro teorico.

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A. COLOMBO, Casellario grammaticale, “Italiano e oltre”, n. 5/1987, pp. 209-211.

ID., Italiano, Curricoli per la scuola dell’autonomia, La Nuova Italia, Firenze 2001.

W. ROMANI, Le “Dieci Tesi” hanno vent’anni, “La didattica”, a. II (1996), n. 3.

F. CIAMPOLINI, La didattica breve, Il Mulino, Bologna 1993.

^[1] SCUOLA DI BARBIANA [L. MILANI], Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1996, pp. 18-19

^[2] P. BOURDIEU, Le diseguaglianze di fronte alla scuola e alla cultura, in L'educazione in sociologia, a c. di E. Morgagni e A. Russo, CLUEB, Bologna 1997, p. 106.

^[3] I bidem, p. 109

^[4] Ibidem, p. 111

^[5] I bidem, p. 112

^[6] I bidem, pp. 117 sgg.

^[7] I bidem, p. 120

^[8] I bidem, p. 119

^[9] L. ALTHUSSER, Ideologia ed apparati ideologici di stato, in L'educazione in sociologia, cit., p.152.

^[10] I bidem.

^[11] R. COLLINS, Istruzione e stratificazione, in L'educazione in sociologia, cit., p. 214.

^[12] A. COLOMBO, Casellario grammaticale, “Italiano e oltre”, n. 5/1987, pp. 209-211.

^[13] Ibidem.

^[14] In Curricoli per la scuola dell’autonomia, La Nuova Italia, Firenze 2001, p. 63.

^[15] SCUOLA DI BARBIANA (L. MILANI), Lettera a una professoressa, cit., p. 117.

^[16] D. M. 9 febbraio 1979 (Programmi, orari di insegnamento e prove di esame per la Scuola Media statale).

^[17] Ibidem.

^[18] W. ROMANI, Le “Dieci Tesi” hanno vent’anni, “La didattica”, a. II (1996), n. 3.

^[19] Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, in L’educazione linguistica, La Nuova Italia, Firenze 1979, pag. 325. Per le problematiche legate alle Dieci tesi e al dibattito ad esse connesso, v. anche L’educazione linguistica vent’anni dopo e oltre: che cosa ne pensano De Mauro, Renzi, Simone, Sobrero, La Nuova Italia, Firenze 1998.

^[20] Ibidem.

^[21] Ibidem, pag. 328.

^[22] Ibidem.

^[23] Ibidem.

^[24] F. A. LEONI, Linguistica storica per l’educazione linguistica, in L’educazione linguistica, cit., p. 113.

^[25] Ibidem.

^[26] Ibidem, p. 114.

^[27] Ibidem.

^[28] P. L. BERGER - T. LUCKMANN, La realtà come costruzione sociale, Il Mulino, Bologna 1969, p. 66.

^[29] Circolare Min. p.i. n. 73, 2 marzo 1994.

^[30] Pronuncia Cnpi 1-3-92.

^[31] C. LAVINIO, Presentazione, in Lingua e cultura nell’insegnamento linguistico, La Nuova Italia, Firenze 1992, p. VII.

^[32] G. BERTAND, La storia come luogo di comprensione tra le culture, in Lingua e cultura….., cit., p. 170.

^[33] Ibidem.

^[34] Ibidem, p. 175.

^[35] F. CIAMPOLINI, La didattica breve, Il Mulino, Bologna 1993.

^[36] Cfr. A. GIORDANO RAMPIONI, Manuale per l’insegnamento del latino nella scuola del 2000. Dalla didattica alla didassi, Pàtron, Bologna 1999, pp. 35 e segg. (che, pur riferendosi in modo specifico alla didattica del latino, sintetizza comunque princìpi che possono essere posti a base della pratica della didattica breve a livello generale).

^[37] A. GHISELLI – G. CONCIALINI, Il nuovo libro di latino. Teoria, Laterza, Roma-Bari 1995, pag. 483.

^[38] Cfr., per la variabilità diastratica e lo scarso rilievo che usualmente le grammatiche le accordano, G. FIORENTINO, Quale italiano parlano le grammatiche?, in Il testo fa scuola. Libri di testo, linguaggi ed educazione linguistica, a c. di R. Calò e S. Ferreri, La Nuova Italia, Firenze 1997, pp. 120-121. Per le implicazioni sociologiche connesse alla variabilità dei registri linguistici e degli stili comunicativi, v. A. CILIBERTI, I luoghi del discorso atti ad esprimere la realtà sociale, in Lingua e cultura nell’insegnamento linguistico, cit., soprattutto le pp. 59-62.

^[39] Cfr. (pur se con riferimento principalmente alla didattica dell’italiano nella formazione primaria) R. CARDARELLO, Per far riflettere su testi visivi, in Riflettere sulla lingua, a c. di C. Marello e G. Mondelli, La Nuova Italia, Firenze 1991, pag. 136. Le iscrizioni di San Clemente rappresentano un tipico esempio di “testo visivo”, ove per tale si intenda, secondo le indicazioni dell’autrice appena citata, una serie di “immagini complesse che raffigurano scene oppure che, in successione, raccontano una storia” (ibidem).

^[40] G. BELLINI - G. MAZZONI, Letteratura italiana. Storia, forme, testi, vol. I, Laterza, Roma-Bari 1991, pp. 18-24.

^[41] Si vedano le pagine relative in G. CONTINI, Un’idea di Dante, Einaudi, Torino 1975.

^[42] Cfr. G. NENCIONI, La lingua di Manzoni, Il Mulino, Bologna 1993, p. 240.

^[43] Ibidem, pp. 238-239.

^[44] Ibidem, p. 236.

^[45] Cfr., in proposito, A. STUSSI, Notizie dalla periferia, “Italiano e Oltre”, a. 1, n. 5, nov-dic 1986, pp. 206-207.

^[46] Testi e traduzioni si leggono, accompagnati da una nota introduttiva di Pier Vincenzo Mengaldo, nell’antologia Poeti italiani del novecento, a c. di Id., Mondadori, Milano 1978, pp. 843-853.

^[47] M. SENSINI, La lingua italiana, A. Mondadori, Milano 1998, pp. 442 e segg.

^[48] R. SIMONE, Libro d’italiano, La Nuova Italia, Firenze 1973. Sono state utilizzate soprattutto le pagg. 106-111 (per la dignità e l’importanza dei dialetti e delle varietà di italiano regionale) e 129-141 (per le varietà dell’italiano, la molteplicità dei registri, la polarità lingua popolare/lingua dotta, le lingue speciali).

^[49] Si è fatto riferimento all’antologia curata da A. CHIANTERA, Una lingua in vendita. L’italiano della pubblicità, presentazione di M. L. Altieri Biagi, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1989 (di particolare interesse, per gli aspetti richiamati nel testo, i saggi di L. Spitzer, G. Gazzera, G. Folena, F. Sabatini, G. Pierotti). Ovviamente, i ricchi dati esposti in questi saggi specialistici sono stati proposti alla scolaresca dopo essere passati attraverso un filtro di selezione e semplificazione.

^[50] Cit. ibidem, pag. 135.

^[51] Per l’importanza del riferimento alla storia della lingua in sede di didattica della letteratura, cfr. L. SERIANNI, La storia linguistica italiana nell’insegnamento scolastico: bilanci e prospettive, in Lingua e letteratura italiana: istituzioni e insegnamento, Accademia dei Lincei, Roma 1999, e ID., Lingua dei classici e insegnamento dell’italiano, in Insegnare italiano nella scuola del 2000, a c. di U. Cardinale, Unipress, Padova 1999.

^[52] R. SIMONE, L’educazione linguistica dalla lingua al linguaggio, in L’educazione linguistica, cit., pag. 34.

^[53] G. FIORENTINO, Quale italiano parlano le grammatiche, in Il testo fa scuola, cit., pag. 129.

^[54] Ibidem, pag. 114.

^[55] F. SABATINI, La comunicazione e gli usi della lingua, Loescher, Torino 1990.

^[56] Ibidem, p. XIII.

^[57] Ibidem, p. XVI.

^[58] Ibidem.