Das pädagogische Konzept von Maria Montessori in der Kita bei Kindern von vier bis sechs Jahren

Der Ansatz der Montessori-Pädagogik wirkt sich besonders positiv auf die soziale und kognitive Entwicklung von Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren aus


Facharbeit (Schule), 2017

141 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

I. Theoretischer Teil

2. Das sozialpädagogische Arbeitsfeld Kindergarten 6
2.1. Rechtliche Grundlagen des Kindergartens
2.2. Der Bildungs- und Betreuungsauftrag
2.2.1. Die Betreuung
2.2.2. Die Bildung
2.2.3. Die Erziehung
2.3. Der sächsische Bildungsplan
2.3.1. Die Bildungsbereiche
2.3.1.1. Somatische Bildung
2.3.1.2. Soziale Bildung
2.3.1.3. Kommunikative Bildung
2.3.1.4. Ästhetische Bildung
2.3.1.5. Naturwissenschaftliche Bildung
2.3.1.6. Mathematische Bildung

3. Die Entwicklung von Kindern im Alter von 4-5 Jahren
3.1. Was ist Entwicklung?
3.1.1. Die normale Entwicklung
3.2. Die soziale Entwicklung
3.2.1. Die soziale Entwicklung von vierjährigen Kindern
3.2.2. Die soziale Entwicklung von fünfjährigen Kindern
3.2.3. Die soziale Entwicklung von sechsjährigen Kindern
3.2.4. Meilensteine der sozialen Entwicklung als Zusammenfassung
3.3. Die kognitive Entwicklung
3.3.1. Die kognitive Entwicklung von vierjährigen Kindern
3.3.2. Die kognitive Entwicklung von fünfjährigen Kindern
3.3.3. Die kognitive Entwicklung von sechsjährigen Kindern
3.3.4. Meilensteine der kognitiven Entwicklung als Zusammenfassung

4. Die Montessori-Pädagogik
4.1. Das Bild vom Kind
4.1.1. Die Rechte des Kindes laut Montessori
4.2. Die Rolle des Erziehers
4.3. Das Bild vom Lernen
4.3.1. Die sensiblen Phasen
4.3.1.1. Altersstufen in den sensiblen Phasen
4.3.2. Der psychische Embryo
4.3.3. Der mathematische Geist
4.3.4. Polarisation der Aufmerksamkeit
4.3.5. Heterogene Gruppen
4.3.6. Das Montessori-Material
4.3.7. Didaktische Prinzipien der Montessori-Pädagogik
4.3.7.1. Gegenstandsorientierung
4.3.7.2. Ganzheitsorientierung
4.3.7.3. Individualisierung
4.3.7.4. Soziales Lernen
4.4. Dimensionen umfassender Menschenbildung
4.4.1. Sprachliche Bildung
4.4.2. Mathematische Bildung
4.4.3. Musisch-künstlerische Bildung
4.4.4. Sittliche und Soziale Bildung
4.4.5. Stilleerziehung
4.4.6. Religiöse Erziehung
4.4.7. Friedenserziehung

II. Methodischer Teil

5. Fragebögen

6. Experteninterview

III. Präsentation der Ergebnisse

7. Ergebnisse der Elternfragebögen der Kindergärten mit Montessori-Pädagogik

8. Ergebnisse der Erzieherfragebögen der Kindergärten mit Montessori-Pädagogik

9. Ergebnisse der Elternfragebögen der Kindergärten ohne Montessori-Pädagogik

10. Ergebnisse der Erzieherfragebögen der Kindergärten ohne Montessori-Pädagogik

11. Präsentation der Ergebnisse des Experteninterviews

IV. Auswertung

12. Auswertung der Diagramme
12.1. Reflexion der angewandten Methode Fragebögen

13. Auswertung des Experteninterviews
13.1. Reflexion der angewandten Methode Experteninterview

14. Kompatibilität der Montessori-Pädagogik mit den allgemeinen Vorgaben Der Kindergärten und Fazit der Facharbeit

15. Schlusswort

16. Quellenverzeichnis
16.1. Literaturverzeichnis
16.2. Internetquellen
16.3. Expertenbefragung (Interview)

1. Einleitung

In Deutschland gibt es mittlerweile über tausend Einrichtungen die nach der Pädagogik von Maria Montessori arbeiten, 600 davon sind Kindergärten oder wie Montessori sie nannte, Kinderhäuser. Diese Kindergärten gehören dem Montessori Dachverband Deutschland e.v. an, es gibt allerdings noch weitere Einrichtungen, die Teile des Ansatzes in ihrer Konzeption verankert haben.[1]

Der Montessori-Ansatz in Kindergärten hat immer noch weitgehend den Ruf, dass die Kinder in dieser Reformpädagogik keine Regeln haben und nicht richtig auf die Schule vorbereitet werden. Diese eher negativen Behauptungen stellen die weitläufige, allgemeine Meinung der Gesellschaft dar, die in Gesprächen oder Diskussionen immer wieder deutlich wird. Diese heftige Kritik und ein Praktikum in einer Einrichtung, deren Konzeption Teile der Montessori-Pädagogik beinhaltet, weckten das Interesse der Verfasserin zum Thema: „Das pädagogische Konzept von Maria Montessori in der Kita bei Kindern von 4-6 Jahren.“ Die Verfasserin wählte dieses Thema, da der Grundgedanke dieser alternativen Pädagogik eine Bedeutung für die heutige Gesellschaft hat, nämlich aus Kindern unabhängige, selbstverantwortliche Menschen zu formen. Ziel dieser Arbeit ist es, die wesentlichen Inhalte der Montessori-Pädagogik mit den allgemeinen Voraussetzungen des Kindergartens und der Entwicklung von vier- bis sechs-Jährigen Kindern in Verbindung zu bringen. Mit Hilfe von Umfragen und Vergleichen soll untersucht werden, ob die allgemeine Haltung der Bevölkerung berechtigt ist oder ob die Bedenken und die Kritik an der Pädagogik ungerechtfertigt sind. Daher soll die These der Arbeit: „Der Ansatz der Montessori-Pädagogik wirkt sich besonders positiv auf die soziale und kognitive Entwicklung von Kindern im Alter von 4-6 Jahren aus.“, wiederlegt oder belegt werden.

In den folgenden Teilen wird das Arbeitsfeld Kindergarten und dessen gesetzliche Grundlagen, sowie die Entwicklung von Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren und die Montessori-Pädagogik, dargestellt. Um eine bessere Lesbarkeit der Arbeit zu gewährleisten, wählte die Verfasserin im Text die männliche Berufsbezeichnung Erzieher, es sind aber grundsätzlich beide Geschlechter gemeint.

„Wir müssen uns darauf einstellen, die verborgenen Wunder im Kinde zu sehen und ihm zu helfen, sie zu entfalten“

Maria Montessori

I. Theoretischer Teil

2. Das sozialpädagogische Arbeitsfeld: Kindergarten

Es gibt viele Formen von sozialpädagogischen Einrichtungen, zum Beispiel Jugendwohngruppen, Heime und Horte, sie unterscheiden sich beispielsweise in Öffnungs-und Arbeitszeiten, sowie dem Alter der Klienten. Eine der bekanntesten unter ihnen ist die Kindertageseinrichtung, weitläufig als der Kindergarten bekannt.[2] In der folgenden Arbeit geht es um die Tageseinrichtung Kindergarten, die von Kindern, vor der Einschulung, also 4 bis 6-Jährigen, besucht wird.

Das folgende Zitat macht die Wichtigkeit der Kindergärten in der heutigen Gesellschaft deutlich.

„Wenn Marie fragt, wo denn eigentlich die Milch herkommt, und Sven glaubt, dass alle Kühe lila sind, wenn’s keine Matschecke mehr gibt und die Playstation immer mehr Freizeit frisst, dann bieten Kindertageseinrichtungen […] notwendige Erfahrungen und Anregungen. Angebote, die Kinder brauchen, die in einer Welt aufwachsen, in der es mehr Autos als Kinder gibt.“[3]

2.1. Rechtliche Grundlagen des Kindergartens

Die Rechtlichen Grundlagen dienen in erster Linie zum Schutz der Minderjährigen. Sie regeln zum Beispiel, wer in einer sozialpädagogischen Einrichtung arbeiten darf und welche Bedingungen gegeben sein müssen, um die Einrichtung in Betrieb nehmen zu können.[4]

Die gesetzlichen Grundlagen sind im SGB VIII Kinder- und Jugendhilfe zu finden, aber das ist nur eins von verschiedenen anderen Gesetzen, in dem die Kinderbetreuung geregelt ist.[5] Es sind außerdem die Kita-Gesetze der Länder zu beachten, wie zum Beispiel das Sächsische Gesetz zur Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen (SächsKitaG), welches zum Beispiel Regelungen über Aufgaben und Ziele der Kita (§2) oder die Öffnungszeiten (§5) beinhaltet.[6]

Ein weiteres zu beachtendes Gesetz ist der Artikel 1626 des Bürgerliches Gesetzbuches (BGB), in dem die elterliche Sorge geregelt ist.[7] Außerdem gibt es in Kindertageseinrichtungen, Berührungspunkte mit dem Bundeselterngeldgesetz und dem Unterhaltsvorschussgesetz[8], denn die Fachkräfte dienen unter anderem auch zur Beratung der Erziehungsberechtigten. Das grundlegendste Gesetz für Kindertageseinrichtungen stellt aber wie für alle Einrichtungen das Grundgesetz mit dem Grundrechtskatalog von Artikel 1 bis 19 dar. Es ist grundlegend für die Arbeit im Kindergarten, da im Grundgesetz Menschenrechte verankert sind, die auch Kinder haben, sie besitzen das Recht nach diesen Grundreglungen behandelt zu werden, die Würde der Kinder ist ebenfalls unantastbar wie die der Erwachsenen und auch Kinder haben das Recht auf freie Persönlichkeitsentfaltung.[9]

2.2. Der Bildungs- und Betreuungsauftrag

Der gesetzlich festgelegte Bildungs- und Betreuungsauftrag dient ebenfalls zum Schutz der Minderjährigen[10] und ist im SGB VIII Kinder- und Jugendhilfe §22 Grundsätze der Förderung verankert. Der Auftrag für Kindertageseinrichtungen beinhaltet das Betreuen, Erziehen und Bilden der Kinder bevor ihre Schulpflicht beginnt, beziehungsweise außerhalb der Schule.[11] Im folgenden Teil werden die Bereiche Betreuung, Bildung und Erziehung näher beleuchtet.

2.2.1. Die Betreuung

Jede Kindertageseinrichtung hat einen Betreuungsauftrag. Darin sind Hygienemaßnahmen, wie Zähneputzen oder der Toilettengang, aber auch die gesunde Ernährung und der Wechsel zwischen Bewegungs- und Ruhephasen verankert, sowie der Schutz vor Gefahren. Alle genannten Aspekte richten sich dabei nach dem Alter und den bereits erworbenen Fähigkeiten der Kinder. Die bereits genannten Alltagsaufgaben sind bereits Lernsituationen für Kinder und dienen dem Beziehungsaufbau zwischen Kind und Erzieher.[12] Hierbei lässt sich eine erste Verbindung zum pädagogischen Konzept von Maria Montessori herstellen, denn Sie prägte das Zitat. „Hilf mir, es selbst zu tun. Zeige mir, wie es geht. Tu es nicht für mich. Ich kann und will es allein tun. Hab Geduld meine Wege zu begreifen. […]“[13] Das Zitat sagt aus, dass der Erzieher dem Kind geduldig dabei helfen soll, die genannten Alltagsaufgaben selbstständig zu erledigen.

2.2.2. Die Bildung

Nicht nur Schulen oder Hochschulen sind für die Bildung junger Menschen oder Kinder verantwortlich. Tageseinrichtungen, sprich Kindergärten haben ebenfalls einen Bildungsauftrag, denn das Streben nach Wissen beginnt nicht erst mit der Schulpflicht, sondern schon im Kindergarten oder sogar in der Krippe. Kinder erschließen sich ihre Umwelt eigenaktiv und das mit all ihren Sinnen, sowie mit Herz und Verstand.[14] Pestalozzi nannte das Kopf-Herz-Hand-Lernen.[15] Auch hier ist eine Verbindung zu Montessori zu erkennen, denn Sie entwickelte basierend auf dieser Erkenntnis, sinnesaktivierende Materialien, das Montessori-Material.[16] Später werden diese Materialien genauer dargestellt.

Nach Wassilios E. Fthenakis beinhaltet Bildungsqualität die Entwicklungsförderung, das Entwickeln von lernmethodischen Kompetenzen, auch als Lerntechniken bezeichnet und das strukturieren und vernetzen von Wissen. Und auch Fthenakis sah dabei das ganzheitliche Lernen mit allen Sinnen, in Projektform und mit der Selbststeuerung durch das Kind und das lebensnahe Lernen als Methode an.[17]

Anzumerken ist, dass Bildung immer ein individueller Prozess ist, der sich immer auf die Person des Lernenden und seine Erfahrungen bezieht.[18]

2.2.3. Die Erziehung

Erziehung bedeutet nicht nur das Einüben von gesellschaftlichen Werten und Normen, sondern auch die Hilfe zum Entwickeln der Identität und der Selbstständigkeit jedes Kindes. Das Ziel der Erziehung ist sehr langfristig, denn es wird beabsichtigt einen Menschen zu formen, der für sich selbst spricht, selbstständig handelt und dafür die Verantwortung übernimmt. Zusammenfassend ist das Ziel der Erziehung der mündige Mensch.[19]

Da die Erziehung durch die Eltern, sowie unterstützend durch den Erzieher stattfindet, ist eine Kooperation, also eine Erziehungspartnerschaft, zwischen beiden Parteien wichtig. Hierzu bieten sich zum Beispiel Elternabende oder Elterngespräche an.[20]

2.3. Der sächsische Bildungsplan

Der Bildungsplan dient in erster Linie als Orientierungshilfe für Fachkräfte und ist im Grunde eine detaillierte Ausarbeitung des Bildungsauftrages von der Krippe bis hin zum Hort. Der Sächsische Bildungsplan trägt ebenfalls dazu bei, das pädagogische Handeln in den Kindertageseinrichtungen zu professionalisieren.[21]

2.3.1. Die Bildungsbereiche

Der Sächsische Bildungsplan ist in sechs Bereiche und einem Anhang der die religiöse Bildung berücksichtigt gegliedert, welche jeweils in einem Leitbegriff zusammen gefasst sind. Jedoch werden die Bildungsbereiche nicht unabhängig voneinander betrachtet, sondern stehen im Zusammenhang miteinander.[22] Der religiöse Teil wird in der Arbeit nicht mit aufgeführt, da er bereits in den anderen Bereichen angewendet werden kann. Dieser Bereich ist für jede Einrichtung fakultativ.

2.3.1.1. Somatische Bildung

Der Leitbegriff im somatischen Bildungsbereich ist „Wohlbefinden“. Dieser Bereich dient zur Sensibilisierung von Mädchen und Jungen im Hinblick auf ihre Gesundheit, das heißt laut der Weltgesundheitsorganisation (WHO), ihr psychisches, physisches und soziales Wohlbefinden[23], dabei lernen sie was ihnen guttut und was ihnen nicht guttut. Eine bedürfnisorientierte Erziehung und Bildung ermöglicht eine Pädagogik die vom Kind ausgeht, in der es in seiner selbst wertschätzt, wahrgenommen und wo individuell auf das Kind eingegangen wird.[24]

Der somatische Bildungsbereich beinhaltet unteranderen den Körper. Dieser Inhalt umfasst im Groben die Wahrnehmung mit allen Sinnen, die Hygiene, die Körperhaltung, sowie die Körperkoordination und den Umgang mit Geschlecht. Auch die Akzeptanz und Toleranz gegenüber anderen Menschen verbirgt sich im somatischen Bildungsbereich.[25]

Die Bewegung ist ebenfalls ein Inhalt, welcher eng in der Verbindung mit dem Körper steht, denn erst durch die Bewegung lernen Kinder ihren Körper richtig kennen. Sie lernen zum Beispiel zwischen Spannung und Entspannung, sowie Stärke und Schwäche zu unterscheiden. Die Bewegung wirkt sich außerdem positiv auf die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung der Kinder aus.[26]

Ein weiterer Inhalt ist die Gesundheit. Das Ziel der Gesundheitsförderung ist es soziale, physische und psychische Gesundheitsressourcen zu aktivieren und zu fördern. Auch hier spielt die Hygiene eine Rolle, sie beinhaltet alltägliche Dinge, wie den Toilettengang oder das Zähneputzen. Ein weiterer Faktor für Gesundheit ist die gesunde Ernährung, denn sie ist eine Grundlage für eine positive und gesunde Entwicklung. Des Weiteren fördern die gemeinsamen Mahlzeiten im Kindergarten die sprachliche und soziale Entwicklung der Jungen und Mädchen. Der Umgang mit Emotionen zeigt einen weiteren Punkt in der (psychischen) Gesundheit auf, denn auch Kinder machen im Laufe ihrer Entwicklung Krisen durch und sie müssen erst lernen mit aufkommenden Emotionen wie zum Beispiel Trauer oder Wut umzugehen. Was der Bereich Gesundheit ebenfalls beinhaltet, ist die Stressbewältigung und das Fördern von Schutzfaktoren, die sich präventiv gegen eine Sucht auswirken können. Schutzfaktoren sind zum Beispiel Selbstbewusstsein, Eigenverantwortung, sowie das Zulassen von Zuwendung und Aufmerksamkeit. Die Gesundheit bei Kindern setzt aber auch voraus, dass sie für Risiken sensibilisiert werden, das heißt, dass die Jungen und Mädchen ein Gefühl dafür entwickeln, was gefährlich ist und was nicht.[27]

2.3.1.2. Soziale Bildung

Der Leitbegriff in der sozialen Bildung ist die Beteiligung. Sie kann nur stattfinden, wenn Vertrauen und der gegenseitige Respekt gegeben sind. Grundvoraussetzungen der Beteiligung sind, dass auch Kinder ein Mitspracherecht haben, dass die Erwachsenen auch ihnen Gehör schenken und sie ernst nehmen und dass den Kindern Zeit und Raum gewährt wird, in dem sie mit Erwachsenen oder Gleichaltrigen kommunizieren können, sowie eigene Entscheidungen mit deren Konsequenzen treffen dürfen und in der Gemeinschaft Probleme lösen können.[28]

Wie auch schon im somatischen Bildungsbereich, gibt es auch im Sozialen verschiedene inhaltliche Schwerpunkte. Der erste Inhalt in der sozialen Bildung ist das soziale Lernen. Die Kindertageseinrichtung ist dafür neben der Familie ein wichtiger Lernort. Dort finden die Kinder Raum und Zeit, um mit anderen Kindern in Kontakt zu treten, aber auch die Möglichkeit sich zurück zu ziehen. Soziale Regeln und das Lösen von Konflikten werden von den Kindern oft durch das Spiel erlernt und gefestigt. Gleichermaßen erlernen die Jungen und Mädchen im gemeinsamen Spiel verschiedene Rollenmuster, was sich beispielsweise förderlich auf das Geschlechterbewusstsein auswirken kann.[29]

Ein weiterer Schwerpunkt in der sozialen Bildung ist die Differenzerfahrung. Damit sind Differenzen zwischen den einzelnen Menschen, wie zum Beispiel Geschlecht, Religion, Herkunft bis hin zu unterschiedlichen Fähigkeiten, die die Kinder wahrnehmen, gemeint. Die Jungen und Mädchen müssen erst noch lernen mit solchen Erfahrungen umzugehen. Die Partizipation im Kindergartenalltag ermöglicht es, Themen wie zum Beispiel Ausgrenzung, Würde, Mitgefühl oder Andersartigkeit den Kindern nahe zu bringen und so ihr Selbstvertrauen zu fördern.[30]

Differenzen stehen im engen Zusammenhang mit Werten. Dieser Schwerpunkt ist ein weiterer Inhalt des sozialen Bildungsbereiches, nämlich Werte und Weltanschauung. In der Werteerziehung wird zwischen allgemeinen Werten, wie der Respekt vor anderen oder die Verlässlichkeit und die Werte, die mit einer Weltanschauung verbunden sind, unterschieden. Kinder wollen der Welt einen Sinn geben und beschäftigen sich deshalb schon sehr zeitig mit Fragen zum Weltbild. Ein Beispiel für eine solche Frage ist: „Was ist hinter dem Himmel?“[31].

Die Demokratie gehört ebenfalls mit in den Bereich der sozialen Bildung, denn Demokratie steht im engen Zusammenhang mit den Menschenrechten und der Gleichberechtigung. Die Demokratie ermöglicht eine Förderung der vielfältigen Meinungsbildung. Die Kinder lernen in einer gelebten Demokratie in der Kindertageseinrichtung, durch zum Beispiel Kinderkonferenzen oder eine Beschwerdemöglichkeit für die Kinder, dass sie eine Eigenwirksamkeit haben und nehmen so aktiv an der Gesellschaft teil.[32]

2.3.1.3. Kommunikative Bildung

Der Leitbegriff des kommunikativen Bildungsbereiches ist der Dialog. Er setzt bestimmte Fähigkeiten wie zum Beispiel zuhören können, Offenheit und Vertrauen voraus. Es ist ein wechselseitiger Austausch auf Augenhöhe. Der Dialog an sich kommt unter Kindern eher selten vor, denn er ist anspruchsvoll und benötigt Dezentrierung und die Fähigkeit zum Perspektivwechsel.[33]

Wie auch bei den anderen Bildungsbereichen hat auch die kommunikative Bildung gewisse Schwerpunkte. Einer davon ist die nonverbale Kommunikation, das heißt eine Kommunikation ohne Worte, nur mit Mimik und Gestik. Diese Art der Kommunikation ist die Grundlage für die kommunikative Bildung. Die körperliche (nonverbale) Sprache muss vor der verbalen Sprache erlernt werden.[34]

Ein weiterer Schwerpunkt ist die Sprache, mit dieser öffnen sich dem Kind viele neue Möglichkeiten, denn nun kann es erzählen, was es erlebt hat, aber auch von Dingen erfahren bei denen es nicht dabei war. Das Erlernen der Muttersprache bildet die Grundlage für primäre Sozialbeziehungen und das Erlernen von sozialen Regeln. Das freie Spiel und auch das Rollenspiel mit anderen Kindern ist für den Spracherwerb unabkömmlich und wirkt sich dabei förderlich auf Dezentrierung und Perspektivwechsel aus. Gemeinsames Planen oder Gesprächskreise in der Gruppe können die Entwicklung der Kommunikation anregen und fördern.[35]

Der Kindergarten ist nicht nur ein Ort für den Spracherwerb oder der Sprachförderung, sondern auch ein Ort, an dem die Kinder frühzeitig mit Schrift und Medien in Berührung kommen. Der Gebrauch von Schrift und Medien ist heute selbstverständlich und somit ein Inhalt in der kommunikativen Bildung, den es nicht zu vergessen gilt. Schrift und Medien sind mitverantwortlich für die Entwicklung der Wirklichkeitswahrnehmung und der Aneignung der Umwelt.

Die Literalitätsförderung, die im Kindergarten stattfindet, ist keinesfalls als frühzeitiger Lese-und Schreibunterricht zu sehen. Sie dient vielmehr dazu, Interesse bei den Kindern für Schrift zu wecken. Die Kinder verwenden aufgegriffene Buchstaben und Symbole zum Spielen oder als Gestaltungsmaterial.[36] Leseförderung in der Kindertageseinrichtung ist beispielsweise das Vorlesen von Geschichten, anschauen von Bilderbüchern und das nachfolgende Thematisieren des Inhaltes. Der Einsatz von Bücherecken und Schreibmaterialien mit freiem Zugang, regt die Kinder an sich mit Schrift auseinander zu setzen.[37]

2.3.1.4. Ästhetische Bildung

Der Leitbegriff im ästhetischen Bildungsbereich ist Wahrnehmen. In diesem Bereich soll der Wahrnehmungshorizont der Kinder erweitert und gefördert werden. Das Kind ist auf Anregung von seiner Umwelt angewiesen um seine Sinne optimal zu entfalten. Die Entwicklung der Wahrnehmung ist von großer Bedeutung, denn sie steht mit kognitiven Prozessen und mit dem Handeln eines Menschen in enger Verbindung. Ein großes Materialangebot für die Sinne fördert die Wahrnehmung. Besonders eindeutige Materialien wirken sich positiv aus, wo hingegen eine Überfülle den Prozess eher behindert.[38] „ Das Kind muss selbst entscheiden können, wie viel Zeit es braucht, um bestimmte Tätigkeiten und Materialien so auszukosten oder auszuprobieren, dass sie sein eigen werden.“[39] Wahrnehmung soll für Kinder ein Erlebnis sein, sie sollen Spaß dabei haben, denn Freude wirkt sich positiv auf die Entwicklung des Gehirns aus.

Der erste Inhaltspunkt in der ästhetischen Bildung ist die Musik. Von Geburt an sind Menschen sogenannte Hörlinge. Bereits der Fötus im Mutterleib reagiert auf Betonung oder Rhythmus. Der auditive Sinn, also das Hören ist die Grundlage um sprechen zu lernen. Die Musik stimuliert beide Gehirnhälften und wirkt sich förderlich auf das räumliche Denkvermögen aus. Die Kinder lernen mit der Musik eine Variante ihre Gefühle auszudrücken. Sie lernen, dass ihre Stimme variabel ist und die Kinder nehmen wahr, welche Wirkung Musik auf sie hat. Die Musik in den Tagesablauf mit einzuarbeiten, ist von großer Bedeutung und kann durch verschiedene Wege geschehen, zum Beispiel das Singen von Begrüßungsliedern oder das Basteln von Musikinstrumenten. Jedes Kind reagiert individuell auf Musik, es gibt keine unmusikalischen Kinder.[40]

Wenn von Musik die Rede ist, denken viele gleichzeitig auch an das Tanzen. Aussagen wie „Das Lied fährt in die Glieder.“[41] zeigen auf, dass Musik im engen Bezug zur Bewegung steht. Wahrnehmung, Empfindung und Bewegung sind miteinander verbunden, genau wie viele andere Entwicklungsprozesse. „Bewegung ohne Wahrnehmung und Empfindung ist wie ein Klang ohne seine Resonanz. Sie bleibt auf das Physiologische beschränkt und lässt damit einen zentralen Erfahrungsraum unerschlossen.“[42] Der Körper ist ein weiteres Instrument zum Ausdrücken von Gefühlen und ermöglicht den Kindern ihre Umwelt noch weiter zu erforschen. Der Tanz und das Theater gibt den Kindern die Möglichkeit ihren starken Bewegungsdrang auszuleben und Erfahrungen zu sammeln.[43]

Das Rollen- und Puppenspiel hat im Hinblick auf die soziale, kognitive, emotionale und körperliche Entwicklung eine sehr große Bedeutung, denn die genannten Kompetenzen und die Kreativität der Kinder werden dabei intensiv gefördert. Bei dieser Art von Theaterspiel, können die Kinder Erfahrungen aus der Umwelt verarbeiten und machen sie somit greifbar.[44]

Ein weiteres Ausdrucksmittel zwischen Musik, Tanz und Theater, ist das Bildnerische Gestalten, welches ein weiterer Inhaltspunkt in der ästhetischen Bildung ist. Grundformen- und Farben regen bereits Kinder im Kleinkindalter an und wecken ihr Interesse.[45]

Zusammenfassend gilt, Musikinstrumente, Verkleidungen, Gestaltungsmaterialien, sowie Werkzeuge sollten für Kinder altersentsprechend frei zugänglich sein, denn das wirkt sich anregend auf die Kinder aus und fördert ihre Kreativität, Phantasie und andere wichtige Kompetenzen wie soziale, kognitive und körperliche Fähigkeiten.[46]

2.3.1.5. Naturwissenschaftliche Bildung

Der Leitbegriff in der naturwissenschaftlichen Bildung ist das Entdecken. Kinder entdecken zwar meist keine technischen Erfindungen oder erklären Naturerscheinungen, aber sie entdecken ihre Welt in kleinen Schritten, zum Beispiel einen Regenwurm oder Farben und wie sie sich vermischen oder das Geräusch vom Donner. Kinder entdecken den ganzen Tag, sie staunen und sind überrascht und dabei Lernen sie ganz nebenbei. Kinder entdecken gemeinsam mit dem Erzieher und beantworten Fragen wie zum Beispiel „Warum wird Wasser zu Eis?“. Mit solchen Fragen erschließen sich Kinder ihre Welt und werden zum Selbst-Tun angeregt. Sie erforschen ihre Umwelt nicht durch den analytisch- erklärenden Weg, sondern durch Sammeln, Beobachten und Ausprobieren.[47] Jedes Kind verfolgt dabei individuelle Lernziele und hat einen natürlichen Forscherdrang der gerade in der naturwissenschaftlichen Bildung befriedigt werden sollte.[48]

Ein Inhalt im naturwissenschaftlichen Bereich ist die Natur. Natur ist im Allgemeinen das, was nicht der Mensch erschaffen hat und ist in diesem Denken also das Gegenteil der Kultur. Die Natur beeinflusst den Menschen und der Mensch kann die Natur durch sein Tun ebenfalls beeinflussen. Kleckerburgen oder andere Experimente mit Wasser regen die taktile Wahrnehmung der Kinder an und helfen ihnen ihre Welt zu verstehen.[49] Es ist wichtig für die kindliche Entwicklung einen Einblick in die natürlichen Kreisläufe zu haben, wofür sich ein Wetterkalender mit den Temperaturen, der aktuellen Wetterlage, der Jahreszeit und dem Datum, eignet.[50]

Ein weiterer Inhaltspunkt ist die Ökologie, denn der Mensch hat die Wahl, ob er mit der Natur in Einklang lebt und zum Schutz der Natur beiträgt oder ob er sie nur zu seinem Vorteil nutzt. Bereits im Kindergarten kann aktiver Umweltschutz beginnen, zum Beispiel bei der Mülltrennung in der Einrichtung oder beim Anlegen eines Komposts. Die Kinder können beobachten wie der biologische Abfall zu Humos wird. Sie entdecken und begreifen so ihre Umwelt. Sie beschäftigen sich auch mit der Frage des Vergehens und Werdens, Tod und Geburt sind ebenfalls Themen, die Kinder begreifen und verarbeiten müssen. Dabei kann ein Stück naturbelassene Wiese im Garten der Einrichtung schon hilfreich sein um diese Zyklen zu veranschaulichen. Aktivitäten, wie Wandern, Spazieren oder in Pfützen springen, wirken sich förderlich auf die Entwicklung der Wahrnehmung aus. Beim Wandern und Spazieren gehen entwickelt sich aber nicht nur die Wahrnehmung weiter, sondern auch die geographische und räumliche Orientierung der Kinder, sowie ihre motorischen Fähigkeiten, denn die Bewegung der Jungen und Mädchen wird dabei immer selbstständiger und sicherer.[51]

Ein weiterer Abschnitt in der naturwissenschaftlichen Bildung ist die Technik, denn sie hilft dabei, die von der Natur gelieferten Rohstoffe zu verarbeiten und für den Menschen nutzbar zu machen. Grundlegend sind dafür Kenntnisse über die Materialien und über Bearbeitungstechniken, sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten ein Material zu bearbeiten. Auch in der Kindertagesstätte sollten einfache Tätigkeiten wie Schneiden, Kleben, Sägen oder Falten erlernt werden.[52]

Aus ihrem Alltag kennen die Kinder technische Geräte, wie den Föhn, den Toaster oder das Radio. Auch diese Geräte haben Wirkprinzipien, allerdings sind diese nicht so leicht begreiflich zu machen, wie die Wirkzusammenhänge bei zum Beispiel einer selbstgebauten Trommel. Eine Möglichkeit interessierten Kindern diese Zusammenhänge anschaulich zu machen ist das Auseinanderbauen unter Anleitung. Hierbei ist es wichtig den Kindern die Notwenigkeit des Arbeitsschutzes zu vermitteln, zum Beispiel das Tragen einer Schutzbrille oder Handschuhen. Das Sortieren der Einzelteile und das wieder Zusammensetzten oder auch das Erfinden neuer Gebilde aus den Teilen, fördern das Querdenken der Kinder und zeigen alternative Verwendungsmöglichkeiten auf.[53]

2.3.1.6. Mathematische Bildung

Der Leitbegriff ist das Ordnen, welches als der Grundstein zur mathematischen Bildung gesehen werden kann. Auf diesem Grundstein baut das weitere mathematische Wissen der Kinder auf, sie entdecken Regelmäßigkeiten, entwickeln ein Zahlenverständnis, sie Messen, Wiegen und Vergleichen beim Experimentieren und lernen die Geometrie kennen. Ziel ist es, eine positive Einstellung der Kinder zum Ordnen also auch zur Mathematik herzustellen, denn Ordnen hat für sie meist eine negative Bedeutung, denn es ist gleichbedeutend mit Aufräumen. Mathematik sollte als interessante und herausfordernde Aktivität wahrgenommen werden. Um mathematisches Denken zu entwickeln, ist es wichtig, dass die Kinder ihr eigenes Denken wahrnehmen. Das gelingt durch eine entsprechend gestaltete Umgebung, die das individuelle mathematische Denken der Kinder fördert.[54]

„Entdecken von Regelmäßigkeiten und Entwicklung eines Zahlenverständnisses“[55], nennt sich der erste Inhalt im mathematischen Bildungsbereich. Mathematik kann bereits im Badezimmer beginnen, dort finden sich zum Beispiel Regelmäßigkeiten im Mosaik oder Muster der Fliesen wieder, auch beim Ausmalen der Kästchen von kariertem Papier entstehen Muster und sogar in der Natur, zum Beispiel beim Betrachten eines Spinnennetzes entdecken Kinder Muster. Das Erkennen der Regelmäßigkeit in solchen Mustern ist abhängig von der Wahrnehmung eines Menschen.[56]

Genau wie beim Entdecken von verschiedenen Mustern, bietet der Alltag auch viele Gelegenheiten um Zahlenvorstellungen zu erproben. Dazu dienen zum Beispiel Fragen die klären, wer in der Kindergartengruppe anwesend ist und wer nicht und wie viele Teller demzufolge auf den Tisch müssen. Alle Dinge im Alltag können gezählt werden, wie zum Beispiel Bücher, Blumen, Autos und vieles mehr. Dabei entwickeln die Kinder ein Zahlenverständnis. Auch das Experimentieren mit der Uhr, genau genommen mit dem Zifferblatt der Uhr, stellt eine Möglichkeit dar, die Kinder mit Mathematik zu konfrontieren. Es gibt ihnen Orientierung im Tag mit der Uhrzeit umzugehen, genau wie das Ausstreichen von dem aktuellen Tag im Kalender eine Orientierungshilfe sein kann, die nebenbei noch dazu anregt über Zahlen nachzudenken.[57]

Der nächste Inhaltspunkt in der mathematischen Bildung ist das Messen, Wiegen und Vergleichen. Ständig begegnen uns Mengen im Alltag. Auch hier beginnt es bereits im Badezimmer, beim Wasser im Zahnputzbecher oder beim Einkaufen, wenn Obst und Gemüse abgewogen werden muss oder wenn die Kinder entdecken, dass es in ihrer Gruppe kleinere und größere Jungen und Mädchen gibt. Sie ordnen die Gegenstände in Gruppen und finden dabei Unterschiede und Gemeinsamkeiten heraus, deshalb ist es wichtig das die Gegenstände mit allen Sinnen wahrnehmbar sind. Es ist wichtig das Kinder Materialien wie Sand, Wasser oder Reis, sowie Trichter, Messbecher oder Waage zur Verfügung haben, damit sie beim Spielen eigene Erfahrungen und Entdeckungen im Bereich der Mathematik machen können und ein Verständnis für die Mengen entwickeln.[58]

Der letzte Schwerpunkt im mathematischen Bereich ist die Geometrie. Hierzu gehört zum Beispiel die räumliche Wahrnehmung, die wichtig für das Kind ist, um sich im Raum, Haus und der Umgebung zu orientieren. Beim Fotografieren, Bauen und Zeichnen erweitern sich die Kenntnisse der Kinder über räumliche Objekte. Das taktile Wahrnehmen von Gegenständen, wie Ball oder Würfel, fördert ebenfalls das räumliche Denken der Jungen und Mädchen.[59]

3. Die Entwicklung von Kindern im Alter von 4-6 Jahren

Ein Kind in diesem Alter zu begleiten kann eine sehr spannende und überwältigende Aufgabe sein, denn biologische, psychologische und soziale Erfahrungen und Fähigkeiten werden in diesen Lebensjahren ständig neu organisiert und neu im Gehirn verknüpft. Das Kind setzt sich mit bedeutenden Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsübergängen auseinander, damit und mit steigenden Anforderungen entwickelt sich das Kind immer weiter.[60]

3.1. Was ist Entwicklung?

„Entwicklung ist ein über die Zeit ablaufender Prozess, der von verschiedensten inneren und äußeren Einflüssen immer wieder angestoßen und von diesen in Abfolge und Geschehen bestimmt wird.“[61] Die Entwicklung gehört zur Entwicklungspsychologie, welche wiederrum ein Teilgebiet der Psychologie ist und beschäftigt sich im Hinblick auf die Zeit, mit der Beschreibung, Erklärung und Vorhersage des Verhaltens des Menschen.[62]

In der Forschung der Entwicklungstheorien spricht einiges dafür, dass es in der Entwicklung sogenannte sensible Phasen, sprich Zeitfenster gibt, in denen Kinder nach ganz bestimmten Aktivitäten und Reizen suchen.[63]

3.1.1. Die normale Entwicklung

Bis heute möchte niemand beantworten, ob es einen richtigen oder sogar perfekten Entwicklungsverlauf gibt. Das kommt daher, dass die interindividuelle Variabilität sehr groß ist. Interindividuelle Variabilität meint, dass jedes Kind unterschiedlich angelegte Eigenschaften und Fähigkeiten hat, die sich unterschiedlich schnell entwickeln.[64]

Wenn man von einem normalen Entwicklungsverlauf spricht, bedeutet das nicht, dass dieser bei jedem Kind gleichlaufend ist. Das ideale Durchschnittskind, welches sich in allen Bereichen genau nach Plan entwickelt gibt es nicht. Alle Jungen und Mädchen entwickeln sich individuell und in ihrer eigenen Geschwindigkeit. Das bedeutet, dass sich Entwicklungs- und Lebensalter voneinander unterscheiden können. Daher ist die Entwicklung, welche in Lebensjahre gegliedert ist, auch nur eine Orientierung. Die Grenzen der Entwicklung zwischen den verschiedenen Altersgruppen sind verschwommen und können sich individuell von Kind zu Kind unterscheiden. Die große Entwicklungsvielfalt kommt von den vielen unterschiedlichen Eigenschaften und Fähigkeiten der Kinder, sie sind unterschiedlich angelegt und reifen verschieden schnell aus. Die Umgebung der Kinder spielt ebenfalls eine große Rolle, denn dort wird jedes Kind unterschiedlich stark in den verschiedenen Bereichen gefördert und entfaltet sich somit auch im individuellem Maß. Die Entwicklungsbereiche sind ebenfalls miteinander verknüpft, das heißt zum Beispiel, dass soziale Prozesse auf kognitiven Fähigkeiten basieren usw.. Folglich ist es normal, wenn die gleichaltrigen Kinder in einer Gruppe sich nicht im gleichen Tempo entwickeln und es ist ebenfalls normal, wenn ein Kind sich in einem Entwicklungsbereich schneller entwickelt als in einem anderen.[65]

3.2. Die soziale Entwicklung

Jegliche Veränderungen in den Beziehungen zu anderen Menschen und die Veränderungen zur sozialen Umwelt werden als soziale Entwicklung bezeichnet. Der Erwerb von sozialen Kompetenzen ist in der Entwicklung unabdinglich, da sich Beziehungen durch wiederholte soziale Interaktionen bilden. Das Erlangen dieser Kompetenzen ist eine wichtige Entwicklungsaufgabe. Diese beinhaltet zum Beispiel das Erreichen der persönlichen Ziele, die Befriedigung eigener, individueller Bedürfnisse, sowie das Einhalten von Regeln und Normen und das pflegen der sozialen Beziehungen.[66]

3.2.1. Die soziale Entwicklung von vierjährigen Kindern

Im Alter von vier Jahren haben Kinder ein Konzept von Gut und Böse entwickelt. Das heißt, sie wissen zum Großteil, ob das was sie tun, gut oder böse ist. Sie wollen ihren Freunden möglichst gefallen und lernen sich in Andere hineinzuversetzen beziehungsweise lernen sie andere Ansichten kennen.[67]

Es zeugt von großer Sozialkompetenz, wenn ein Kind sich in eine bestehende Spielgruppe integriert oder die Kinder gemeinsam Rollenspiele durchführen. Ein sozial kompetentes Kind hat oder erwirbt in diesem Alter Fähigkeiten, wie zum Beispiel Zuhören können, sich selber verständlich machen, Strategien entwickeln um Konflikte zu bewältigen, soziale Situationen gut einschätzen können, die Kontrolle über seine Gefühle zu haben und ist offen für Kritik und Anregungen durch andere. Temperament, Charakter, sowie soziale und praktische Intelligenz des Kindes nehmen Einfluss auf seine soziale Entwicklung.[68] Die Selbstkontrolle eines Kindes ist immer abhängig von dem Vertrauen, welches ein Kind in seine Sozialpartner hat, genauer gesagt welche Verlässlichkeit von seiner Umwelt ausgeht und bereits ausgegangen ist. Der Erwachsene muss den Kindern die sozialen und emotionalen Kompetenzen nicht beibringen, sie zeigen ihrem Alter entsprechend von selbst soziale Fähigkeiten, sofern sie gute Vorbilder haben und mit verschiedenen Verhaltensweisen experimentieren dürfen. Kinder sind von Natur aus sozial, viele oder ständige Ermahnungen und Zurechtweisungen bewirken nur, dass sich das Kind dumm oder sogar falsch fühlt.[69]

3.2.2. Die soziale Entwicklung von fünfjährigen Kindern

Kinder im Alter von fünf Jahren sind in der Lage Gruppenspiele zu organisieren und probieren sich zunehmend an der Lösung von Konflikten. Sie identifizieren sich immer mehr mit dem eigenen Geschlecht und zeigen dabei typische Verhaltensmuster und nehmen dazu passende Rollen ein.[70]

Kinder in diesem Lebensalter differenzieren mit Hilfe vieler kognitiver und sozialer Prozesse ihre Gefühlswelt weiter aus. Es entstehen engere Freundschaften, die sich erst auf wenige Freunde begrenzen und schließlich immer mehr werden. Es ist zu beobachten, dass die Kinder in ihrer gesamten Kindheit vorwiegend gleichgeschlechtliche Freundschaften führen. Die Beziehung zu anderen Kindern, also das Finden von Freunden ist ein wichtiger Schritt in der sozialen Entwicklung, da sich die Jungen und Mädchen zu zweit stärker und wahrgenommener fühlen, die Freundschaften das Selbstbewusstsein stärken, die Kompromiss- und Teamfähigkeit fördern und die Kinder ihre eigenen Stärken und Schwächen besser kennenlernen. Bei Kinderfreundschaften sind Streitigkeiten keine Seltenheit. Diese Situationen müssen allerdings zugelassen werden und sind pädagogisch wertvoll, denn dabei entwickeln sich die Konfliktlösestrategien der Kinder.[71]

3.2.3. Die soziale Entwicklung von sechsjährigen Kindern

Kinder im Alter von sechs Jahren befinden sich meistens im Übergang von der Vorschule in die Grundschule, durch Schnuppertage in der Schule lernen sie neue Mitschüler und ihre Lehrer kennen, welche später zu neuen Bezugspersonen werden.[72]

Die Sechsjährigen haben bereits ein zum Großteil stabiles Selbstkonzept, welches mit zunehmendem Alter immer realistischer und differenzierter wird.[73]

Die Wichtigkeit der Freundschaften nimmt in diesem Alter zu. Besitzen die Kinder die kognitiven Fähigkeiten Personen miteinander zu vergleichen und hinter bestimmten Handlungen dieser Personen Persönlichkeitsmerkmale zu erkennen, dann folgt daraus die Verbesserung der Voraussetzungen für stabile Freundschaften. Soziale Kompetenzen, wie zum Beispiel genaues Beobachten, nonverbale Signale deuten oder sich in eine andere Person hineinzuversetzen, entwickeln sich in diesem Alter weiter und geben zusätzliche Voraussetzungen für das Entstehen fester Freundschaften. Das Integrieren in ein laufendes Rollenspiel fällt den Kindern mit sechs Jahren leichter, da sie sozial kompetenter geworden sind. Das Gespräch über Verhaltensweisen und Gruppenregeln ist in diesem Alter durchaus sinnvoll und kann zur Sensibilisierung von weniger sozialkompetenten Kindern führen.[74] Als schulfähig eingestufte Kinder gelten die Jungen und Mädchen, die zum Beispiel Kompetenzen wie Selbstständigkeit, Durchsetzungsvermögen und Gruppenfähigkeit aufweisen.[75]

3.2.4. Meilensteine der sozialen Entwicklung als Zusammenfassung

Ein Großteil der Kinder mit vier bis fünf Jahren kann einfühlsam sein und andere trösten, die Gefühle besser verstehen und mit anderen Kindern zusammenspielen. Die wenigsten vier bis fünf Jährigen teilen freiwillig mit anderen. Weiterhin fällt es ihnen schwer zu warten, zum Beispiel in einer Warteschlange. Diese Eigenschaften bilden sich oft erst mit sechs Jahren heraus und vertiefen sich dann im Schulalter.[76]

3.3. Die kognitive Entwicklung

„Unter kognitiver Entwicklung versteht man die Entwicklung all jener Funktionen, die dem Erkennen und Erfassen der Gegenstände und Personen der Umgebung und der eigenen Person gelten. […]“[77] Mit der kognitiven Entwicklung ist die Entwicklung der Intelligenz und ihrer Stützfunktionen, wie zum Beispiel Wahrnehmung, Merkfähigkeit und Entwicklung der Sprache, gemeint.[78]

Laut J. Piaget löst sich das Denken von Geburt an immer mehr von sinnlichen Wahrnehmungen ab, daher werden die Lösungsformen der Kinder immer abstrakter. Er sagt, dass Kinder sich ihre logischen Strukturen selbst entwickeln. Für deren Ausreifung benötigt das Kind durchschnittlich zwölf Jahre.[79]

3.3.1. Die kognitive Entwicklung von vierjährigen Kindern

Im Alter von vier Jahren sind Kinder in der Lage zu verstehen, dass sich ihre Gedanken und Gefühle von denen anderer Menschen unterscheiden können. Das wird als kognitive Perspektivübernahme bezeichnet. Ihre kognitiven Leistungen befähigen sie bereits in diesem Alter zum bewussten Lügen.[80]

Die Kinder machen in diesem Alter bedeutende Fortschritte in der Wissens- und Informationsverarbeitung.[81] Dabei zeigen sie ein sehr wissbegieriges Verhalten und wollen ihre Welt hinterfragen, wobei sie äußerst ausdauernd und neugierig sind. Dieses Verhalten lässt sich besonders gut in Situationen beobachten, in denen die Kinder die Möglichkeit haben eine Aufgabe oder eine Problemstellung selbst zu lösen.[82] Bei hohem Interesse an einem Wissensbereich verarbeiten die Kinder die erhaltenen oder erforschten Informationen besonders schnell und entwickeln dabei ein erstaunlich breitgefächertes Detailwissen.[83]

Ein kognitives Defizit der Vierjährigen ist die Begrenztheit sich an etwas Bestimmtes zu erinnern. Diese Schwäche wurde durch Jean Piaget, welcher Versuche zur Mengenerhaltung durchführte, weltbekannt. Dabei gab ein Kind in zwei gleichgroße Glasbehälter die gleiche Menge an Perlen, danach schüttet das Kind die Perlen aus dem einen Behälter in ein anderes Glasgefäß mit geringerem Durchmesser, zum Beispiel ein schlankes, hohes Glas und die Perlen aus dem anderen Glasbehälter in ein anderes breiteres und dickeres Glas. Auf die darauffolgende Frage, in welchem Behälter mehr oder weniger Perlen sind, oder ob in beiden gleichviele sind, können vierjährige Kinder nach Piagets Versuchen nicht die richtige Antwort geben. Nachfolgeexperimente mit diesem Versuch zeigten allerdings, dass bereits Kinder im Alter von vier Jahren diese Frage richtig beantworten können, sofern sie die Aufgabe mehrfach und selbstständig wiederholen dürfen. Werden die Gefäße allerdings verdeckt oder irreführende Signale wie: der viel größer wirkende Behälter gesendet, gelingt es vier- und fünfjährigen Kindern nicht sich ausschließlich darauf zu fokussieren, dass die Perlenmenge gleich bleibt.[84]

3.3.2. Die kognitive Entwicklung von fünfjährigen Kindern

Im Alter von fünf Jahren unterscheiden Kinder stetig mehr zwischen Schein und Wirklichkeit, das heißt zum Beispiel, dass sie eine Verkleidung verstehen. Ihre Merkfähigkeit wächst nun nicht mehr so zügig wie in den Jahren zuvor.[85]

Ein wichtiger Schritt zur Problemlösekompetenz, welche bedeutend in der sozialen Entwicklung ist, ist die Vernetzung der einzelnen Wissensbereiche miteinander. Dieser Prozess entwickelt sich bei Fünfjährigen immer weiter, wie auch das Verständnis von Ursache und Wirkung.[86] „Die meisten Forscher gehen davon aus, dass es vor allem Erfahrungen aus der Umwelt sind, die Kinder dazu befähigen, Beziehungen von Ursache und Wirkung zu erkennen, um vorrausschauend zu handeln. Die Kinder haben gelernt, dass sich Gegenstände in räumlicher und zeitlicher Nähe befinden und dass die Ursache immer der Wirkung vorausgeht.“[87]

Das Rollen- oder Phantasiespiel ist für Kinder eine hohe motorische, sowie kognitive Herausforderung. Bei fünfjährigen Kindern befindet sich diese Spielvariante auf dem Höhepunkt und stellt eine wichtige Entwicklungsaufgabe im kognitiven Bereich dar. In diesem Alter nehmen wechselnde Rollen und unterschiedliche, zweckentfremdete Materialien immer mehr Platz im Spiel ein und machen den Spielverlauf zunehmend abstrakter, was von hoher kognitiver Leistungsfähigkeit zeugt. Das Interesse an Zahlen, Mengen und einfachen mathematischen Denkweisen nimmt zu und lässt die Kinder immer neue Ordnungssysteme, zum Beispiel durch Farben, Formen oder Gewicht entdecken. Dabei entdecken die Fünfjährigen die Tragweite von Strukturen und Funktionen. Die Effekte des ganzheitlichen Lernens werden bei Kindern im Alter von fünf Jahren besonders deutlich, was die Wichtigkeit dieser Art des Lernens nochmals betont.[88]

3.3.3. Die kognitive Entwicklung von sechsjährigen Kindern

Sechsjährige interessieren sich nahezu für alles und sie möchten möglichst viel über sich selbst erfahren, somit wird dieses Lebensalter besonders erlebnisreichen.[89]

Kinder im Alter von sechs Jahren entwickeln ein Metagedächtnis, das heißt das Wissen über das Gedächtnis und dessen Vorgänge. Es ist ihnen zunehmend bewusst, dass gelerntes Wissen auch wieder vergessen werden kann. In diesem Alter besitzen Kinder eine hohe Kreativität, welche sie gerne ausleben und sich damit ausdrücken.[90]

Laut Piaget sind diese Kinder in der konkret-operationalen Stufe. Das logische Denken der Kinder lässt ihre Gedankengänge durch einen ganzheitlichen Blick und Organisation flexibler werden. In diesem Alter sind Kinder in der Lage den im Punkt 3.3.1. die kognitive Entwicklung von vierjährigen Kindern dargestellten Versuch von Piaget zur Mengenerhaltung richtig zu beantworten. Auch irreführende Signale und Verdeckung der Behälter beeinflussen die Kinder immer weniger.[91]

Das Sammeln von Steinen, Stöcken, Muscheln und vieler weiterer Materialien ist in diesem Alter häufig zu beobachten, dieses Verhalten lässt sich durch die Sinne der Sechsjährigen erklären, denn diese sind nun in der Lage selbst kaum erkennbare Unterschiede wahrzunehmen. Die Konzentrationsfähigkeit und die Merkfähigkeit, sowie sämtliche andere Gedächtnis- oder Gehirnleistungen verbessern sich stetig und werden gefestigt.[92]

3.3.4. Meilensteine der kognitiven Entwicklung als Zusammenfassung

Viele Kinder im Alter von fünf bis sechs Jahren können zum Beispiel ein zehnteiliges Puzzle selbstständig lösen und sich zehn Minuten lang auf eine selbstgewählte Aufgabe konzentrieren. Sie erschaffen Phantasiewelten und nehmen gerne an Gemeinschafts- oder Regelspielen teil und beteiligen sich rege an Bastel- und Musikaktivitäten. Circa die Hälfte der vier bis Fünfjährigen führen Rollenspiele über mehrere Tage fort oder denken sich selbst Spielregeln aus. Der Umgang mit Niederlagen fällt vielen Kindern im Alter von vier bis fünf Jahren noch schwer. Diese Fähigkeit entwickelt sich im Laufe des siebten Lebensjahres, das heißt mit sechs Jahren.[93]

4. Die Montessori-Pädagogik

Die Montessori-Pädagogik ist eine alternative Form der Pädagogik, die Maria Montessori entwickelte. Diese Form ist heute noch angesehen und ist eine Alternative zu den konventionellen Lernmethoden.[94]

Montessori wurde am 31. August 1870 in Italien geborgen, sie war die erste italienische Ärztin und eine bedeutende Reformpädagogin.[95] Sie beschäftigte sich mit den Erkenntnissen und Arbeiten der Ärzte Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) und Eduard Seguin (1812-1880). Die Sinnesmaterialien von Seguin entwickelte Maria Montessori weiter, daher heißen diese Materialien heute Montessori-Materialien.[96] Ziel der Montessori-Pädagogik ist es, einen selbstständigen, verantwortungsvollen, kreativen und freien Menschen zu formen, der laut Maria Montessori „Herr seiner selbst ist“.[97]

4.1. Das Bild vom Kind

„Montessori hat das Kind als selbstbildungsfähig erkannt, mit allen Anlagen zur Entwicklung und vitalem Antrieb, welches von sich aus zur Vervollkommnung und Unabhängigkeit vom Erwachsenen strebt.“[98] Kinder sind nach Montessori in der Lage zu absoluter Konzentration, Selbstdisziplin, Einzelarbeit und Stille. Dabei sind Kinder ordnungs- und arbeitsliebend und zeigen Initiative, Freude am Lernen und Hilfsbereitschaft.[99] Das Kind ist der Akteur von seinem Leben, es ist sein eigener Baumeister, der sich selbst nach einem inneren Bauplan entwickelt. Das Kind bestimmt selbstständig von innen heraus, wann ein Entwicklungs-/Lernfenster geöffnet ist, um neue Fähigkeiten zu erlernen.[100]

4.1.1. Die Rechte des Kindes laut Montessori

„Für Maria Montessori ist das Kind von Natur aus gut.“[101]

Maria Montessori sagte, dass Kinder ein Recht auf Selbstbestimmung haben. Das heißt, das Kind als Individuum darf bestimmen was es lernt und wie es lernt, es hat damit die Möglichkeit seine eigenen, für sich am besten geeigneten Lernwege zu finden. Ein weiteres Recht des Kindes nach Montessori ist die Selbstachtung, das bedeutet, dass die Bemühungen seitens des Kindes vom Erwachsenen gesehen und anerkannt werden und die individuelle Leistung jedes Kindes als solche wahrgenommen wird. Das Kind hat ein Recht darauf, die Erzieher als Vorbild zu nutzen und durch das bereitgestellte Material angeregt zu werden, denn bei guten Lernbedingungen und einem respektvollen Umgang hat das Kind die Chance nicht „Opfer seiner Herkunft“ zu werden.[102]

4.2. Die Rolle des Erziehers

Bereits aus den oben genannten Rechten des Kindes lässt sich ein Bild des Erziehers ableiten. Im Gegensatz zur traditionellen Erzieherin, die belehrt, bestimmt, Fehler verbessert und bei guten Ergebnissen lobt, erschafft der Erzieher nach Montessori eine ruhige und positive Atmosphäre. Der Erzieher beobachtet sehr viel, um jedem Kind individuell das passende Material zum richtigen Zeitpunkt zur Verfügung zu stellen. Der Erziehende sollte laut Montessori nur bei schweren Störungen eingreifen, ansonsten sollte er sich zurücknehmen und stiller Beobachter sein. In der Freiarbeitsphase ist es vorgesehen, dass der Erzieher sich intensiv mit ein oder zwei Kindern beschäftigt, während die anderen Kinder sich mit einem selbstgewählten Spiel oder Material selbstständig auseinandersetzen. Es ist Aufgabe des Erziehers, die Stärken jedes einzelnen Kindes herauszufinden und sie dementsprechend zu fördern und den Gruppenalltag und das Zusammenleben mit den Kindern zu gestalten.[103]

4.3. Das Bild vom Lernen

Um sich mit dem Bild vom Lernen auseinanderzusetzen benötigt es die Definition vom Lernen. Was ist Lernen eigentlich? Es gibt mehrere Definitionen für den Begriff, zwei davon werden im folgenden Abschnitt aufgezeigt.

J. Schilling (1997) sagte: „Lernen ist das Aufnehmen, Verarbeiten und Umsetzen von Informationen. Lernen ist ein lebenslanger Prozeß.“[sic][104] Eine neuere und genauere Begriffserklärung liefert Peter Faulstich (2014): „Lernen ist ein Akt der Erkenntnis zwischen Erfahrung und Begreifen. Es geht beim Lernen darum, durch Erfahrung interne, in sich drehende Kreisläufe des Denkens zu öffnen und das Neue zuzulassen. In den Routinen menschlicher Aktivitäten könnten so Lücken aufbrechen, woraus Widerstände hervordrängen. So kann Neues entstehen. Angestoßen wird Lernen durch Probleme, Irritationen, Diskrepanzen oder Krisen, welche die Reflexion dieser Erfahrungen provozieren und das Denken verändern. Lernen ist eine kognitiv-emotional-motorische Einheit. Impulse zum Lernen rufen immer auch Emotionen hervor. Lernanlässe ergeben sich so aus der Motivation, Probleme zu lösen, aus dem Wunsch, mehr zu wissen und zu können oder aus Bedürfnissen, die man befriedigen will.“[105]

Durch die vorausgehenden Begriffserklärungen ist deutlich geworden was Lernen ist, im folgenden Teil geht es nun um das Bild vom Lernen nach Maria Montessori.

Das Kind lernt in seinem eigenen Tempo und in sensiblen Phasen in denen Lernfenster geöffnet sind, welche den Erwerb von bestimmten Fähigkeiten ermöglichen. In der Montessori-Pädagogik lernen Kinder durch ihr eigenständiges Handeln und ganzheitlich, das heißt mit allen Sinnen und durch die selbstständige Erprobung der Dinge. Der Leitsatz der Montessori-Pädagogik „Hilf mir, es selbst zu tun!“ fasst dieses gesamte Bild noch einmal zusammen.[106]

4.3.1. Die sensiblen Phasen

Bei den sensiblen Phasen handelt es sich um besondere Empfänglichkeiten, die während der Entwicklung eines Kindes auftreten.[107] Diese Phasen finden nicht bei jedem Kind zum gleichen Zeitpunkt statt und sind unterschiedlich stark ausgeprägt.[108] Sie ermöglichen dem Kind den Erwerb von bestimmten Fähigkeiten, Kompetenzen, Haltungen oder Einstellungen und sind von vorübergehender Dauer, denn sobald das Kind eine Fähigkeit erworben hat, klingt das Interesse oder die Empfänglichkeit dafür wieder ab. Hat das Kind nicht die Möglichkeit, nach seinen inneren Empfänglichkeitsperioden, also seinen sensiblen Phasen zu handeln, dann ist es nicht mehr möglich eine bestimmte Fähigkeit auf natürliche Weise zu erlernen.[109] Die daraus resultierende Folge ist, dass das Kind die Inhalte der betroffenen sensiblen Phase nur noch schwer bzw. mit weniger Freude und Intensität lernt. Dafür benötigt es viel Willenskraft und Anstrengung, was dazu führt, dass die bestimmte Fähigkeit nicht so intensiv erlernt wird, wie die Fertigkeiten die das Kind in den dafür vorgesehenen Entwicklungsperioden erworben hat.[110]

4.3.1.1. Altersstufen in den sensiblen Phasen

Maria Montessori teilt die Entwicklung der Kinder bis hin zum Jugendlichen in vier Altersstufen ein. Die erste Stufe ist von null bis drei Jahren, sie hat die Oberbegriffe Ordnung, Bewegung und Sprache. Die zweite Stufe findet im Alter von drei bis sechs Jahren statt. Sie wird auch als die stabile Periode bezeichnet und hat die Oberbegriffe Bewusstsein und Vervollkommnung. Die dritte Stufe erstreckt sich von sechs bis zwölf Jahren und wird auch als die labile Periode bezeichnet. Sie wird von den Begriffen moralisches Bewusstsein und abstraktes Denken geprägt. Die vierte Stufe ist die letzte und findet im Alter von zwölf bis achtzehn Jahren statt. Ihre Oberbegriffe sind Wirtschaft, Gesellschaft und Politik.

Da es in dieser Arbeit um vier bis sechs Jährige gehen soll, beschreibt der folgende Absatz ausschließlich die stabile Periode.

In der stabilen Periode erweitern die drei bis sechs Jährigen ihr soziales Umfeld und ihren Aktionsradius. Es bilden sich Freundschaften und die Kinder schließen sich Spielgemeinschaften an. Das vorher eher unbewusste Lernen wird in dieser Phase zunehmend bewusst. Dabei hat das Kind eigene Ziele die es erreichen will, um somit seine Fähigkeiten zu erweitern und zu verbessern. Das Kind lernt mithilfe der Materialien spielerisch den Umgang mit Zahlen und Buchstaben, dabei interessiert es sich für Ordnungsstrukturen und Material-Beschaffenheiten. Das Bewusstsein für Gut und Böse wird in dieser Altersstufe immer klarer.[111]

4.3.2. Der psychische Embryo

Die Phase des psychischen Embryos durchlebt das Kind laut Montessori im Alter von 0 bis 6 Jahren, welche durch eigenaktives Lernen geprägt ist und deshalb spricht Montessori vom Kind als Schöpfer seiner selbst. Das Kind entwickelt nach seiner Geburt psychische Eigenschaften, wie zum Beispiel Bewegung, Willen, Sprache, Denken, Gefühle und soziales Verhalten. Es wendet seine Aufmerksamkeit den Dingen zu, die es spontan fesseln und lernt dabei völlig unbewusst durch das Aufnehmen aller Eindrücke. Diesen Prozess bezeichnet Maria Montessori als den „absorbierenden Geist“. Das Kind ist allerdings nicht als strukturlos anzusehen, denn es kann Strukturen bereits erfassen und selber bilden, wäre dem nicht so, könnte es zum Beispiel keine Sprache erlernen.[112]

4.3.3. Der mathematische Geist

Kinder im Alter zwischen 3 und 6 Jahren lernen zunehmend bewusster. Sie lassen sich Dinge zeigen und erklären, üben und wollen Handlungen erlernen, um sich später vom Erwachsenen unabhängig zu machen. In dieser Zeit nutzt das Kind seine Sinne. Es möchte möglichst intensiv riechen, sehen, hören, fühlen und sich selber spüren. In dieser Lernphase fällt es besonders auf, dass Kinder viel Sammeln, zum Beispiel Steine, Stöcke oder Blätter. Dabei vergleichen und ordnen sie die Materialien und lernen Begrifflichkeiten für Beschaffenheiten wie rau oder glatt, weich oder hart, für Farben, Formen und Größen, aber auch für Buchstaben und Zahlen. In dieser Phase eignen sich die Kinder Ordnungsstrukturen an, diese Abstraktionsleistung nennt Maria Montessori „den mathematischen Geist“.[113]

[...]


[1] (o. V.) Montessori Dachverband Deutschland e.v. (2005): Montessori-Einrichtungen in Deutschland, www.montessori-deutschland.de [10.10.2017, 14:42 Uhr].

[2] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et. al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 21.

[3] (o. V.) Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2014): Kinder- und Jugendhilfe Achtes Buch Sozialgesetzbuch S.22.

[4] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I. et.al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 21.

[5] (o. V.) Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2014): Kinder- und Jugendhilfe Achtes Buch Sozialgesetzbuch, S.7.

[6] (o. V.) VGL Verlagsgesellschaft mbH (o. J.): Gesetzliche Grundlagen, www.kita.de [05.07.2017, 17:14 Uhr] / (o. V.) Sächsische Staatskanzlei (Hrsg.) (2015): Revosax, www.revosax.sachsen.de [20.09.2017, 23:03 Uhr].

[7] (o. V.) Diensteanbieter im Sinne des TMG: Bundesrepublik Deutschland, vertreten durch das Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, vertreten durch den Bundesminister der Justiz und für Verbraucherschutz (o. J.): Bürgerliches Gesetzbuch (BGB) § 1626 Elterliche Sorge, Grundsätze, www.gesetze-im-internet.de [05.07.2017, 17:41 Uhr].

[8] (o. V.) Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2014): Kinder- und Jugendhilfe Achtes Buch Sozialgesetzbuch S.7.

[9] Hartmann A. (2012): Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, S. 6 ff.

[10] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et. al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 21.

[11] dito

[12] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et.al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 23.

[13] (o. V.) Integrative Montessori-Erziehung e.V.; Montessori Bielefeld gGmbH (2014): Zitate der Maria Montessori, www.montessori-bielefeld.de [05.07.2017, 18:49 Uhr].

[14] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et.al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 23.

[15] (o. V.) Montessori Dachverband Deutschland e.V. (2005): Erziehungs- und Bildungskonzeption, http://www.montessori-deutschland.de [06.07.2017, 14:29 Uhr].

[16] Dr. Martin R. Textor (o J.): Warum ist ganzheitliches Lernen wichtig? , www.kindergartenpaedagogik.de [09.07.2017, 12:27 Uhr].

[17] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et.al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 23.

[18] dito

[19] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et.al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 24.

[20] dito

[21] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.11f.

[22] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.7.

[23] Erdrich K. (o. J.): Definition Gesundheit, www.gesundheitsmanagement.kenline.de, [10.10.2017, 12:28 Uhr].

[24] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.44.

[25] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.46 f.

[26] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.48.

[27] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.50ff.

[28] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.64f.

[29] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.66f.

[30] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.68f.

[31] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.70.

[32] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.71f.

[33] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.82f.

[34] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.84.

[35] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.86f.

[36] dito

[37] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.88f.

[38] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.99.

[39] Goleman u.a. (1997) in: Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.99.

[40] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.100f.

[41] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.102.

[42] Bannmüller (1999) in: Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.102.

[43] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.102.

[44] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.103.

[45] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.104f.

[46] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.104f.

[47] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.117.

[48] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.124.

[49] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.118f.

[50] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.119.

[51] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S. 119f.

[52] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.121.

[53] dito

[54] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.135f.

[55] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.136.

[56] dito

[57] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.136f.

[58] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.137f.

[59] (o. V.) Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.) (2011): Sächsischer Bildungsplan, S.138f.

[60] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.12.

[61] dito

[62] Baur, V.; Beher, K. (2014): Kinder erziehen, bilden und betreuen, S. 309.

[63] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.120.

[64] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.28.

[65] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.28ff.

[66] Viernickel, S. (2013): Handbuch frühkindliche Bildungsforschung, S. 633.

[67] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 246.

[68] Böcher, H.; Ellinghaus, B. et al. (2017): Erziehen, bilden und begleiten, S.476f.

[69] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.113f.

[70] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 246.

[71] Böcher, H.; Ellinghaus, B. et al. (2017): Erziehen, bilden und begleiten, S.483f.

[72] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I. et al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 246.

[73] Böcher H.; Ellinghaus, B. et al. (2017): Erziehen, bilden und begleiten, S.489.

[74] Böcher H.; Ellinghaus, B. et al. (2017): Erziehen, bilden und begleiten, S.490ff.

[75] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.142.

[76] (o. V.) FOCUS Online Group GmbH (2017): Meilensteine 4-5 Jahre, www.netmoms.de [22.09.2017, 20:55 Uhr].

[77] Stangl, W. (2017): Die kognitive Entwicklung, arbeitsblaetter.stangl-taller.at [19.09.2017, 20:53 Uhr].

[78] dito

[79] Stangl, W. (2017): Die kognitive Entwicklung, arbeitsblaetter.stangl-taller.at [19.09.2017, 21:08 Uhr].

[80] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I. et al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 246.

[81] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.123.

[82] Böcher, H.; Ellinghaus, B. et al. (2017): Erziehen, bilden und begleiten, S.474.

[83] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.142.

[84] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.124.

[85] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I. et al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 246.

[86] Böcher, H.; Ellinghaus, B. et al. (2017): Erziehen, bilden und begleiten, S.480f.

[87] Böcher, H.; Ellinghaus, B. et al. (2017): Erziehen, bilden und begleiten, S.480.

[88] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.126ff.

[89] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.142.

[90] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I. et al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 246.

[91] Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie, S.148.

[92] Böcher, H.; Ellinghaus, B. et al. (2017): Erziehen, bilden und begleiten, S.488f.

[93] (o. V.) FOCUS Online Group GmbH (2017): Meilensteine 4-5 Jahre, www.netmoms.de [22.09.2017, 20:40 Uhr].

[94] Knittel T. (2008): Montessori: „Hilf mir, es selbst zu tun!“, www.familie-und-tipps.de [02.09.2017, 00:59 Uhr].

[95] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et.al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 591.

[96] Hedderich I. (2011): Einführung in die Montessori-Pädagogik, S. 13f.

[97] Dr. Jaszus R.; Büchin-Wilhelm, I. et al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 592.

[98] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et.al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 592.

[99] dito

[100] Scheidle, W. (2017): Die Montessori-Pädagogik, www.kindererziehung.com [05.09.2017, 22:32 Uhr].

[101] Hedderich, I. (2011): Einführung in die Montessori-Pädagogik, S. 39.

[102] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et.al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 592.

[103] dito

[104] Stangl, W. (2017): Begriffsdefinitionen "Lernen", arbeitsblaetter.stangl-taller.at [12.09.2017, 16:25 Uhr].

[105] Stangl, W. (2017): Lernen, lexikon.stangl.eu [12.09.2017, 16:19 Uhr].

[106] Scheidle, W. (2017): Die Montessori-Pädagogik, www.kindererziehung.com [10.09.2017, 21:09 Uhr].

[107] Ludwig, H. (Hrsg.) (2017): Grundgedanken der Montessori Pädagogik, S.93.

[108] Scheidle, W. (2017): Sensible Phasen, www.kindererziehung.com [12.09.2017, 18:07 Uhr].

[109] Ludwig, H. (Hrsg.) (2017): Grundgedanken der Montessori Pädagogik, S. 93f.

[110] Scheidle, W. (2017): Sensible Phasen, www.kindererziehung.com [12.09.2017, 18:07 Uhr].

[111] (o. V.) Trainingsunterlagen24 GmbH (o. J.): Die Altersstufen in den sensiblen Phasen, www.montessori-material.de [22.09.2017, 20:30 Uhr].

[112] Dr. Jaszus, R.; Büchin-Wilhelm, I.; et.al. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, S. 592.

[113] dito

Ende der Leseprobe aus 141 Seiten

Details

Titel
Das pädagogische Konzept von Maria Montessori in der Kita bei Kindern von vier bis sechs Jahren
Untertitel
Der Ansatz der Montessori-Pädagogik wirkt sich besonders positiv auf die soziale und kognitive Entwicklung von Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren aus
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
141
Katalognummer
V445540
ISBN (eBook)
9783668821897
ISBN (Buch)
9783668821903
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Montessori, Maria Montessori, Pädagogik, Sozial, Kognitiv, Meinung, Vergleichsdiagramme, Entwicklung, Kinder, Kinder von 4-6 Jahren, Vorschulkinder, Kindergarten, Ansatz, Reformpädagogik
Arbeit zitieren
Marie-Therese Bartschat (Autor), 2017, Das pädagogische Konzept von Maria Montessori in der Kita bei Kindern von vier bis sechs Jahren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/445540

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