Zu geschlechtsspezifischen Bildungsunterschieden. Der pädagogische Diskurs über "Jungen als Bildungsverlierer"


Bachelorarbeit, 2018
45 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der pädagogische Diskurs über „Jungen als Bildungsverlierer“
2.1 Diskursanalyse
2.1.1 Bedeutung für die Sozialwissenschaften
2.1.2 Methodisches Vorgehen nach Siegfried Jäger
2.2 Über den pädagogischen Diskurs der „Jungen als Bildungsverlierer“
2.2.1 Ein pädagogischer Diskurs?
2.2.2 Bildungsungleichheit im Interesse öffentlicher Diskurse
2.3 Heike Diefenbach: „Jungen - die „neuen“ Bildungsverlierer“
2.3.1 Datengrundlage und Fakten der Bildungsbenachteiligung
2.3.2 Erklärungsansätze der Bildungsnachteile von Jungen
2.3.2.1 (Sozio-) biologische Geschlechtsunterschiede
2.3.2.2. Geschlechterspezifische Identitäten und Verhaltensweisen
2.3.2.3 Einfluss der Feminisierung schulischer Rahmenbedingungen
2.3.2.4 Diskrepanz von Schulkultur und (typischem) Verhalten von Jungen
2.4 Ursula Kessels: „Sind Jungen die neuen Bildungsverlierer?“
2.4.1 Indikatoren zur Messung der Bildungsbenachteiligung von Jungen
2.4.2 Erklärungsansätze der Bildungsbenachteiligung von Jungen
2.4.2.1 Die Problematik der Formulierung von Forschungsergebnissen
2.4.2.2 Geschlechtstypische Kompetenzzuschreibung und Selbstdisziplin
2.4.2.3 Inszenierung der Geschlechter
2.4.2.4 (Außer-) schulische Einflüsse auf Kompetenzen der Schüler
2.4.2.5 Feminisierung der Schule
2.5 Inhaltliche Diskursverschränkungen
2.5.1 Inwiefern werden Jungen als „Bildungsverlierer“ betitelt?
2.5.2 Perspektiven der Erklärungsansätze
2.5.3 Diskrepanz im Schulsystem bzw. der Schulkultur

3. Fazit

4. Quellenverzeichnis

5. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Bildungs- und Ungleichheitsforschungen bringen stets wesentliche Erkenntnisse über die erforderlichen Ressourcen für den Erwerb von Bildung. Dahingehend wird der persönliche, soziale, finanzielle oder auch kulturelle Kontext von verschiedenen Gruppen an Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ergründet, der die individuellen Möglichkeiten zur Erreichung von Bildungszielen bestimmen kann. Bislang beschäftigte man sich dabei mit der Erkenntniserlangung bildungsbenachteiligter Gruppen, worunter beispielsweise in den 1960er Jahren die berüchtigte katholische Arbeitertochter vom Lande fiel.1 ) Großen öffentlichen Diskussionsbedarf boten seither Studien der geschlechtlichen Leistungsunterschiede im mathematischen und sprachlichen Kompetenzbereich. Aber was bedeutet das für die Bildungssituation der Jungen? Sind Mädchen heutzutage immer noch bildungsbenachteiligt?

Mit dieser Frage hat sich seither die Professorin für den Arbeitsbereich Bildungsforschung / Heterogenität und Bildung Ursula Kessels befasst, die im Jahr 2014 den Beitrag „ Sind Jungen die neuen Bildungsverlierer? “ 2 ) leistete. Auch nach der Bildungs- und Migrationssoziologin Heike Diefenbach ist die Bildungssituation der Jungen eher kritisch zu betrachten, wie in ihrem Auszug über „ Jungen - die „ neuen “ Bildungsverlierer “ 3 ) zu lesen ist.

Ziel der Arbeit ist die Darlegung verschiedener Diskursinhalte der genannten Streitschriften, um zuletzt die Fragestellung beantworten zu können, welche sozialwissenschaftlichen Perspektiven sich darin im Diskurs über Jungen als Bildungsverlierer verbergen. Angelehnt an Siegfried Jägers Leitfaden einer Diskursanalyse wird im ersten Teil das methodische Vorgehen erläutert und auf die Bedeutung der Diskurse eingegangen.4 ) Aus Gründen der Komplexität werden im inhaltlichen Teil ausschließlich die genannten Beiträge auf ihre Erklärungsansätze der Bildungsbenachteiligung der Jungen ergründet und im letztlich auf Übereinstimmungen sozialwissenschaftlicher Annahmen untersucht.

2. Der pädagogische Diskurs über „Jungen als Bildungsverlierer“

2.1 Diskursanalyse

2.1.1 Bedeutung für die Sozialwissenschaften

Während man im sprachwissenschaftlichen Gebrauch den Diskurs als Oberbegriff für das Zusammenfügen verschiedener Textaspekte, z. B. in Form einer Rede, sieht, ist die Bedeutung des Diskurses für die Sozialwissenschaftler weitaus spezifischer. Der Philosoph und Soziologe Jürgen Habermas betrachtet den Diskurs als Möglichkeit der Kommunikation zur Überprüfung von Geltungsansprüchen moralischer Vorstellungen oder Behauptungen. Ziel des Diskurses kann also die Erörterung eines Wahrheitsgehaltes sein, wobei nicht selten auch der Art und Weise der Kommunikation eine tragende Rolle zukommt.5 ) Diese Verknüpfungen thematisieren mehr oder weniger problematisches, alltägliches Handeln und Deuten, gleichzeitig gewinnen soziale Phänomene an Bedeutung. Dabei spricht der Soziologe Reiner Keller in seiner Ausführung über die „ Diskursanalyse “ 6 ) von der Kontextgebundenheit der Diskursinhalte. Dahingehend ist die Berücksichtigung des gesellschaftlichen und historischen Umfeldes bei ganzheitlicher Diskursanalyse ein notwendiges Mittel, um gesellschaftliche Deutungs- und Handlungsmuster rekonstruieren zu können. Angelehnt an wissenssoziologische Aspekte von Peter L. Berger und Thomas Luckmann dienen diskursanalytische Ansätze somit der Erforschung von Alltagswissen und gesellschaftlicher Ordnung.

Hierzu schildert der Sprachwissenschaftler Siegfried Jäger von einem möglichen Vorgehen, welches individuell und unabhängig von der Textmenge themenübergreifend anwendbar ist. Auch er sieht in der Bedeutung von Diskursen eine Notwendigkeit, um durch subjektives bzw. kollektives Bewusstsein den Wandel und die Neuorientierung einer Gesellschaft erfassen zu können.7 )

2.1.2 Methodisches Vorgehen nach Siegfried Jäger

Der Ursprung eines Diskurses liegt nach Jäger in der Bewusstseinssteigerung für gesellschaftliche Veränderungen, die man historisch oder gegenwartsbezogen diskursanalytisch aufarbeiten kann. Dahingehend ist es hinsichtlich des Umfangs unumgänglich, ein praktikables methodisches Verfahren anzuwenden und gegebenenfalls Einschränkungen vorzunehmen.

In den Fokus der Analyse rücken daher die nach Jäger bezeichneten thematisch einheitlichen Diskursstränge, die sich durch zahlreiche Fragmente zusammensetzen. Besagte Diskursstränge bewegen sich auf den verschiedensten Ebenen, wodurch beispielsweise der Disput im medialen, alltäglichen oder politischen Geschehen vorzufinden ist, gleichzeitig aber mit weiteren Ebenen verwoben sein kann. Abhängig von der Fragestellung bzw. der zu untersuchenden Perspektive sind die relevanten Diskursstränge präzise in ihrem Material auszuwählen.

Nach Bestimmung der Fragestellung, des Diskursstranges sowie der Diskursebene sollte die Erschließung der Materialbasis folgen, um daraufhin das Dossier auf den Kontext, die Text-Oberfläche, sprachlich-rhetorische Mittel und inhaltlich-ideologische Aussagen aufarbeiten zu können. Im weiteren Verlauf ist nach Durchsicht des erarbeiteten Materials eine Interpretation in Feinheit sowie der Gesamtheit der Diskursstränge möglich, sodass die Analyse aufgrund aussagekräftiger Argumente zu wesentlichen Aussagen kommen kann.8 )

Wie bereits erwähnt, wird aufgrund der Komplexität in den weiterführenden Teilen eine rein inhaltlich - ideologische Analyse unter Einbezug des Kontexts folgen. Dabei werden sich die ideologischen Hinterfragungen der Dossiers möglicherweise in Abhängigkeit von inhaltlichen Aspekte voneinander unterscheiden. Im Anschluss ergibt sich eine Erläuterung über den Diskurs der Bildungsverlierer mit gleichzeitiger Charakterisierung der Diskursebene. Dadurch soll zunächst die allgemeine Verortung sowie den Präsenz der Bildungsdiskurse dargelegt und sozialwissenschaftliche Begrifflichkeiten veranschaulicht werden.

2.2 Über den pädagogischen Diskurs der „Jungen als Bildungsverlierer“

2.2.1 Ein pädagogischer Diskurs?

Generell dient ein Diskurs unter anderem dazu, Geltungsansprüche zu überprüfen oder auch das Nicht-Wissen dem Wissen in Form einer Fragestellung gegenüberzustellen. Meist handeln Diskurse von diversen Problemen, für die nach möglichen Lösungsansätzen gesucht wird. Die Suche nach Lösungen gestaltet sich im wissenschaftlichen Denken mit dem Bewusstsein, diese Probleme nicht gänzlich aufheben zu können. So ist es notwendig, für diese fortwährenden Themen unter Betrachtung von kulturellen, räumlichen, zeitlichen oder auch politischen Veränderungen neue Überlegungen anzustellen.9 )

Sämtliche Institutionen - von Kindertageseinrichtungen bis zu Universitäten - werden dabei in den Medien alltäglich von Handlungsempfehlungen sowie Aufforderungen zu neuen Reformen der pädagogischen Praxis überhäuft. Die Pädagogik als praktische Wissenschaft mit der stetigen Verknüpfung von Theorie und Praxis ist ständig von derartigen Problemstellungen angesprochen. Durchaus sieht sich aber die pädagogische Wissenschaft auch in der Rolle, „ das Lebensph ä nomen P ä dagogik zu erforschen, um daraus eventuell r ü ckwirkend Nutzen f ü r die Praxis ziehen zu k ö nnen, so befasst sie sich vornehmlich mit konkreten Aspekten des Bildungs- und Erziehungswesens, wie etwa seinen Institutionen und Akteuren. “ 10 ).

Zu dem vielfältigen Aufgabenbereich der Pädagogik zählt neben kulturellem o. geographischem Vergleich des Bildungs- und Erziehungswesens ebenso die Untersuchung derer organisationaler Lehr- und Lernbedingungen. Dabei ist neben der empirischen und theoretischen Erkenntniserlangung die Verbesserung der Voraussetzung sowie die Rahmung von Bildungs- und Erziehungsprozessen ein wesentliches Ziel. Die Pädagogik ist, wie beispielsweise auch die Medizin oder Ethik, als praktische Wissenschaft auf die Lebenspraxis und das Subjekt ausgerichtet. Dadurch erklärt sich der stetige Zusammenhang von Theorie und Praxis.11 )

Unabhängig vom Thema der sozialwissenschaftlichen Diskurse sind sich deren Teilnehmer um die Momenthaftigkeit ihres Lösungsansatzes bewusst. Der Sinn und Zweck von Bildung und vor allem Bildungsgerechtigkeit werden stets zu den klassischen Problemstellungen der Pädagogik gehören.

Zusammenfassend lässt sich der Diskurs über „Jungen als Bildungsverlierer“ in der Pädagogik verorten, da neben dem Geschlechtervergleich hinsichtlich Bildung auch weitere bildungstheoretische Rahmenbedingungen der pädagogischen Praxis hinterfragt werden.

2.2.2 Bildungsungleichheit im Interesse öffentlicher Diskurse

Das Thema rund um Bildung scheint, neben der Pädagogik, für eine Bandbreite an wissenschaftlichen Bereichen eine entscheidende Rolle zu spielen. Dabei geht es weniger um die theoretische Auslegung des Begriffes, vielmehr scheinen die Funktionen von Bildung als Ressource, Kompetenz und Kapital von individueller, gesellschaftlicher und politischer Bedeutung zu sein.

Aus Sicht der Individuen wird durch Bildung ein Weg eröffnet, mit den komplexen strukturellen und gesellschaftlichen Veränderungen Schritt zu halten, andererseits stellt es als kulturelles Kapital nach Pierre Bourdieu gleichermaßen Erwartungen. Somit strebt ein Mitglied der Gesellschaft im Sinne der Leistungs- und Wettbewerbsfähigkeit, beispielsweise in Form von hohen Bildungstiteln, nach steigendem Bildungskapital.12 ) Die Notwendigkeit der Wettbewerbsfähigkeit resultiert durch erhöhten Bedarf an qualifiziertem Personal, sodass gleichzeitig die Bildungstitel an Wichtigkeit gewinnen. Betrachtet man die Veränderungen des Arbeitsmarktes aus Sicht derjenigen, die den Bildungsansprüchen einer Qualifikation nicht entsprechen und quasi keinen Schulabschluss erlangen, wird deutlich, dass diese gezwungenermaßen ins berufliche Abseits geraten und längerfristig ohne Erfolg in Bildungseinrichtungen verweilen müssen. Ist es einem Individuum also nicht möglich, ein Bildungsziel zu erlangen, kann es den gesellschaftlichen und beruflichen Anforderungen nicht gerecht werden. Folglich gelten diese Personengruppen als bildungsbenachteiligt oder bildungsarm.13 )

Diese Situation kann nicht nur für Individuen im Ausmaß drohender sozialer Armut oder durch Exklusionsempfinden eine ökonomische, soziale und gesundheitliche Belastung sein, auch die Gesellschaft, Politik und Ökonomie eines Landes kann weitreichende und langfristige Folgen tragen.14 ) Daher sind Bildungsdiskurse generell nicht nur an die pädagogischen Handlungsfelder gerichtet, meist sind weitere Teilbereiche untrennbar voneinander betroffen. Zwar sind die ausgewählten Diskursstränge eindeutig dem pädagogischen Fachbereich zuzuordnen, dennoch ist eine Überschneidung mit politischen, geschichtlichen, soziologischen u. ökonomischen Teilbereichen denkbar. Dies wird in den folgenden Gliederungspunkten deutlich werden, die neben der Untersuchung auf Bildungsbenachteiligung mögliche Erklärungsansätze der Bildungsnachteile von Jungen hinterfragen.

2.3 Heike Diefenbach: „Jungen - die „neuen“ Bildungsverlierer“

Der erste inhaltliche Teil des Diskurses stammt von der Soziologin und Ethnologin Heike Diefenbach, die sich neben ihrem Forschungsschwerpunkt der Bildungs- und Migrationssoziologie in Bezug auf Bildungserfolg im deutschen Bildungssystem auch mit generellen bildungstheoretischen Aspekten der Genderdebatten beschäftigt.15 ) So beteiligt sie sich an grundlegenden sozialwissenschaftlichen Herausgaben, wie im bereits genannten Werk „ Bildungsverlierer - neue Ungleichheiten “ 16 ) von Gudrun Quenzel und Klaus Hurrelmann, welches neben der Ursachenforschung von Bildungsungleichheit auch auf Folgen und Interventionen ausgerichtet ist. Darüber hinaus liefert Diefenbach wesentliche Beiträge in jungenpädagogischen Handbüchern ,beispielsweise in „ Handbuch Jungen-P ä dagogik “ 17 ) von Michael Matzner und Wolfgang Tischner, wobei sie die benachteiligte Schulsituation von Jungen anhand empirischer Daten aufzeigt und hinsichtlich der erzieherischen bzw. bildungstheoretischen Rahmenbedingungen erläutert.18 )

Weshalb es Heike Diefenbach so wichtig ist, die Forschungsergebnisse der Bildungs- und Ungleichheitsforschungen sowie deren Interpretation zu publizieren, schildert sie in ihrer Einführung zum Artikel über Jungen als Bildungsverlierer ganz deutlich. Bisher war es üblich, dass Benachteiligung hinsichtlich des Bildungserfolges nur auf Seiten der Mädchen zu finden war. Falls empirische Daten und Studien eine bildungsbenachteiligte Situation der Jungen belegten, wurde es bisher in keiner Weise thematisiert. Diefenbach begründet die Benachteiligung der Frauen gegenüber Männern, auch unabhängig vom Bildungsbereich, durch deren Verankerung in gesellschaftlichen, öffentlichen bzw. medialen und womöglich auch politischen Annahmen, die bislang im historischen Kontext der westlichen Moderne als Denkweisen weitergeführt und nicht gelöst wurden.19 )

Schuld daran sei nicht nur das gesellschaftliche Denken. Auch Wissenschaftler können sich teilweise nur schwer auf neue differente Ergebnisse einlassen und wagen somit keinen Perspektivenwechsel. Damit verbunden weist die Autorin darauf hin, dass man als Verfasser auf Vorwürfe der undifferenzierten Betrachtung oder sogar der Misogynie stößt, sofern man Nachteile der Jungen aufzeigt.20 ) Bislang fokussierte man sich eben in der geschlechterspezifischen Forschung vielmehr darauf, die Gründe für schlechtere mathematische und naturwissenschaftliche Leistungen der Mädchen herauszufinden.

Auch wenn die Bildungsforschung nach und nach Erkenntnisse über die ungleiche Geschlechterverteilung hinsichtlich der Erlangung von Schulabschlüssen darlegt, sieht Diefenbach wie folgt die Notwendigkeit, deren Ursachen und Kontext zu ergründen:

Wenn in gesellschaftlichen Institutionen wie dem Bildungssystem, die sich selbst als meritokratisch verstehen und vor diesem Hintergrund legitimieren, statistisch auff ä llige Verteilungen der von ihnen bereitgestellten G ü ter auf verschiedene Bev ö lkerungsgruppen festgestellt werden, so bietet diese Beobachtung Anlass zu untersuchen, wie diese Verteilung zustande kommt. “ 21 )

Diese Aussage basiert auf der statistischen Normalverteilung, die von einer annähernden Gleichverteilung der Güter auf die Bevölkerung ausgeht. Bezieht man diese Annahmen auf die ungleiche geschlechtliche Verteilung der Schulabschlüsse als ein Gut der Bildung (wie in den nachfolgenden Gliederungspunkten deutlich wird), sind die Beweggründe, den Sachverhalt auf deren Ursachen zu untersuchen, nachvollziehbar. Dennoch sieht die Autorin in Anbetracht meritokratischer Aspekte die Erreichung von Bildungstiteln oder -zertifikaten auf dem Prinzip der Leistung bzw. des Verdienstes, wodurch die Forschungen hinsichtlich Bildung, Ungleichheit und Gerechtigkeit verbunden erscheinen.22 )

Dahingehend werden in den folgenden Abschnitten die Nachteile der Jungen gegenüber den Mädchen im deutschen Bildungssystem auf Grundlage bestimmter Indikatoren und Daten erläutert, gefolgt von möglichen Erklärungsansätzen der Autorin.

2.3.1 Datengrundlage und Fakten der Bildungsbenachteiligung

Für den Bereich der Bildung gibt es unzählige Indikatoren, die sich von Bildungsausgaben, über die Zielgruppen sowie den Handlungsfeldern der Bildung über viele weitere Faktoren erstrecken.

An dieser Stelle begrenzt Diefenbach ihre Untersuchung der Nachteile von Jungen im Bildungssystem auf wesentliche Indikatoren zu Messung des Bildungserfolges und führt „ die Einschulung, die Schulleistungen, der Ü bergang von Primar- in den Sekundarbereich “ 23 ) sowie allgemeine Schulabschlüsse als Gegenstände der Betrachtung an. Weiterhin gründet das verwendete Material nicht nur auf nationalen Geschlechtervergleichen, teilweise werden auch internationale Ergebnisse zur Verdeutlichung des Sachverhaltes herangezogen.24 )

Diefenbach weist anhand Daten des Statistischen Bundesamtes Deutschlands von 2009, wie auch nach Angaben der Bildungsberichterstattung von 2008 auf Nachteile von Jungen beim Übergang in den Primarbereich hin. Dabei sind Jungen im Vergleich nicht so häufig verfrüht aber umso häufiger verzögert eingeschult worden als Mädchen. Diese Annahme untermauert die Autorin mit Schuljahresdaten des Statistischen Bundesamtes von 2006/07, nach der Jungen zu 87,3 Prozent rechtzeitig, zu 5,7 Prozent verfrüht und zu 6 Prozent verzögert eingeschult wurden. Während die fristgerechte Einschulung auf Seiten der Mädchen mit 87 Prozent einen ähnlichen Wert aufweist, spiegeln sich durch die vorzeitige Einschulung bei 8,7 Prozent und dem verzögerten Übergang von 3,5 Prozent der Mädchen schon deutliche Unterschiede.25 ) Hierbei sieht Diefenbach die Benachteiligung der Jungen in Verbindung mit den folgenden Konsequenzen. Kinder seien beispielsweise in der Chance benachteiligt, beim Übergang in den Sekundarbereich auf das Gymnasium überzutreten, sofern sie verspätet eingeschult wurden oder eine Jahrgangsstufe wiederholten.26 ) Im Fokus der Betrachtung liegen in der Grundschule neben sprachlichen Kompetenzen auch die Leistungen im naturwissenschaftlichen bzw. mathematischen Bereich. Gestützt durch die Ergebnisse des Programms zur internationalen Schülerbewertung (PISA) erreichen Jungen in Mathematik bessere Noten, wohingegen Mädchen sich eher durch ihre Lesekompetenz auszeichnen.27 )

Nach Gleichgewichtung der besagten Fähigkeiten würde man davon ausgehen, dass sich in Bezug auf das Geschlecht die Übertrittempfehlungen für die Sekundarschulen gleichermaßen verteilen. Diefenbach liefert allerdings Querverweise zu empirischen Untersuchungen der Grundschulempfehlungen, die zeigen, dass Jungen in der Stadt Bremen weniger häufig zu höher qualifizierten Schultypen geraten wird als Mädchen.28 )

Daran knüpfen auch die Daten des Sekundarschulbereichs aus dem Schuljahr 2006/07 an, die Jungen häufiger eine Hauptschule und weniger häufig ein Gymnasium besuchen ließen als Mädchen. So waren 17,4 Prozent der Jungen und 13,9 Prozent der Mädchen an einer Hauptschule gemeldet, auf ein Gymnasium gingen 37 Prozent der Jungen und 43,8 Prozent der Mädchen. Weitere Unterschiede belegen auch die Zahlen der Förderschüler, da 8,4 Prozent der Jungen und nur 5 Prozent der Mädchen diese Schulform besuchten. Grundsätzlich folgen an Förderschulen auf drei Mädchen ungefähr fünf Jungen, sodass Diefenbach Jungen an Förderschulen überrepräsentiert sieht.30 )

Nach eigenen Untersuchungen Diefenbachs auf Basis der Datengrundlage des Statistischen Bundesamtes Deutschland ergaben sich im Zeitverlauf zwischen 1991 bis 2006 vor allem im Hinblick auf die Fachhochschulreife sowie dem Hauptschulabschluss größere Differenzen zwischen Jungen und Mädchen. Beispielsweise lag die Differenz der männlichen Hauptschulabgänger mit Abschluss im Vergleich zu den Weiblichen bei ca. 4,5 Prozent, hingegen im Jahr 2006 zeigte die Differenz einen Wert von ca. 6,5 Prozent. Die Entwicklung des Abschlusses der Fachhochschulreife spiegelt eine steigende negative Differenz, da im Jahr 1991 ca. 2,9 Prozent mehr Mädchen als Jungen diesen Bildungstitel erlangten. In 2006 waren es ca. 7,5 Prozent mehr Mädchen als Jungen.31 )

Entscheidend in diesen Prozessen der Bildung bzw. Selektion sind letztlich die Sekundarsc

hulabschlüsse, die für das Individuum weitreichende Folgen mit sich führen können. Die Autorin geht dabei über den Begriff der Bildungschance hin zur Lebenschance hinaus und setzt die substanziellen wie auch existenziellen Lebensbedingungen in Abhängigkeit von Bildungstiteln.

Diefenbach misst generell die bildungsbenachteiligte Situation der Jungen anhand Kriterien der formalen Bildung.32 ) Dahingehend bringt sie im nächsten Schritt mögliche Erklärungsansätze hervor, die die Unterschiede des Bildungserfolges zu erklären versuchen.

2.3.2 Erklärungsansätze der Bildungsnachteile von Jungen

Hierunter finden sich mögliche Ansätze der Ursachen und Erklärung für die Ausgangslage der differenzierten Bildungserfolge zwischen Jungen und Mädchen, die derzeit in verschiedenen Literaturen präsent sind und welche Diefenbach für ihre Argumentation in Betracht zieht.

Nach Diefenbach ist es auch weniger angemessen, von der Erklärung zu sprechen. Vielmehr könnte ein wechselseitiger Prozess vieler im Anschluss aufgeführten Faktoren die Situation des Bildungserfolges bedingen. Neben Gründen der biologischen geschlechtlichen Verschiedenheit sowie geschlechtstypisierte Verhaltensweisen legt die Autorin ihr Augenmerk auf die Untersuchung formaler Rahmenbedingungen. Darunter analysiert Diefenbach vor allem die Schulentwicklung bzw. Schulkultur im Zusammenhang empirisch fundierter Daten zur Erklärung der benachteiligten formalen Bildungssituation der Jungen gegenüber den Mädchen.33 )

2.3.2.1 (Sozio-) biologische Geschlechtsunterschiede

Geschlechtliche Bildungsungleichheit auf eine eindeutige biologische Ursache zurückzuführen ist vermutlich aufgrund des breit gefächerten Bereichs und verschiedener Stimmen biologischer Forscher nicht ganz einfach.

Biologische Unterschiede der Geschlechter nehmen, neben anatomischen und psychischen Gegebenheiten, auch auf Verhaltens- und Persönlichkeitsunterschiede Bezug, die auf kognitiven Fähigkeiten, Hormonen und weiteren biologischen Konstellationen basieren. Dahingehend beruhen biologische Erklärungsansätze auf dem Konsens der Naturgegebenheiten, die sich bereits hinsichtlich der Geschlechter von Geburt an differenzierten. Weiterhin interessiert man sich für Zusammenhänge geschlechtlichen Verhaltens und biologischen Prozessen, die sich nicht nur auf neurologische Beschaffenheit beziehen, sondern alle organischen Abläufe des menschlichen Körpers beobachten.34 )

[...]


1 ) vgl. Geißler, Rainer. 2005. S. 71f

2 ) Kessels, Ursula. Sind Jungen die neuen Bildungsverlierer?. In: Spinath, Birgit (Hrsg.). Empirische Bildungsforschung. Aktuelle Themen der Bildungspraxis und Bildungsforschung. Berlin/Heidelberg: Springer-Verlag. 2014

3 ) Diefenbach, Heike. Jungen - die „ neuen “ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer - neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS. 2010

4 ) vgl. Jäger, Siegfrid. Kritische Diskursanalyse: Eine Einf ü hrung. Münster: UNRAST. 2015

5 ) vgl. Bußmann, Hadumod. Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Kröner Verlag. 1990. S.189

6 ) Keller, Reiner. Diskursanalyse. In: Hitzler, Ronald; Honer, Anne (Hrsg.). Sozialwissenschaftliche Hermeneutik - Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 1997

7 ) vgl. Jäger, Siegfrid. Kritische Diskursanalyse: Eine Einf ü hrung. Münster: UNRAST-Verlag. 2015. S. 15f

8 ) vgl. Jäger, Siegfrid. Kritische Diskursanalyse: Eine Einf ü hrung. Münster: UNRAST-Verlag. 2015. S. 76-79

9 ) vgl. Wüst, Andrea; Mikhail, Thomas (Hrsg.). Zeitlose Probleme der P ä dagogik - P ä dagogik als zeitloses Problem?. Karlsruhe: KIT Scienti c Publishing. 2011. S. I, S. 1-4

10 ) Wüst, Andrea; Mikhail, Thomas (Hrsg.). Z eitlose Probleme der P ä dagogik - P ä dagogik als zeitloses Problem?. Karlsruhe: KIT Scienti c Publishing. 2011. S. 4

11 ) vgl. Wüst, Andrea; Mikhail, Thomas (Hrsg.). Zeitlose Probleme der P ä dagogik - P ä dagogik als zeitloses Problem?. Karlsruhe: KIT Scienti c Publishing. 2011. S. I, S. 1-4

12 ) vgl. Quenzel, Gudrun; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer - neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS. 2010. S. 12f, S. 16-21

13 ) vgl. Quenzel, Gudrun; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer - neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS. 2010. S. 12f, S. 16-21

14 ) vgl. Quenzel. 2010. S. 16-21

15 ) vgl. o. A. Heike Diefenbach. https://prabook.com/web/heike.diefenbach/482042

16 ) Quenzel, Gudrun; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer - neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS. 2010

17 ) Matzner, Michael; Tischner, Wolfgang (Hrsg.). Handbuch Jungen-P ä dagogik. Weinheim / Basel: Beltz Verlag. 2008

18 ) ebenda: vgl. Diefenbach, Heike. Jungen und schulische Bildung. S. 109-126

19 ) vgl. Diefenbach, Heike. Jungen - die „ neuen “ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer - neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS. 2010. S. 245f

20 ) vgl. Diefenbach, Heike. Jungen - die „ neuen “ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer - neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS. 2010. S. 245f

21 ) ebenda: S. 246

22 ) vgl. Diefenbach, Heike. Jungen - die „ neuen “ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer - neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS. 2010. S. 247-249

23 ) ebenda: S. 248

24 ) vgl. Diefenbach, Heike. Jungen - die „ neuen “ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer - neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Springer VS. 2010. S. 247-249

25 ) vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengest ü tzter Bericht mit einer Analyse zu Ü berg ä ngen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld: Bertelsmann. 2008. S. 59, 251

26 ) vgl. Stürzer, Monika. Bildung, Ausbildung und Weiterbildung. In: Cornelißen. Waltraud (Hrsg.). Genderrepor t. 2005. S. 31

27 ) vgl. Bos et al. Das naturwissenschaftliche Verst ä ndnis am Ende der Grundschule. In: Bos et. al (Hrsg.) Erste Ergebnisse aus IGLU. Münster: Waxmann Verlag. 2003 S.175

28 ) vgl. Diefenbach. 2010. S. 249

30 ) vgl. Diefenbach, Heike. Jungen und schulische Bildung. In: Matzner; Tischner (Hrsg.). Handbuch Jungen-P ä dagogik. Weinheim / Basel: Beltz Verlag. 2008. S. 94-98

31 ) vgl. Diefenbach, Heike. Jungen und schulische Bildung. In: Matzner; Tischner (Hrsg.). Handbuch Jungen-P ä dagogik. Weinheim / Basel: Beltz Verlag. 2008. S. 94-98

32 ) vgl. Diefenbach. 2010. S. 250

33 ) vgl. Diefenbach. 2010. S. 252

34 ) vgl. Diefenbach. 2010. S. 252

Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
Zu geschlechtsspezifischen Bildungsunterschieden. Der pädagogische Diskurs über "Jungen als Bildungsverlierer"
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
2,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
45
Katalognummer
V446158
ISBN (eBook)
9783668836624
ISBN (Buch)
9783668836631
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Jungenpädagogik, Bildungsbenachteiligung
Arbeit zitieren
Carmen Monika Demer (Autor), 2018, Zu geschlechtsspezifischen Bildungsunterschieden. Der pädagogische Diskurs über "Jungen als Bildungsverlierer", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/446158

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