Potenzial und Grenzen einer integrativen Schule

Dargestellt am Beispiel einer Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe


Examensarbeit, 2004
40 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung und Ziele der schulischen Integration

3. Schulrechtliche Grundlagen und Entwicklungstendenzen des Gemeinsamen Unterrichts

4. Der „brandenburgische Sonderweg"

5. Zur Gestaltung und Organisation eines „integrativen Schulorganismus"
5.1 Zur Gestaltung einer integrativen Einzelschule
5.2 Zur Organisation von integrativen Schulklassen im Gemeinsamen Unterricht

6. Zur Praxis der Gemeinsamen Unterrichtung und Erziehung an der Praxisschule
6.1 Rahmenbedingungen und Verbreitung des Integrationsgedankens
6.2 Die integrative Schulorganisation
6.3 Gemeinsame Erziehung und Unterrichtung zwischen Ideal und schulischer Realität
6.3.1 Auf der schulischen Ebene
6.3.2 Die Integrationsklassen im Gemeinsamen Unterricht
6.4 Überlegungen zur Weiterentwicklung

7. Schlussgedanken

8. Literatur- und Quellenangaben
8.1 Rechtstexte:
8.2 Allgemeinintegrationspädagogische und sonderpädagogische Textgrundlagen

9. Anlagen

1. Einleitung

Integration sei „kein Problem, dessen Für und Wider überhaupt diskutiert werden könne, sondern eine Aufgabe, die den Menschen in einer demokratischen Gesellschaft aufgegeben"1 sei. So weit zur Idee - die vorliegende Hausarbeit versucht dennoch den nötigen Diskurs und konzentriert sich dabei aus­ schließlich auf einen Teilaspekt schulischer Integration, der in Form des Gemeinsamen Unterrichts2 von Behinderten und Nichtbehinderten an meiner Ausbildungsschule reale Gestalt annimmt.

Ein zentrales Anliegen ist es, den schulischen Integrationsansatz in seinen theoretischen Grundzügen, vor allem aber in seiner praktischen Umsetzung näher zu beleuchten. Auftakt der Hausarbeit bilden zunächst die Darlegung der Begriffsbestimmung und eine Zielformulierung schulischer Integration, wobei sich auf die Eingliederung von Schülern3 mit einem spezifischen sonderpädagogischen Förderbedarf in die Regelschulen konzentriert wird.4 Die Realisierung der Gemeinsamen Unterrichtung in Brandenburg impliziert nach den schulgesetzlichen Rahmenbedingungen sowie nach den Entwicklungstendenzen zu fragen. In diesem Zusammenhang wird der 'Sonderweg Brandenburgs' zu skizzieren sein, da es als einziges der neuen Länder frühzeitig die Weichen zur Integration von Behinderten in Form des GU nach der Wende stellte. Neben einer Fülle von integrationspädagogischer Literatur geben vor allem das derzeitig gültige Schulgesetz und die Sonderpädagogik-Verordnungen erste Ein- und Überblicke. Anschließend werden die theoretischen Ansprüche an den GU aus schulischer wie aus unterrichtsorganisatorischer Sicht vorgestellt. Doch diese sind bekanntlich nur so gut wie ihre praktische Umsetzung. Der inhaltliche Schwerpunkt der Arbeit liegt daher auf einer Betrachtung der schulischen Integration am konkreten Beispiel meiner Potsdamer Ausbildungsschule. Dafür bietet es sich zunächst an, über die schulischen Voraussetzungen und über die Anfänge des integrativen Schulentwicklungsweges zu reflektieren. Im Anschluss wird die integrative Schul- und Unterrichtsorganisation im Hinblick auf die vorher beschriebenen theoretischen Ansprüche näher kritisch zu betrachten sein. Diesbezüglich waren neben den Hospitationsbeobachtungen vor allem die Informationsgespräche mit der schulischen Integrationsberaterin und mit dem Leiter der Sonderpädagogischen Beratungsstelle aufschlussreich. Aus der Möglichkeit, dass behinderte und nichtbehinderte Schüler gemeinsam an dieser Schule leben und lernen, resultieren vertiefende Fragen zum integrativen Schul- und Unterrichtsalltag. Hierzu wurde eine Fragebogenaktion mit den Beteiligten der lntegrationsklassen 5 durchgeführt. In ihrer Gesamtheit verweisen die Ergebnisse skizzenhaft auf Möglichkeiten sowie Risiken des integrativen Ansatzes. Es wird vor allem deutlich, dass die Realisierung der Gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung immer ein Balanceakt zwischen ideellem Anspruch und schulischer Wirklichkeit darstellt.

2. Begriffsbestimmung und Ziele der schulischen Integration

Die Bezeichnung ·schulische Integration· umfasst ein weites pädagogisches Feld; vor allem aber versteht sich diese als ein Zusammenleben und -lernen in einem schulischen Organismus, in dem Verschiedenheit und Vielfalt, das 'Gleich' -und 'Andersein' als Teil der gesellschaftlichen wie schulischen Realität anerkannt wird. Ob nun Ausländer, besonders Begabte, Behinderte oder Lernschwache: eine integrative Schule schließt die Forderung und Förderung einer Kultur der Vielfalt ein. Sie sollte - so die Theorie - alle fördern und fordern, eine nötige und effektive Unterstützung entsprechend den unterschiedlichen Fähig- und Fertigkeiten bieten.6

Als Kompass dieser schulischen Traumlandschaft bleibt eine Vision für eine offene Gesellschaft ohne Ausgrenzung und Benachteiligung. In diesem Zusammenhang stellt gerade das Konzept der Gemeinsamen Unterrichtung und Erziehung einen zentralen Teilaspekt schulischer Integration dar. Konkret bedeutet es, dass Behinderte und Nichtbehinderte in einer ganz normalen Schule und Klasse - eben gemeinsam - lernen. Die Aufgabe besteht nun darin, behinderungsspezifische Förderschwer­ punkte7 mit den erzieherischen und unterrichtlichen Aufgaben der Regelschule zu verknüpfen. In diesem Zusammenhang muss zwischen zielgleicher und zieldifferenter Integration unterschieden wer­ den. Zielgleichheit im GU bedeutet, dass die Integrationsschüler zu normalen kognitiven Leistungen fähig sind.8 So lernen und leben sie nicht nur gemeinsam, sondern verfolgen entsprechend ihren Möglichkeiten ein gemeinsames Ziel: einen gleichwertigen Abschluss, der ihnen möglichst die glei­chen Chancen für ihre zukünftige Lebensgestaltung bietet.

Das Konzept der Integration verspricht günstige Entwicklungsbedingungen für alle: Neben dem sozialpolitischen Ziel der Chancengleichheit behinderter Menschen bietet es Raum zur wechselseitigen Annäherung und zur Erfahrung von mehr Selbstverständlichkeit im Umgang miteinander. Es bietet Möglichkeiten zum Erwerb so dringend nötiger Qualifikationen wie Hilfsbereitschaft, Anerkennung der Schwächen und menschliche Wertschätzung, ohne zwingenden Blick auf die Leistungsfähigkeit9 Die Einbeziehung Behinderter in die Regelschule stellt zweifelsohne eine Herausforderung dar - eine Herausforderung allerdings, die auch und vor allem als eine Chance zu begreifen ist: Denn Schule ist und bleibt der einzige Ort, der über viele entscheidende Jahre einen Begegnungs- und Konfrontationsraum bietet, in dem selbstverständlich Gemeinsamkeit im Handeln ganz unterschiedlicher Menschen erfahren werden kann. Die Koedukation zielt somit vor allem auf die Entwicklung eines Sozialverhaltens, dass die Unterschiedlichkeit der Schüler als etwas Positives, Anregendes und nicht als etwas Fremdartiges begreift. Dies stellt letztlich eine unabdingbare Erfahrung für eine Gesellschaft dar, die in der pluralisierten Welt des 21. Jahrhunderts angekommen ist.

3. Schulrechtliche Grundlagen und Entwicklungstendenzen des Gemeinsamen Unterrichts

In der Bundesrepublik kann mittlerweile auf einen fast 30jährigen Prozess der Entwicklung schulischer Formen der Gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung zurückgeblickt werden. So entwickelte sich das Modell des GU von Schülern mit und ohne Behinderungen in den alten Bundesländern schon Anfang der 1970er Jahre im Rahmen der Integrationsdebatte, die mit der Einführung der Integrierten Gesamtschule verbunden war.10 Diese Bewegung stellte der bisher vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration entgegen. Sie wurde von einer sozial integrativen Dynamik bestimmt, die vor allem im Zuge der allgemeinen Fragen von Chancengleichheit auf die Beendigung sozial segregierender Bedingungen ausgerichtet war. Doch seit den Anfängen der Integration von Behinderten in den normalen Schul- und Unterrichtsalltag tauchten fachdidaktische, schulorganisatorische, psychologische und natürlich auch ökonomische Bedenken auf. So hatte trotz des zunehmenden Erfolges integrativer Bemühungen dieses Konzept schon immer gegen heftigen Widerstand konservativer Kreise zu kämpfen.11 Die pädagogische Konfrontation lähmte zunächst die Initiativen bezüglich einer gesetzlichen Regelung der Integration behinderter junger Menschen in den Regelschulalltag. Eine Veränderung der separierenden Beschulung in Form des Sonderschulwesens geschah somit erst im Jahre 1994 mit dem, auch gegenwärtig noch gültigen, Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK). Diese Flexibilisierung der sonderpädagogischen Förderung erfuhr durch den Gleichstellungsparagraphen des Grundgesetztes12 eine weitere juristische Absicherung. So ist in den letzten Jahren eine wachsende Vielfalt von Fördermaßnahmen zu beobachten. Integration ist dabei nicht nur das Ziel, sondern durch die Durchführung des GU von behinderten und nicht­ behinderten Schülern das Mittel selbst. Erst ganz allmählich wurde die Entscheidung zur Schullauf­ bahn eines behinderten Kindes jenseits der Sonderschule durch die Frage nach dem sonderpädagogischem Förderbedarf abgelöst. Diese Entwicklungen wurden überhaupt erst durch ein gewandeltes Verständnis von Behinderung und pädagogischer Förderung, durch Verbesserung der diagnostischen Möglichkeiten und nicht zuletzt durch bessere Rahmenbedingungen in den allgemeinen Schulen ermöglicht.13

Die praktische Umsetzung des GU gestaltete sich indes in den Sekundarschulen von Anfang an nicht gerade einfach: Zwar wurde die Integration behinderter Schüler in die allgemeinen Schulen schon seit den 80er Jahren zunehmend im Rahmen von Schulversuchen erprobt, und in den 90er Jahren teilweise­ se in Regelangebote überführt.14 Doch Veränderungen gestalten sich im Bundesrepublikanischen Bildungs- und Schulsystem bekanntlich sehr schwer.

Es verwundert somit nicht, dass Deutschland im europäischen Vergleich immer noch ein integrationspädagogisches Entwicklungsland darstellt. Ein Blick ins europäische Ausland verrät, dass beispielsweise die schulische Integrationsquote im 'Musterland' Finnland bei fast 100% liegt; bei uns liegt diese lediglich bei 10 %.15 Es ist bestimmt kein Zufall, dass die Integration Behinderter in Ländern mit Allgemeinbildenden Gesamtschulen als der alleinigen Schulform erheblich weiter vorangeschritten ist als in dem föderalen System der deutschen Bundesländer. Vor allem in der Bundesrepublik stößt die die Weiterführung des GU in den Sekundarstufen auf eine widersprüchliche Argumentationsstruktur innerhalb der Öffentlichkeit: Schließlich wird sowohl die Differenzierung nach Schulformen als auch die äußere Leistungsdifferenzierung in den Gesamtschulen damit begründet, dies schaffe homogenere Lerngruppen und damit bessere Lernchancen für alle Schüler1.16 Dieser Ansatz bestätigt auch die wachsende Zahl an Sonderschülern, vor allem im Bereich der Lernbehinderungen.17 Der relativ hohe Sonderschulanteil wird damit begründet, dass das deutsche Schulsystem eben differenzierter auf höhere Leistung angelegt sei. Dieses Argument wird allerdings von der international vergleichenden TIMSS- Studie, die bekanntlich im Bildungssystem dieser Republik wie ein 'Sputnikschock' gewirkt hat, widerlegt.18 Schließlich bedeutet das Ergebnis auch, dass das Argument von der Notwendigkeit schulischer Differenzierung der Leistungssicherung wegen nicht ganz so stimmen kann. So spricht einiges dafür, dass gerade durch die Mechanismen grober Homogenisierung kreative Leistungsentfaltung behindert wird. Im GU erhöht sich die Heterogenität der Lerngruppe erheblich, wenn man zugleich anerkennt, dass die Arbeit mit jungen Menschen ohnehin davon geprägt ist, dass die Lebensprobleme die eigentlichen Lernprobleme überlagern können, dann stößt Integration durchaus an ihre Grenzen und ist als Wagnis zu begreifen. Der Anspruch, jeden Schüler individuell in der Gemeinsamkeit zu fördern ist sehr hoch. Dieser Anspruch spiegelt sich auch negativ in einem diffusen Leistungsdruck durch das mehrgliedrige, weiterführende Schulsystem wider.

Trotz aller, vor allem Schulsystem immanenter, Hürden und Schwierigkeiten ist die Verbreitung der Integration in Form des Gemeinsamen Unterrichts in den Sekundarschulen ein Ziel, das sich lohnt konsequent zu verfolgen. Die zukünftige Weiterentwicklung hängt vor allem davon ab, inwieweit es auf kommunaler wie auf landesweiter Ebene gelingt, die mögliche potenzielle Schlüsselbedeutung des GU zu verdeutlichen. Den Bildungspolitikern und der Schulverwaltung kommt hier die Aufgabe zu, ein grundrechtlich abgesichertes Projekt nicht scheitern zu lassen und dafür die entsprechenden Voraussetzungen zu schaffen.

4. Der „brandenburgische Sonderweg"

Das Recht behinderter junger Menschen auf eine angemessene Bildung und Erziehung ist in den jeweiligen Landesverfassungen verankert; in der Brandenburgischen Landesverfassung heißt es dazu: ,,Das Land, die Gemeinden [...] sind verpflichtet, für die Gleichwertigkeit der Lebensbedingungen von Menschen mit und ohne Behinderung zu sorgen." 19 Jeder habe „das Recht auf gleichen Zugang zu den öffentlichen Bildungseinrichtungen" [...], wobei [...] Menschen mit Behinderungen besonders zu fördern sind." 20 Die vorherrschenden partei- und damit bildungspolitischen Auffassungen der einzelnen Länder spiegeln sich in den jeweils geltenden Schulgesetzen auch darin wider, ob allen Kinder und Jugendlichen, ob nun behindert21 oder nicht, die Chance eingeräumt wird, gemein­ sam unterrichtet und erzogen zu werden. Brandenburg stellte nach der Wende als einziges der neuen Länder schon frühzeitig die bildungspolitischen Weichen pro Integration und schuf mit dem ersten Schulreformgesetz eine Regelung des GU an allgemeinen bildenden Schulen.22 Eine weitere juristische Absicherung erfolgte mit den Sonderpädagogischen Verordnungen aus dem Jahre 1992, die im Jahre 2002 eine weitere Modifizierung erfuhren. Der Ansatz der GU verstand sich seit jeher als wichtiger Bestandteil des schulischen Erneuerungskonzeptes nach der Wende, der es erforderlich machte, nach einer langen Phase der getrennten Entwicklung von Regel- und Sonderschule zu Zeiten der DDR neue Wege zu suchen. Im derzeitig gültigen Schulgesetz Brandenburg hat der Gedanke der Gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen eindeutigen Vorrang gegenüber einer Ein- oder Zuweisung in die Förder- beziehungsweise Sonderschulen.23 Im Land Brandenburg hat also grundsätzlich jeder junge Heranwachsende mit Behinderung das Recht, auch im weiterführenden Bereich gemeinsam mit Nichtbehinderten zu lernen. Die gemeinsame Beschulung zielt zunächst einmal darauf ab, Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein wohnungsnahes schulisches Angebot zu unterbreiten.24 Für alle Lehrer des Landes ist damit ein klarer Auftrag und eine Verpflichtung formuliert, denn die gesetzliche Festlegung hat zur Konsequenz, dass eigentlich alle allgemeinbildenden Schulen die Aufgabe und Pflicht haben, Behinderte gemeinsam mit Nichtbehinderten zu unterrichten und zu er­ ziehen. Die Durchführung des GU ist somit quasi an jeder Schulform in Brandenburg möglich, wobei keine Behinderungsart von der Möglichkeit auszuschließen ist.

Die Zielstellung einer Gemeinsamen Unterrichtung ist dabei durch das Brandenburgische Schulgesetz klar formuliert: so soll die Schule unter anderem einen Beitrag leisten „ein Verständnis für die Lebenssituationen von Menschen mit körperlichen, seelischen und geistigen Beeinträchtigungen zu entwickeln" 25 . Ein weiterer Blick in das Schulrecht gibt Auskunft über die Rahmenbedingungen des GU: ,,Sonderpädagogische Förderung sollen [...] weiterführende allgemein bildende Schulen [...] durch gemeinsamen Unterricht [...] erfüllen, wenn eine angemessene personelle, räumliche und sächliche Ausstattung vorhanden ist[...]". 26 Der GU soll dabei in enger Zusammenarbeit mit einer Förderschule oder einer Sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstelle organisiert werden, wobei die einzelnen Formen der gemeinsamen Unterrichtung individuell entwickelt werden sollen27 Die schulische Förderung zielt indes darauf ab, den betreffenden Schüler mit einer „Lern-, Leistungs­ und Entwicklungsbeeinträchtigungen verschiedener Ursachen" eine den „persönlichen Möglichkeiten entsprechend e schulische Bildun g un d Erziehun g zu ermögliche n 28 und schließlich einen „ihren Fähigkeiten, Leistungen und Neigungen entsprechenden Platz in der Gesellschaft' 29 zu sichern. Bevor für die Schüler allerdings Fördermaßnahmen im Rahmen der gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung einsetzen, muss geprüft werden, ob im konkreten Fall überhaupt ein sonderpädagogischer Förderbedarf besteht. Das entsprechende Verfahren regelt sich nach der geltenden Sonderpädagogik­ Verordnung. Es ist in den letzten Jahren in Brandenburg gelungen, die Integration behinderter Schüler in das Regelschulsystem nicht nur rechtlich zu verankern, sondern auch praktisch umzusetzen. So konnten sich in Brandenburg nach der Wende zur Organisation des GU erstaunlich schnell und effektiv Formen der integrativen Arbeit herausbilden. Eine zentrale Rolle spielen dabei die sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstellen, die über ein flächendeckendes System von Integrationsberatern verfügen. Für die Brandenburgische Landeshauptstadt befindet sich diese am Bisamkiez, deren Mitarbeiter sind feste Ansprechpartner zu allen Fragen des GU in der Stadt Potsdam.30 An dieser Stelle wird auch der Anspruch auf individuell angepasste Maßnahmen sonderpädagogischer Förderung (so genannter Nachteilsausgleich) diagnostiziert31 Dazu wiederum dient ein aufwändiges Verfahren, dass nur dann einzuleiten ist, wenn trotz des Ausschöpfens aller Fördermöglichkeiten der allgemeinen Schule, die jungen Heranwachsenden sich nicht ausreichend weiter entwickeln. In aller Regel erfolgt die Erfassung des sonderpädagogischem Förderbedarfs schon in der Grundschulzeit. Zur Feststellung des individuellen Förderbedarfs erhebt und verarbeitet der Ausschuss die erforderlichen sonderpädagogischen, medizinischen und psychologischen Daten des Schülers.32

Das Verfahren vollzieht sich dabei als ein kooperativer Erkenntnisprozess, an dem sich Eltern, die betreffenden Schüler, Lehrkräfte und andere Fachkräfte angemessen beteiligen können. Die Ergebnisse der daran anschließenden Beratungen münden unter Berücksichtigung der Elternwünsche unter anderem in einer Empfehlung zum Lernort. Auf Grundlage dessen entscheidet dann das staatliche Schulamt über die weitere Beschulung des betreffenden Schülers, also über Sonderschule oder gemeinsame Unterrichtung in einer Regelschule. Diese Bildungsempfehlungen sind meist durch Förderkonzepte ergänzt, die Wege zur individuellen Unterstützung aufzeigen. Dort werden Planungsentscheidungen für die Förderung dokumentiert und systematisiert; sie beschreiben somit zugleich die notwendige Förderhaltung der Lehrenden 33

Die Sonderpädagogische Förder- und Beratungsstelle entscheidet letztlich auch über die Verteilung der zugewiesenen Integrationsmittel, die durch das Land an den Schulträger in Form eines erhöhten Schullastenausgleichs für behinderte Schüler direkt finanziert werden. Darunter fallen auch die Fragen der Finanzierung weiterer Fördermaßnahmen für zusätzliches pädagogisches wie therapeutisches Personal, für Fahrtkosten oder für eine behindertenspezifische Ausstattung.34 Eine weitere wesentliche Aufgabe der Beratungsstelle liegt im Angebot von Fortbildungen für Lehrkräfte, die im GU einer Regelschule tätig sind. Diese können in Kleingruppen oder mit der gesamten Lehrerschaft an der Schule in Form von schulinternen Fortbildungen (SchilD durchgeführt werden.35

Treibende Kräfte dafür, dass GU nicht nur auf dem Gesetzespapier steht, sondern auch eine praktische Umsetzung erfährt, waren und sind nach wie vor engagierte Eltern mit ihrem verständlichen Wunsch, dass ihr behindertes Kind möglichst eine ganz normale Schule besucht - und somit auch einen Regelschulabschluss erhält. So steigt jährlich die Anzahl der Eltern, die diese Möglichkeit für ihr Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf nutzen wollen. Bereits im vergangenen Schuljahr 2003/ 04 lernten in der Stadt Potsdam über 250 Schüler mit Behinderungen im GU.36 Die Forderungen der Eltern stehen jedoch den Problemen, mit denen die brandenburgische Schullandschaft zu kämpfen hat, konträr gegenüber: Zu nennen wäre der massive Rückgang der Schülerzahlen, die knappen öffentlichen Mittel und die derzeitigen innerschulischen Bedingungen wie die Unterschiede nach Status, Arbeitsverträgen und informellen Engagement. In ihrer Gesamtheit belasten diese Faktoren zunehmend die generelle schulische Situation und begrenzen auf diese Weise auch das kreative Innovationspotenzial in Richtung Integration. Es bleibt letztlich nur die Hoffnung, dass die fortschrittlichen Strukturen der Integration Behinderter in den Regelschulalltag nicht nur erhalten bleiben, sondern auch weiter auf- und ausgebaut werden.

5. Zur Gestaltung und Organisation eines „integrativen Schulorganismus"

Grundvoraussetzung für die Realisation des integrativen Ansatzes in Form des GU an einer Einzel­ schule ist, dass bestimmte finanzielle, gesetzliche und bautechnische Rahmenbedingungen stimmen. Doch das ist, wie bereits erwähnt, lediglich der Rahmen - das entscheidende Bild wird von ganz anderen Faktoren bestimmt. Neben der selbstverständlichen Schaffung von diesen notwendigen Grundvoraussetzungen müssen weitere Bedingungen gegeben sein, die in ihrer Gesamtheit die Realisierung des integrativen Ansatzes erst ermöglichen. Im Flächenstaat Brandenburg wird weniger nach fest vorgeschriebenen Modellen in den Schulen integrativ gearbeitet. Vielmehr werden entsprechend der schulischen Bedingungen vor Ort unterschiedliche Formen der gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung ermöglicht37 So ist insgesamt betrachtet die Palette der organisatorischen Realisierung sehr breit gefächert. Fest steht allerdings, dass Integration in der Sekundarstufe nur dann gelingen kann, wenn diese durch vernetzte Strukturen, auf mehreren Ebenen angelegt ist und nicht nur von einzelnen Lehrern getragen wird. Das integrative Rad der Schulentwicklung muss allerdings beileibe nicht neu erfunden werden. Die Qualität hängt von der schulischen Gemeinschaftskultur, den Organisationsstrukturen der einzelnen Integrationsklassen und den jeweiligen Unterrichtspraktiken beziehungsweise von effektiven Lernarrangements ab.38 Im Folgenden sollen diese drei wesentlichen Ebenen der Integrationsgestaltung, die der Einzelschule, der Integrationsklassen und des Gemeinsamen Unterrichts näher dargestellt werden.

5.1 Zur Gestaltung einer integrativen Einzelschule

Im Zuge der angestrebten Gestaltungsautonomie der einzelnen Schulen muss sich diese Seite der Schulentwicklung nicht allzu sehr an staatlichen Vorschriften und Reglements ausrichten. Vielmehr geben hier die vom Idealismus getragenen Anhänger einer 'Schule für alle' aus dem Bereich der Integrationspädagogik den Ton an. Die Konzepte für eine Schule, die sich den integrationsspezifischen Aspekt auf die Fahnen geschrieben haben', sind entsprechend vielfältig. Doch lässt sich aus der integrationspädagogischen Literatur immer wieder ein gemeinsamer Nenner finden: Eine integrative Schule muss das Konzept der Gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung ausdrücklich mittragen, selbst wenn diese nur in einzelnen Klassen realisiert wird.39 Eine Schule mit Integrationsklassen ist somit zunächst angehalten, die Schwerpunkte und die Ziele der spezifischen Unterrichts- und Erziehungsarbeit zu formulieren. Nur so kann gewährleistet werden, dass sich die Anstrengungen und das Handeln aller an gemeinsamen Zielen orientieren.

[...]


1 Vgl. Muth, J.: Integration von Behinderten, Über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen, Essen 1986, S.14.

2 Im Folgenden abgekürzt durch GU; Gemeinsam wird bewusst großgeschrieben, da Gemeinsamkeit theoretisch wie praktisch betont wird.

3 Im Folgenden wird in der maskulinen Form gesprochen, dies geschieht der leichteren Lesbarkeit; Personen entsprechend Genus bezeichnet

4 Das heißt dass der sonderpädagogischer Förderbedarf I meist in Bereichen der körperlichen Entwicklung und Wahrnehmungsfähigkeiten liegt

5 Grundlage der Auswertung bilden 12 Fragebögen der 1.- Klassenleiter und der Integrationssportbeauftragten, sowie Schüler und deren Eltern

6 Vgl. Hinz, A.: Vom sonderpädagogischem Verständnis der Integration zum integrationspädagogischem Verständnis der Inklusion!? In: Schnell, 1 / Sandner, A. ( Hrsg.): Inklusive Pädagogik, Bad Heilbrunn 2004, S. 12ff.

7 Sonderpädagogischen Förderschwerpunkte entsprechend der Empfehlungen; Beschluss der KMK 1994; Siehe Anhang, Nr. 1 , S. 34ff.

8 Vgl. Graumann, 0.: Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen: Von lembehindertert bis hochbegabt, Bad Heilbrunn 2002, S. 193.

9 Vgl. Heyer, P./ Sack, L.: (Hrsg.): Länger gemeinsam lernen. Positionen, Forschungsergebnisse,Beispiele, Frankfurt/ M. Aurich 2003.

10 Vgl. Preuss, Lausitz, U.: Die gemeinsame Erziehung in der Sekundarstufe, eine neue Herausforderung an Lehrer, Schüler und Bildungspolitik, in: Integrationspädagogik in der Sekundarstufe, Weinheim Basel 1998, S. 12.

11 Vgl. Preuss- Lausitz, U.: Integrationsforschung, in: Eberwein, H ./ Knauer, S. (Hrsg.) : Integrationspädagogik, Weinheim-Basel 2002, S. 56ff.

12 Vgl. GG Art 3, Abs.3, Satz 2: Niemand dadwegen seiner Behinderung benachteiligt werden,aus: Hesselberger, D.(Hrsg.J; Das Grundgesetz, Kommentar für die politische Bildung, Sonderausgabe für die Landeszentralen für politische Bildung, Neuwied 1999.

13 KMK (Hrsg.):Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deu1schland, Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa, Das Sonderschulwesen, Bonn 2003, S. 132.

14 Vgl. Ebd. , S. 133.

15 Vgl. Hausotter, A.: Integration und lnclusion - Europa macht sich auf den Weg, Neuwied Berlin 2000, S. 43ff.

16 Die Behauptung, homogene Lerngruppen schaffen bessere Schulleistungen bei allen, wurde in der Schulforschung international längst widerlegt Vgl. v. a. Vieluf, Ulrich: Heterogenität als Chance!? Leistungsentwicklung in nichtintegrierten und integrierten Systemen, in: Pädagogik (3/ 2003) S. 34ff.

17 Vgl. KMK (Hrsg.):Das Sonderschulwesen, a.a.O. S. 133.

18 Vgl. Baumert,J./ Lehmann,R.: Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Deskriptive Befunde, Opladen 1997.

19 Vgl. Verfassung des Landes Brandenburg Artikel 12 / Abs. 4 u.a . Das Land, die Gemeinden [...] sind verpflichtet, für die Gleichwertigkeit der Lebensbedingungen von Menschen mit und ohne Behinderung zu sorgen" aus: www.verfassunqen.de/brandenburg

20 Ebenda., Artikel 29 Abs.3

21 Als ,behindert gelten diejenigen Schüler, denen durch ein förmliches Verfahren (durch einen Förderausschuss) ein zusätzlicher, sonderpädagogi scher Förderbedarf zuerkannt wurde. Synonym werden sie hier auch Förder- oder Integrationsschüler genannt

22 Vgl. Preuss- Lausitz,U. : Integrationskonzept des Landes Brandenburg, S. 17.

23 Vgl. MBJS Brandenburg Schulrecht in Brandenburg, Gesetz über die Schulen im Land Brandenburg, Abschnitt 2: Auftrag der Schule §3Recht auf Bildung; Abschnitt 4: Menschen mit Behlnderungen sollen[...] vorrangig im gemeinsamen Unterricht mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf[ ...] unterrichtet werden.

24 Das möglichst wohnungsnahe schulische Angebot wird sowohl in der Sonderpädagogik Verordnungen (§ 2 Sonderpädagogische Förderung ) als auch im Brandenburgischen Schulgesetz (Abschnitt 6 Sonderpädagogische Förderung § 29 Grundsätze, gemeinsamer Unterricht) betont

25 Vgl. MBJS Brandenburg : Schulrecht in Brandenburg, Gesetz über die Schulen im Land Brandenburg, § 4

26 Vgl. Ebd.: Sonderpädagogische Förderung § 29 Grundsätze, gemeinsamer Unterricht S. 24f. Siehe Anhang Nr. 2, S. 40.

27 Vgl. Ebenda., Abs. 3

28 Vgl. Ebd. : Sonderpädagogik Verordnungen, März 2002, Siehe Anhang, Nr. 3 , S. 41ff.

29 Vgl. Ebd.: § 29 Grundsätze, gemeinsamer Unterricht

30 Informationsblatt der Sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstelle, Siehe Anhang Nr. 4, S. 45.

31 Antragsformular der Sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstelle, Siehe Anhang Nr. 5, S. 46.

32 Vgl. Sonderpädagogik-Verordnung § 14 Förderausschuss

33 Vgl. Arnold, K.-H./ Kretschmann, R.: Förderdiagnostik, Förderplan und Förderkontakt: Von der Eingangsdiagnose zu Förderungs- und Fortschreibungsdiagnosen, in: Zeitschrift für Heilpädagogik, ( 7) 2002, S. 266ff.

34 Vgl. Maikowski, R.: Ausstattung und Finanzierung von Integration in Sekundarklassen, in Preuss-Lausitz (Hrsg.) : Integrationspädagogik in der Sekun darstufe S. 41.

35 Vgl. Homepage der Sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstelle Potsdam www.spfb-potsdam.de/menu.php?file=gemunterricht

36 Vgl. Ebenda

37 Vgl. Maikowski, R.: Die Formen der gemeinsamen Erziehung und ihre Organisation, in: Integration in der Sekundarstufe S. 42.

38 Vgl. Hinz, A.: Zeitaufwändig, aber wirksam; Begleitung von Menschen mit Behinderungen, in: Heterogenität- Unterschiede nutzen. Gemeinsamkeiten stärken, Friedrich- Jahresheft XXII 2004, S. 65

39 Vgl. Preuss, Lausitz, U.: Die gemeinsame Erziehung in der Sekundarstufe, in: Integrationspädagogik, S. 15f.

Ende der Leseprobe aus 40 Seiten

Details

Titel
Potenzial und Grenzen einer integrativen Schule
Untertitel
Dargestellt am Beispiel einer Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe
Note
1,3
Autor
Jahr
2004
Seiten
40
Katalognummer
V446167
ISBN (eBook)
9783668858725
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Der Anhang ist teilweise unleserlich.
Schlagworte
Der Brandenburgische Sonderweg, Inklusion, integrativer Unterricht
Arbeit zitieren
Lonny Seyferth (Autor), 2004, Potenzial und Grenzen einer integrativen Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/446167

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