Lernen von Benjamin Blümchen?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Einordnung
2.1 Die Bedeutung von Hörspielen
2.1.1 Hörverstehen
2.1.2 Das literarische Lernen durch Hörspiele
2.1.3 Hörspiele als genussvolles Hörmedium
2.2 Benjamin Blümchen, der sprechende Elefant aus Neustadt
2.2.1 Wer ist Benjamin Blümchen?
2.2.2 Bisherige Forschung zu Benjamin Blümchen

3. Kategorisierung des Wissens – Die Analysekriterien
3.1 Sachwissen
3.2 Haltung
3.3 Fiktion
3.4 Schülervorstellungen

4. Analyse und Interpretation
4.1 Folge 6: Benjamin Blümchen und die Schule (1980)
4.1.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?
4.1.2 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“
4.2 Folge 11: Benjamin Blümchen auf dem Mond (1980)
4.2.1 Welches Wissen wird vermittelt?
4.2.2 Betrachtung des Covers
4.2.3 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“
4.3 Folge 39 – Benjamin Blümchen kauft ein (1984)
4.3.1 Welches Wissen wird vermittelt?
4.3.2 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“
4.4 Folge 57 – Benjamin Blümchen als Bürgermeister (1987)
4.4.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?
4.4.2 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“
4.5 Folge 63 – Der Computer (1990)
4.5.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?
4.5.2 Betrachtung des Covers
4.5.3 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“
4.6 Folge 82 – Der weiße Elefant (1996)
4.6.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?
4.6.2 Betrachtung des Covers
4.6.3 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“
4.7 Folge 92: Benjamin Blümchen bei den Eskimos (2001)
4.7.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?
4.7.2 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“
4.8 Folge 104: Benjamin Blümchen – Die Zoo-Olympiade (2006)
4.8.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?
4.8.2 Kategorisierung des „vermittelnden“ Wissens
4.9 Folge 118: Benjamin Blümchen auf der Baustelle (2011)
4.9.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?
4.9.2 Betrachtung des Covers
4.9.3 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“
4.10 Folge 122: Benjamin Blümchen als Polizist (2013)
4.10.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?
4.10.2 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“
4.11 Folge 135: Benjamin Blümchen – Die Zoo-Feuerwehr (2017)
4.11.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?
4.11.2 Kategorisierung des vermittelnden „Wissens“

5. Zusammenfassung der Ergebnisse
5.1 Der Wandel der Zeit – gibt es Unterschiede?
5.2 Welche Folgen bieten einen besonderen Mehrwert?
5.3 Lernen von Benjamin Blümchen – geht das?

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

9. Hörspielliste

1. Einleitung

In dieser Arbeit soll dem Thema Lernen von Benjamin Blümchen nachgegangen werden, da der sprechende Elefant seit 40 Jahren mit seinen Abenteuergeschichten deutsche Kinderzimmer beschallt. Bis heute gilt die Hörspielserie als beliebt und wurde somit nicht unbegründet bereits 94 Mal mit Gold und 116 Mal mit Platin vom Bundesverband Musikindustrie ausgezeichnet (vgl. BVMI 2017). Neben der Hörspielreihe, gibt es zahlreiches Merchandising, eine Fernsehserie, Filme, Fan-Artikel, Computerspiele und mehr, die den großen Erfolg widerspiegeln.

In dieser Arbeit wird ausschließlich das Hörspielmedium analysiert. Daher ist zu betonen, dass bei den Hörern allein der auditive Sinn angesprochen wird. Folglich geschieht die Informationsaufnahme allein über das Hören, wobei die Wahrscheinlichkeit, das erworbene Wissen auch zu behalten, bei gerade 20 % liegen soll (vgl. Schroer o.J.). So stellt sich die Frage, ob es aus lerntheoretischer Sicht überhaupt möglich ist, etwas durch Hörspiele zu lernen.

Da Kinder die Hörspiele freiwillig hören und nicht als Lernmaterial ansehen, ist die Motivation dazu intrinsischer Form, was das Lernen wiederrum extrem begünstigt. Allerdings handelt es sich bei den Adressaten der Benjamin Blümchen Hörspiele vorwiegend um Kinder zwischen 0 und 12 Jahren, bei denen zunächst nur eine geringe Kapazität des Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnisses zur Verfügung steht und ihnen somit viele Informationen verloren gehen können (vgl. Sodian 2012, 394). Jedoch hören Kinder die einzelnen Hörspielfolgen in der Regel wiederholt und lernen diese so unbewusst (zumindest einige Stellen und Schlüsselmomente) auswendig, was dazu beiträgt, dass bestimmte Informationen ins Langzeitgedächtnis transferiert werden (vgl. ebd. 393).

Des Weiteren bilden sich beim Hören Vorstellungsbilder zu den einzelnen Geschichten, die eine Transferierung unterstützen, wenngleich diese auch fehlerhaft sein können.

Folglich ist es aus kognitiver Sicht durchaus möglich das Gehörte aufzunehmen, wobei die Informationsverarbeitung je nach Lebensalter variiert, da sich die Kapazität des Gedächtnisses noch erhöht (vgl. ebd.).

Des Weiteren gilt konzentriertes Zuhören, vor allem über einen längeren Zeitraum hinweg, als anspruchsvolle und mühsame Fähigkeit, die erst noch gelernt werden muss (vgl. Maubach 2014, 4). Zu diesem Zweck können Hörspiele gut eingesetzt werden, da diese das Eintauchen in eine andere Welt ermöglichen und die Konzentration der Kinder so lediglich auf die Stimmen und Geräusche der Geschichte fokussiert wird. Begründet werden kann dies u.a. damit, dass „das Hörspiel ein Schauspiel ist, eben nur ohne Bilder“ (Wille o.J., 1). Folglich kommt das Hörspiel der kindlichen Konzentrationsfähigkeit durchaus entgegen, denn die Präsentation der Geschichte erfolgt einzig über den auditiven Sinn. Die Gefahr einer Ablenkung durch visuelle Reize ist somit ausgeschlossen.

Die Geschichten bei Benjamin Blümchen behandeln oftmals alltägliche Themen, beispielsweise Einblicke in verschiedene Berufe oder dem Umgang mit gesellschaftlichen Problemen. Dabei fungieren der Elefant und sein junger Freund Otto, als Vorbild für den kindlichen Hörer. Doch können Kinder wirklich etwas von Benjamin und seinen Geschichten lernen? Titel wie Benjamin Blümchen auf dem Mond oder Benjamin Blümchen in Afrika lassen vermuten, dass hier neues und wertvolles Wissen, z.B. über die geografische Lage oder die Kultur, vermittelt werden könnte.

Bisherige Untersuchungen der Benjamin Blümchen Hörspielreihe haben sich vorwiegend mit der sozialwissenschaftlichen Perspektive, insbesondere dem politischen Sozialisationsprozess, befasst. Dabei gehen die Ergebnisse der Politikwissenschaftler Strohmeier und Emde dahingehend auseinander, dass Strohmeier die Hörspiele als hinderlich für die Entwicklung der politischen Partizipation von Kindern sieht, während Emde gegenteiliger Meinung ist und sich positiv für die Hörspielserie ausspricht. Inwiefern sich die Erkenntnisse der Wissenschaftler konkreter unterscheiden, wird in Kapitel 2.2.2 genauer aufgezeigt.

Da sich die Forschung bislang nur mit der politischen Dimension befasst hat, ist es legitim und notwendig, die Hörspielreihe auch auf weitere Perspektiven hin zu analysieren. Die Intention dieser Arbeit liegt schwerpunktmäßig darin, herauszustellen, welches Wissen bei Benjamin Blümchen vermittelt wird. Dabei soll der Begriff des Wissens nicht nur als reines Faktenwissen verstanden werden, sondern in vier Typen kategorisiert werden: dem Sachwissen, der Haltung, der Fiktion und der Vorstellung. Das Sachwissen bezieht sich dabei vor allem auf das im Sachunterricht der Grundschule vermittelte Fachwissen und der damit einhergehenden Didaktik. Der Perspektivrahmen Sachunterricht der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts kann dabei als grobe Orientierung zur Einordnung des Sachwissens dienen. Die Vermittlung einer Haltung, z.B. im Sinne der politischen Bildung, geht mit dem Sachwissen einher und beschreibt ebenfalls eine bestimmte Art des Wissens. Der Aspekt der Fiktion beschreibt, wie im Hörspiel mit fiktiven Elementen umgegangen wird und inwiefern Kinder die Fähigkeit erlangen, zwischen Realität und Fiktion unterscheiden zu können, da die Fehlinterpretation von Fiktion zu Fehlvorstellungen im wissenschaftlichen Bereich führen können. Daran anschließend wird der Aspekt der Vorstellung analysiert. Hier soll untersucht werden, wie bei Benjamin Blümchen die Wissensvermittlung einfließt und welche Schilderungen zu (Fehl)Vorstellungen führen könnten.

In dieser Arbeit soll zunächst im theoretischen Teil erläutert werden, welchen Stellenwert das Hörverstehen für die kognitive Entwicklung eines Kindes einnimmt und welchen Mehrwert Hörspiele allgemein dafür leisten können. Anschließend wird die Hörspielreihe zu Benjamin Blümchen kurz vorgestellt und der bisherige Forschungsstand aufgezeigt. Nachfolgend sollen die Analysekriterien, die hier in ein Kategoriensystem aufgegliedert sind, dargelegt werden, um schließlich zum Hauptteil der Arbeit überzuleiten. Dieser befasst sich mit der Analyse und Interpretation von elf exemplarisch ausgewählten Folgen. Die Ergebnisse der Untersuchung werden zusammengefasst präsentiert und auf dieser Grundlage erfolgt ein Ausblick für mögliche, sich anschließende Lerngelegenheiten, vorrangig. im Sachunterricht. Abschließend erfolgt ein Fazit, das die gewonnen Erkenntnisse zusammenfasst und die Ergebnisse der Arbeit kritisch reflektiert.

2. Theoretische Einordnung

2.1 Die Bedeutung von Hörspielen

Hörspiele können für die Entwicklung von Kindern eine besondere Rolle spielen, wenn sie bestimmte Kriterien erfüllen. Das Zuhören gilt dabei als grundlegende Kompetenz, die erst von Kindern erlangt werden muss. Inwiefern dies geschehen kann und welcher Verbindung das Zuhören mit dem Hörspiel steht wird in den folgenden Kapiteln genauer erläutert.

2.1.1 Hörverstehen

Bereits im sechsten Schwangerschaftsmonat bildet sich das Gehör eines Fötus vollständig aus und das ungeborene Kind beginnt die Stimme seiner Mutter zu hören. Somit ist das Hören der mit Abstand am frühesten entwickelte Sinn eines Menschen (vgl. Behrens, Eriksson 2009, 56). Welche Bedeutung das Hören für die Entwicklung eines Kindes hat, wird häufig unterschätzt bzw. nicht wahrgenommen. Dabei haben Untersuchungen ergeben, dass SchüerInnen im Unterricht 75 % der Zeit zuhörend verbringen (vgl. Imhof 2008, 5). Die Fähigkeit des erfolgreichen Zuhörens ist folglich nicht nur wichtig für eine gute Interaktion und Kommunikation in der Gesellschaft, sondern auch Voraussetzung und Ziel des Lernens und des Kompetenzerwerbs (vgl. Imhof 2011, 15). So hat die Kultusministerkonferenz in ihren Bildungsstandards den Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ im Fach Deutsch eingeführt und stellt damit die Wichtigkeit des (Zu-)Hörens heraus. Es wurde erkannt, dass konzentriertes Zuhören, vor allem über einen längeren Zeitraum hinweg, eine hochanspruchsvolle und komplexe Kompetenz darstellt, die stets gefördert werden muss, da sie zudem als bedeutende Lernvoraussetzung für den Schriftspracherwerb gilt (vgl. Behrens, Eriksson 2009, 51). Diese Verknüpfung scheint einleuchtend, wenn man die zentrale, grundlegende Voraussetzung für den Schriftspracherwerb betrachtet: die phonologische Bewusstheit eines Kindes.

„Eine grundlegende Voraussetzung für das Lesenlernen der alphabetischen Schrift ist, dass ein Kind Sprache und Schrift als Gegenstand betrachtet und untersuchen kann. Obwohl es primär an den Inhalten von Sprache interessiert ist, muss es sich dem Lautlichen zuwenden und muss Bezüge zwischen dem Lautlichen und den Buchstaben entdecken.“ (Bosch 1984, 73).

Im Allgemeinen bedeutet phonologische Bewusstheit die Fähigkeit von Kindern, nicht nur die inhaltliche Seite von Sprache zu kennen, sondern sich auch über die charakteristische Lautstruktur von Sprache, also die formale Seite, bewusst zu sein.

Ferner kann die phonologische Bewusstheit im engeren und im weiteren Sinn betrachtet werden (vgl. Marx; Skowronek 1989, 14). Im engeren Sinn bezieht sie sich auf die Gliederung von Lautfolgen nach einzelnen Phonemen und beinhaltet Fähigkeiten wie Anlaute erkennen, Laute synthetisieren, Lautanzahl in einem Wort erfassen oder Lautumstellungen vornehmen. Im weiteren Sinn bezieht sich die phonologische Bewusstheit auf einfachere phonologische Fähigkeiten wie Reimerkennung und Gliederung von Wörtern in Silben (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 88).

Folglich ist banales, selbstverständliches Hören für die positive Entwicklung eines Kindes unverzichtbar. So ist es wichtig bereits in der Vorschule basale (Zu-)Hörkompetenzen zu fördern, da weitere grundlegende Kompetenzen mit der Hörkompetenz verankert sind. Eine grundsätzliche Voraussetzung für gutes Zuhören beinhaltet die Fähigkeit zur Konzentration und Aufmerksamkeitssteuerung eines Individuums (vgl. Behrens, Eriksson 2009, 44). Eine Funktion der Aufmerksamkeitssteuerung ist es zum Beispiel zu lernen, sich beim Zuhören auf das Wesentliche zu fokussieren und Unwichtiges auszublenden (vgl. ebd. 52).

In den Bildungsstandards wird das Zuhören schwerpunktmäßig als Verstehen aufgefasst und meint ferner: Inhalte zuhörend verstehen zu können, gezielt nachzufragen und das Verstehen und Nichtverstehen zum Ausdruck bringen zu können (vgl. KMK 2005, 10). Des Weiteren sollen Kinder bereits in der Grundschule lernen Stimmen, Sprechweisen und die Gestik von Sprechenden zu identifizieren und Situationen und Emotionen herauszustellen. Sie können Gehörtes interpretieren, beurteilen und Schlussfolgerungen daraus ziehen (vgl. Behrens, Eriksson 2009, 52). Die Fähigkeiten zur Konzentration und Aufmerksamkeit, sowie das Hörverstehen können mit unterschiedlichen Übungen leicht in der Schule gefördert werden und bedürfen auch einer gewissen Beachtung, da die Fähigkeit gesprochene Sprache inhaltlich und formal zu verstehen in Unterrichtssituationen auf allen Niveaus eine wichtige Rolle spielt (vgl. Imhof 2011, 16).

Schließlich wird deutlich, dass das Hören als Sinneswahrnehmung nichts weiter voraussetzt, als einen physiologisch funktionierenden Hörapparat, während das Zuhören einen anspruchsvollen psychologischen (Konstruktions-)Prozess darstellt (vgl. Behrens, Eriksson 2009, 56).

Dabei lässt sich das (Zu-)Hören zwischen dem Hören innerhalb und außerhalb von Kommunikationssituationen unterscheiden: Als Zuhören gilt dabei das Hören innerhalb von Kommunikationssituationen, das Hören außerhalb der Kommunikationssituation kann eher als Lauschen und Horchen bezeichnet werden. Beim Horchen geht es um „ein kurzfristig aktualisiertes, konzentriertes und forciertes Hören“ (Wermke 2010, 182). Die Aufmerksamkeit ist demnach auf ein bestimmtes Ziel gerichtet und die Wahrnehmung analytisch und selektiv ausgerichtet (vgl. ebd.).

Das Lauschen dagegen versteht sich als „ein hochkonzentriertes, aber zugleich selbstvergessenes Hören, das sich entspannt den Eindrücken hingibt (ebd. 183).

Dabei wird eine Ruhe und Gelassenheit vorausgesetzt, um sich u.a. auf ästhetische oder geheimnisvolle Inhalte wie z.B. einem Musikstück oder einer Erzählung einzulassen und diese zu verstehen (vgl. ebd.).

Über das Lauschen können Kinder so erste Erfahrungen mit Literatur machen und diese z.B. durch Hörspiele erleben.

2.1.2 Das literarische Lernen durch Hörspiele

Noch bevor Kinder die Schule besuchen, kommen sie mit Kinderliteratur in Berührung, ohne diese lesen zu müssen. Durch Vorlesen oder Hörspieladaptionen lernen sie Kinderklassiker kennen und erlangen so bereits in der Vorschulzeit wichtige literarische Kompetenzen (vgl. Maubach 2014, 5). Sie werden mit verschiedenen literarischen Gattungen wie Märchen oder Abenteuergeschichten vertraut und lernen diese zu unterscheiden. Sie lernen narrative Muster kennen und erleben die literarische Sprache und den literarästhetischen Sprachgebrauch (vgl. ebd.). Des Weiteren können sie dadurch schon früh mit Fiktionalität umgehen und sich für fiktionale Welten und deren Eigenschaften öffnen. Ihr Vorstellungsvermögen zu dem Gehörten wird so stets weiterentwickelt und auch die Anschlusskommunikation in Peer-Groups oder der Familie führt zu ersten literarischen Gesprächen (vgl. ebd.).

Es zeigt sich, dass literarisches Lernen nicht nur auf die formale Lesefertigkeit zurückzuführen ist, sondern auf alle bereits erlangten Kompetenzen aufbaut. Hörmedien wirken dabei besonders motivierend auf Kinder und sollten somit unbedingter Bestandteil der literarischen Hinführung sein.

Kaspar Spinner hat sich in diesem Zusammenhang besonders mit dem literarischen Lernen auseinandergesetzt und beschreibt es wie folgt:

Das Hören von literarischen Texten ist auch deshalb so wichtig, weil literarisches Lernen eine sinnliche Erfahrung von Sprache einschließt. [...] Intensive Hörerfahrungen wirken sich auf das stille Lesen aus, sie fördern die Fähigkeit, mit dem inneren Ohr mitzuhören.“ (Spinner 2007, 4).

Daher können Hörbücher und Hörspiele durch ihre gestalterischen Merkmale das literarische Lernen vereinfachen und in geeigneten Lernumgebungen für alle Kinder zugänglich machen. Die Charakteristika von Hörmedien sollen im Folgenden genauer thematisiert werden.

2.1.3 Hörspiele als genussvolles Hörmedium

Wie zuvor beschrieben, können Hörmedien ein „anspruchsvolles Mittel zur Initiierung literarisch-ästhetischer Lernprozesse“ (Maubach 2014, 7) darstellen. Die positive Resonanz von Kindern gegenüber Hörmedien, lässt sich vor allem mit den Gestaltungsmerkmalen begründen.

Da es sich in dieser Arbeit um das Kinderhörspiel zu Benjamin Blümchen handelt, soll im Folgenden auch nur auf Hörbücher bzw. Hörspiele als Hörmedium eingegangen werden.

Anders als bei einer Lesung, handelt es sich bei einem Hörspiel um einen szenisch gestalteten vertonten Text, bei dem die Rollen auf mehrere Sprecher verteilt werden und neben den Szenen auch Erzählerkommentare auftreten können (vgl. Müller 2007, 100). Als Untergattung des Hörspiels wird zusätzlich zwischen Originalhörspiel und adaptierten Hörspiel unterschieden. Beim adaptierten Hörspiel wird sich dabei an einem vorher veröffentlichtem Printtext orientiert, während der Text für das Originalhörspiel einzig für dieses verfasst wurde (vgl ebd.).

Bei beiden Varianten kann es sich zudem um ein Kinderhörspiel handeln, das für Kinder bis zum Alter von 12 Jahren konzipiert ist.

Das Besondere bei einem guten Hörspiel ist vor allem die Besetzung der Rollen mit altersangemessenen Stimmen, sowie das Einspielen von Geräuschen und Musik, um die eigenen Imaginationen besser entwickeln zu können. Zum einen wird eine angenehme Atmosphäre geschaffen, und zum anderen werden auch Handlungen und Übergänge durch Klangstücke strukturiert. Zudem kann Musik als Emotionsträger dienen und somit entsprechende Stimmungen beim Hörer erzeugen und verstärken (vgl. Maubach 2014, 7). Bei Kinderhörspielen wird dabei häufig auf eine „Wellendramaturgie“ gesetzt, bei der sich die Handlungen aus kleinen Episoden zusammensetzen, die jeweils ihre eigenen Spannungshöhepunkte haben.

Dies ist für Kinder angenehmer und einfacher, da sie das Gehörte schneller verarbeiten und sich während des Hörens wieder entspannen können (vgl. Prieß 2014, 61).

Mit der Erfindung der Tonkassette 1963 erlangten vor allem Kinderhörspiele großes Interesse. Besonders die sogenannten Funnies fanden zunehmend Platz in deutschen Kinderzimmern. Es handelt sich dabei um lustige Abenteuergeschichten, die wenige Ansprüche an die Aufmerksamkeit richten und dem Kind durch immer wiederkehrende Schemata ein Gefühl von Vertrautheit vermitteln. Kinder werden folglich eingeladen, dem Hörspiel einfach zu lauschen.

Als Figuren dienen nicht mehr klassische Märchenhelden, sondern Charaktere, die den jeweiligen Zeitgeist widerspiegeln (vgl. Strohmeier 2005).

Genau so eine Figur verkörpert auch der sprechende Elefant Benjamin Blümchen seit seiner Ersterscheinung im Jahr 1977. Was das Kinderhörspiel aus Neustadt so beliebt macht und wer Benjamin Blümchen eigentlich ist, soll im nächsten Kapitel genauer erläutert werden.

2.2 Benjamin Blümchen, der sprechende Elefant aus Neustadt

2.2.1 Wer ist Benjamin Blümchen?

Bei Benjamin Blümchen handelt es sich um einen anthropomorphen Elefant, der von der von der britischen Autorin Elfie Donnelly erschaffen wurde. Ab 1977 veröffentlichte sie 65 Hörspielfolgen über den sprechenden Elefanten aus Neustadt. Bis heute beläuft sich die Anzahl an Folgen auf 135 zuzüglich Sonderfolgen und Gute-Nacht-Geschichten unter den Autoren Ulli Herzog und Vincent Andreas.

Inhaltlich geht es sich um einen sprechenden Elefanten, der in einem eigenen Haus im Zoo von Neustadt wohnt und mit seinem zehnjährigen menschlichen besten Freund Otto viele Abenteuer erlebt.

Neben Benjamin Blümchen und Otto zählen folgende Figuren zu den immer wiederkehrenden Charakteren des fiktiven Neustadts:

Theodor Tierlieb der Zoodirektor, Karl der Zoowärter/ Tierpfleger und guter Freund von Benjamin Blümchen, Karla Kolumna die Rasende Reporterin der Neustädter Zeitung, sowie der egoistische Herr Bürgermeister und sein Sekretär Palle Pichler. Eine für die Hörer vertraute Person ist zudem Erwin Erzähler, der sich als Erzählinstanz keiner narratologischen Kategorie zuordnen lässt (vgl. Wiecke 2016). Bei seinem Namen handelt es sich wie bei fast allen auftretenden Figurennamen um eine Alliteration, was darauf deuten lässt, dass er „zwischen literarischer Figur und narratologischer Instanz changiert“ (Wiecke 2016). Er ist folglich stets Bestandteil der erzählten Welt, nimmt aber nicht aktiv teil und wird auch nicht als sichtbare Figur dargestellt.

Nicht nur bei Erwin Erzähler, sondern auch bei weiteren Personennamen wird eine Eigenschaft der Figur beschrieben, wodurch es dem Hörer leichter fällt, sich die jeweiligen Figuren einprägen zu können.

Auch die kleine Hexe Bibi Blocksberg, die ebenfalls von Elfie Donnelly kreiert wurde und Titelfigur einer eigenen erfolgreiche Hörspieleserie ist, besucht Benjamin Blümchen in mehreren Folgen, so dass eine Verknüpfung zweier Abenteuerhelden stattfindet Aus thematischer Sicht dominieren vor allem die Vorstellungen von Berufsbildern in den ersten 80 Folgen, so heißt es z.B. in Folge 12 „Benjamin Blümchen als Briefträger“ oder in Folge 18 „Benjamin Blümchen als Schornsteinfeger“.

Bereits die erste Folge „Benjamin Blümchen als Wetterelefant“ befasst sich mit der Vorstellung eines Berufs.

So scheint der einleitende Titel „Benjamin Blümchen als ...“ zum Markenzeichen der „Berufsfolgen“ geworden zu sein.

Weitere Inhalte reichen vom alltäglichen Leben über spannende Detektivgeschichten („BB¹ als Detektiv“ Folge 24) und Rettungsaktionen („BB hilft den Tieren“ Folge 46) bis hin zu Zeitreisen („BB in der Steinzeit“ Folge 62) und vielen weiteren Abenteuern. Es wird folglich ein breites Themenfeld abgedeckt und so fortdauernd der Nerv der Zeit getroffen. Es scheint für jedes kindliche Bedürfnis und Interesse etwas dabei zu sein, was wohl einen der Hauptgründe für den Erfolg der Serie ausmacht.

Während kindliche Hörer die oberflächlichen Themen bedenkenlos aufnehmen und auf sich wirken lassen ohne nach tiefgründigem Sinn zu suchen, haben sich einige Forscher intensiver mit der Thematik der Hörspielreihe befasst. In der Forschung haben sich dabei sowohl gesellschaftlich-, kulturwissenschaftliche, als auch politische Motive bei Benjamin Blümchen herausgestellt, was im folgenden Kapitel genauer aufgezeigt wird.

2.2.2 Bisherige Forschung zu Benjamin Blümchen

Der deutsche Politikwissenschaftler und Journalist Gerd Strohmeier hat in seinem 2005 erschienenen Artikel „Politik bei Benjamin Blümchen und Bibi Blocksberg“ herausgestellt, wie in den genannten Hörspielen junge Menschen in ihrer Sozialisation und politischen Sichtweise beeinflusst werden. Dabei äußert er seine Besorgnis, dass Hörer durch die einseitige Darstellung von Politik, vordergründig verkörpert durch den Bürgermeister, ein negativ konnotiertes Bild vermittelt bekommen (vgl. Emde 2016, 32). Er verdeutlicht in einem Interview zudem, dass die Hörspiele politisch auf keinen Fall das Prädikat wertvoll verdienen und hinterfragt darüber hinaus, ob diese überhaupt als Fernsehserie in den öffentlich-rechtlichen Sendern ausgestrahlt werden sollten (vgl. ebd.).

Eine gegensätzliche Position nimmt der der Gesellschaftswissenschaftler Oliver Emde ein, der seine Forschung zu Demokratievorstellungen bei Benjamin Blümchen in seinem 2016 veröffentlichten Artikel „Ziviler Ungehorsam im entpolitisierten Neustadt? Politische Partizipation bei Benjamin Blümchen“ verschriftet hat.

Überwiegend werden die Hauptfiguren Benjamin und Otto in den Hörspielen mit aktuell gesellschaftlichen Problemen konfrontiert, die meist aus der Ökologie oder Umweltpolitik stammen. Die Aufgabe ist es stets politische Lösungen zu finden, deren Erreichbarkeit meistens nicht über konventionelle Handlungen möglich ist, sondern unkonventionellen Partizipationsformen, beispielsweise durch Zivilen Ungehorsam, bedarf. Benjamin und Otto gelten dabei als Repräsentanten des Guten und Gerechten, stets orientiert am Interesse aller Bürger (vgl. ebd., 18). Unterstützt werden sie dabei durch die Reporterin Karla Kolumna, welche die massenmediale Presse verkörpert und durch ihre Artikel öffentlich auf die Probleme aufmerksam macht.

Als Kontrahent dient der Bürgermeister, der nach Strohmeier als verantwortungslos, korrupt, machtgierig gilt und nur an politischen Verwirklichungen interessiert ist, wenn sie ihm zum privaten Vorteil dienen (vgl. Strohmeier 2005, 11f.). Seine alleinherrschaftliche Interpretation des Bürgermeisteramtes macht er durch Ausrufe wie: „Wenn hier einer bestimmt, dann bin das immer noch ich!“ (Folge 76, Kapitel 18, 0:50² ) oder „als euer König...ähm Euer Bürgermeister“ (F.77, K.38, 0:08) deutlich und erinnert dabei an den Sonnenkönig Ludwig XIV: „L’etat. c’est moi!“ (vgl. Emde 2016, 18). In ihren Hörspielen scheint Donnelly folglich die politische Ordnung als Herrschaftsordnung mit einhergehender Ungleichheit zwischen den Beteiligten zu kritisieren. Nach Emde kann der Hörer demnach für eine herrschaftskritische Perspektive sensibilisiert werden (vgl. ebd., 19).

Des Weiteren hat er Entpolitisierungsstrategien nach Christian Volk als Regierungstechniken des Bürgermeisters herausgestellt. Eine auftretende Strategie beschreibt das Entpolitisieren von Vorschlägen aus der Zivilgesellschaft, indem diese als utopisch oder unfunktional abgewertet werden (vgl. ebd.). Ein Beispiel findet sich, wenn Otto der Stadträtin einen guten Vorschlag im Sinne des Gemeinwohls macht, diese ihn aber mit der Aussage: „Ach Kind, du hast vielleicht Ideen. Also, komm, komm, komm, geh zu deiner Mami, spielen“ (F.8, K.27 ,0:47) abblockt. Auch das Beschreiben der eigenen Politik als alternativlos taucht als Entpolitisierungsstrategie bei Benjamin Blümchen auf, wenn der Bürgermeister mit dem fehlenden Geld im städtischen Haushalt argumentiert. Als weitere Strategie nach Volk gilt die „Negation politischer Freiheitserfahrungen“ (Emde 2016, 21). Dabei geht es sich um die geringe, pessimistische Einschätzung der eigenen Partizipationsmöglichkeiten in der Politik, was durch die folgende Aussage von Otto deutlich wird: „Was willst du denn machen? Glaubst du, wir zwei, ein kleiner Schüler und ein unbedeutender Elefant, können etwas ausrichten? Gegen den Bürgermeister?“ (F.3, K.7, 0:25).

Der Entpolitisierung Neustadts möchte Donnelly mit ihrer Hauptfigur Benjamin Blümchen, aber auch der aktiven, optimistischen Karla Kolumna entgegenwirken. Sie sieht politische Eigeninitiative und kollektives Handeln als Lösung und lässt den Figuren die Aufgabe zukommen, „die Zivilgesellschaft wachzurütteln“ (Emde 2016, 22).

Bei Benjamin Blümchen geschieht dies wie oben beschrieben sowohl auf konventionelle, als auch auf unkonventionelle Weise. Organisatorisch geschieht dies durch Versammlungen der Bürger, bei denen sie politisch debattieren und ihre Meinungen äußern können, wie es sich z.B. in Folge 8 „Kampf dem Lärm“ ereignet.

Häufig erfolgreich sind aber auch die unkonventionellen Mittel, die Benjamin zur Interessendurchsetzung nutzt. So besetzt er z.B. einen 130 Jahre alten Baum, um diesen vor der Fällung zu bewahren, oder blockiert eine Straße im Sitzstreik, um die Natur zu schützen (vgl. ebd. 25). Dabei werden seine Handlungen im Sinne des Zivilen Ungehorsams legitimiert und als Ausnahme von der Regel verstanden.

Da Benjamin zudem den Bürgermeister nicht von seinem Amt entbinden möchte, sondern diesen als gesetzmäßigen Verhandlungspartner und Repräsentanten ansieht, steht er durchaus loyal gegenüber der staatlichen Herrschaft (vgl. ebd. 32).

Anders als Strohmeier sieht Emde einen großen Mehrwert in den Hörspielen von Benjamin Blümchen. Er schätzt Donnellys Werk so ein, dass es ein „lebendiges Bild liberaler Demokratie, in dessen Zentrum die Teilhabe der Bürger*innen an politischen Auseinandersetzungen in vielfältigen Formen steht“ (Emde 2016, 33) vermittelt. Es wird zur Partizipation am politischen Leben aufgefordert. Dabei gehört es auch dazu, dass politische Entscheidungen und Machtverhältnisse bei gegebenen Anlass kritisch hinterfragt werden können.

Die Forschung zu Benjamin Blümchen bietet neben den Arbeiten von Emde und Strohmeier aus gesellschaftlich politischer Sicht auch einen Ansatz aus anderer Perspektive: die Autoren Franziska Müller und Daniel Bendix haben sich in ihrem Aufsatz „Kolonisator, Helfer und Kosmopolit: „Ja, das bin ja ich, Benjamin Blümchen, törööööööö!“ mit der Rassialisierung und Exotisierung in der Hörspielserie befasst. Ferner haben sie dabei die (De)Kontextualisierung und das Rollenrepertoire des Protagonisten in anderen Kulturen analysiert und nach Möglichkeiten geforscht, durch Benjamin Blümchens Geschichten Kinder in ihrer historisch-politischen Sozialisation zu unterstützen (vgl. Emde et al. 2016, 11).

Da die Ergebnisse ihrer Untersuchung für diese Arbeit weniger relevant sind, soll auch nicht weiter auf sie eingegangen werden. Interessanter ist es, im Anschluss an die Ausarbeitung von Emde herauszufinden, welche Motive und Haltungen neben der politischen Bildung noch vermittelt werden.

3. Kategorisierung des Wissens – Die Analysekriterien

3.1 Sachwissen

Im Rahmen dieser Arbeit soll Sachwissen nicht als „Wissen, das jemand auf einem bestimmten Sachgebiet hat“ (Dudenredaktion o.J.) verstanden werden, sondern als das Wissen, das Lehrkräfte für den Sachunterricht auf Basis des wissenschaftlichen Fachwissens mit Hilfe der Didaktik ableiten.

Mit dem Begriff Sachunterricht soll im Folgenden nicht nur das Unterrichtsfach und die Didaktik gemeint sein, sondern ist dieser als eigenständige wissenschaftliche Disziplin zu betrachten (vgl. Pech 2009, 2). Sachunterricht hat demnach die Aufgabe, sich auf das Sachlernen von Kindern zu beziehen, das schulisch im Fach Sachunterricht verankert ist (vgl. ebd.). Der Terminus Sachlernen verweist darauf, dass die Disziplin Sachunterricht das Verhältnis von Kind, Sache und Welt in vor- und außerschulischen Bildungsbereichen thematisiert (vgl. ebd.). Die Auswahl von Inhalten für den Sachunterricht, die in dem Zusammenhang von Kind, Sache und Welt verortet sind, bestehen aus Begründungen über den Bildungsbegriff, die Lebenswelt von Kindern und wissenschaftlichen Wissens und Methoden (vgl. Pech 2009, 4). Sachunterricht bezieht folglich erziehungswissenschaftliches und fachwissenschaftliches Wissen unter einer bildungs- und erkenntnistheoretischen Perspektive ein (vgl. Rauterberg et al. 2006, 1). Diese Perspektive beinhaltet das Vorhaben Alltagstheorien von Kindern durch die Auseinandersetzung mit anderen Theorien weiterzuentwickeln, aufzugliedern und so mitzuhelfen, „dass Kinder eine begründete Haltung zu sich und ihrer Umwelt einnehmen und entsprechend denken und handeln können“ (Rauterberg et al. 2006, 1).

Der von der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e.V. herausgegebene Perspektivrahmen Sachunterricht, der als Pendant zum Lehrplan dient, zeigt das zu vermittelnde Sachwissen im Groben auf. Hier wird das nötige Sachwissen in der sozialwissenschaftlichen, naturwissenschaftlichen, geographischen, historischen und technischen Perspektive präsentiert und soll so die grundlegenden Themenbereiche des Sachunterrichts abdecken.

3.2 Haltung

Die Aufgaben und Ziele des Sachunterrichts werden im Lehrplan Sachunterricht Nordrhein-Westfalen wie folgt beschrieben:

„Aufgabe des Sachunterrichts in der Grundschule ist es, die Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung von Kompetenzen zu unterstützen, die sie benötigen, um sich in ihrer Lebenswelt zurechtzufinden, sie zu erschließen, sie zu verstehen und sie verantwortungsbewusst mit zu gestalten“ (QUA-Lis NRW 2009).

Um sich in seiner Lebenswelt zurechtfinden zu können, ist es von grundlegender Bedeutung, eine Haltung anzunehmen und diese zu vertreten. Damit kann z.B. gemeint sein, „eine kritisch-konstruktive Haltung zu Naturwissenschaft und Technik“ (ebd.) einzunehmen, wie es im Lehrplan geschrieben steht. Besonderes Gewicht bekommt der Aspekt der Haltung im Lehrplan im Bereich Mensch und Gemeinschaft. Hier geht es fokussiert darum, dass Schülerinnen und Schüler auf das Zusammenleben in der Gemeinschaft vorbereitet werden und sich im Sinne der Werteerziehung über die Wichtigkeit von sozialen Regelungen, Vereinbarungen und Verhaltensweisen und der eigenen (politischen) Partizipation bewusst werden. Laut Lehrplan ist „Voraussetzung dafür [...], eine achtsame und wertschätzende Haltung sich selbst und anderen gegenüber“ (ebd.). Im Perspektivrahmen Sachunterricht im Bereich der sozialwissenschaftlichen Perspektive ist ebenfalls das oberste Ziel, „Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler für das Zusammenleben in der Demokratie zu fördern“ (GDSU 2013, 27). Hier wird zudem noch tiefer die politische Bildung thematisiert, wobei es nicht nur darum geht, die politische Ordnung zu verstehen, sondern auch selbst politisch urteilen zu lernen und an Politik teilzunehmen. Ferner sollen Kinder lernen zu argumentieren und so eigene Interessen und Bedürfnisse durchzusetzen, aber auch die andere Seite zu verstehen. Außerdem sollen Kinder im Sachunterricht lernen kulturelle Deutungen und Werte zu respektieren und zu tolerieren, da die Gesellschaft kulturell heterogen ist.

Somit ist festzuhalten, dass die Vermittlung einer positiven Haltung gegenüber sich selbst und der Demokratie eine wesentliche Aufgabe der Erziehung, vor allem innerhalb des Sachunterricht ist.

3.3 Fiktion

Den Begriff der Fiktion kommt häufig in der Literaturwissenschaft zum Tragen und bezeichnet dort u.a. die Erzeugung einer imaginären Phantasiewelt.

Für Kinder stellt das Eintauchen in eine erfundene Welt ein großes Bedürfnis dar, dass die phantastische Literatur durch ihre Abenteuergeschichten stillen kann. Die kindlichen Leser müssen dabei Grundfähigkeiten und –fertigkeiten im Umgang mit Literatur erst erlernen, indem sie sich mit (literarischen) Texten z.B. in der Familie auseinandersetzen (vgl. Gansel 2010, 20). Dazu gehört auch die Entwicklung der Fähigkeit zwischen Fiktion und Wirklichkeit unterscheiden zu können. Durch Fragen wie „Ist es wirklich passiert?“ oder „Gibt es das wirklich?“ soll das Empfinden für Fiktionalität eingeübt werden, deren bewusste Wahrnehmung sich erst im Alter zwischen zehn bis zwölf Jahren ausgeprägt (vgl. ebd.).

Nicht nur in der Literaturwissenschaft, sondern auch in der Naturwissenschaft, und vor allem. im Sachunterricht ist der Aspekt der Fiktion nicht außer Acht zu lassen.

Im Perspektivrahmen wird dieser sogar in der historischen Perspektive im Themenbereich Fakten und Fiktion aufgegriffen. Es geht darum, dass Kinder Unterschiede zwischen wahren und erfundenen Geschichten nennen können und verstehen lernen, dass historische Geschichten oft im Kern wahr sind, die Geschichte jedoch zum Großteil erfunden sein kann (vgl. GDSU 2013, 62).

Besonders im heutigen Zeitalter der neuen Medien kann die Unterscheidung für Kinder schwierig werden. Die Eindrücke, die sie über das Fernsehen, Radio, Tablet, Handy und Co gewinnen, sind enorm und nehmen großen Einfluss auf ihre Wahrnehmung. Die heutigen technischen Möglichkeiten der Filmindustrie machen es möglich, aus jeder fiktiven Idee realitätsgetreue Bilder zu entwickeln. So ist es für Kinder sehr hilfreich, sich ein Sachwissen anzueignen, das ihnen helfen kann, zwischen Fiktion und Realität zu unterscheiden. Die digitale Realität wirkt zudem in soziale, kulturelle, politische und somit gesellschaftliche Prozesse, weshalb „der kompetente und kritische Umgang mit Medien – „alt“ wie „neu“ – [...] demnach für die lebensweltliche Erschließung und Partizipation erforderlich [ist] “ (GDSU 2013, 83).

Die Entwicklung einer kritischen Haltung den Medien gegenüber ist daher unerlässlich, um Fehlvorstellungen durch Fiktion zu verhindern.

3.4 Schülervorstellungen

Kinder beobachten und erkunden ihre Umwelt von klein an. Sie bauen sich ein eigenes Weltwissen auf und entwickeln subjektive Theorien über die Welt. Unter dem Begriff der subjektiven Theorie wird in der Forschung das Wissen bezeichnet, das Kinder aus ihren Alltagserfahrungen durch individuelle Handlungen gewinnen (vgl. Reinfried 2007, 21). Weitere Synonyme zu diesem Begriff sind Alltagsvorstellungen, Schülervorstellungen, Alltagstheorien, Präkonzepte oder naives Wissen (vgl. ebd.).

Das Erheben von Präkonzepten ist in der Grundschule essentiell, um den Unterricht bestmöglich vorbereiten zu können. Unter dem Begriff der Präkonzepte versteht sich ferner „die Vorstellung, die ohne spezifisches Vorwissen und ohne schulische Intervention selbstständig entsteht“ (Spägele et al. 2011, 3). Diese Vorstellungen basieren einzig auf den physischen und sozialen Erfahrungen eines Kindes (vgl. ebd.).

Kinder in der Schuleingangsphase haben schon viele Präkonzepte konstruiert und kommen nicht mit einer tabula rasa – also immer mit Vorerfahrungen - in die Schule. Forschungen der vergangenen Jahrzehnte haben zudem gezeigt, dass Kinder besonders im Bereich des Sachunterrichts einige Vorstellungen entwickelt haben, die oft nicht mit den wissenschaftlichen Sichtweisen übereinstimmen und so zu Lernschwierigkeiten und falschem Wissen führen können (vgl. ebd.). Folglich ist das Erheben von Präkonzepten nicht nur für die Unterrichtsplanung wichtig, sondern auch um Fehlvorstellungen der Kinder ermitteln und korrigieren zu können.

In der Forschung wird diese konzeptuelle Veränderung mit dem englischen Begriff des Conceptual Change beschrieben (vgl. Reinfried 2007, 22). Dabei geht es sich nicht darum, die Präkonzepte der Kinder zu löschen, sondern diese zu revidieren und mit dem Schulwissen zu harmonisieren (vgl. ebd.). Dabei wird zwischen vier Bedingungen für die konzeptuelle Veränderung unterschieden: Zunächst müssen Kinder mit ihrer Vorstellung unzufrieden sein, indem sie die Grenzen ihrer Deutung für ein Phänomen erkennen. Anschließend wird ein neues, nachvollziehbares Konzept erarbeitet. das für die Kinder glaubwürdig erscheint. Letztlich soll sich das neue Konzept als fruchtbar in der Anwendung erweisen, zum Beispiel durch das erfolgreiche Erklären und Deuten von Zusammenhängen (vgl. Möller 2013, 64).

Conceptual Change als Unterrichtsbasis stellt hohe Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler, da sie sich das Wissen selbst erarbeiten müssen. Die Lehrperson hat dabei die Aufgabe eine optimale Unterstützung bereitzustellen, aber nur so wenig Hilfe wie nötig anzubieten.

4. Analyse und Interpretation

Für die Analyse wurden elf Folgen der über 136 Hörspiele exemplarisch ausgewählt. Das einzige Auswahlkriterium ist das Erscheinungsjahr. Die Folgen liegen etwa fünf Jahre auseinanderliegen, um untersuchen zu können, ob sich im Laufe der Zeit die Darstellung der Analysekriterien schwerpunktmäßig verändert haben.

Anhand der Analyse bzw. der Interpretation wird herausgearbeitet, welches Wissen vermittelt wird und auf welche Weise dies geschieht. Die Inhaltsanalyse erfolgt zwischen den Kategorien Sachwissen, (Fehl)Vorstellungen, Fiktion und Haltung. Die erworbenen Ergebnisse sollen schließlich Aufschluss darüber geben, ob Kinder tatsächlich von Benjamin Blümchen lernen können und welchen Mehrwert die Hörspiele für die Entwicklung des Kindes, aber auch für den Sachunterricht leisten können. Damit einhergehend soll das Reflexionspotenzial der Geschichten herausgestellt und ggf. Kritikpunkte aufgezeigt werden.

Der Aspekt, dass es sich bei Benjamin Blümchen um einen sprechenden Elefanten handelt, der wie ein Mensch agiert, spricht, aufrecht geht und Kleidung trägt, ist ohne Zweifel der Fiktion zuzuordnen. Dies wird im Folgenden nicht bei jeder Folge erneut erwähnt, da es auf jede Geschichte zutrifft. Fiktive Elemente die über diese Informationen hinausgehen werden allerdings genau beleuchtet.

Zu jeder Hörspielfolge erfolgt zunächst eine kurze Inhaltsangabe, um einen groben Überblick über das Geschehen zu geben. Anschließend beginnt die Analyse, deren Ergebnisse in gekürzter Form tabellarisch festgehalten werden. Bei einigen ausgewählten Folgen wird die Gestaltung des Covers zur Analyse hinzugezogen, da dieses zum Verständnis der Geschichten und zur Motivation der Kinder beitragen kann.

4.1 Folge 6: Benjamin Blümchen und die Schule (1980)

Die Lehrerin von Ottos Schwester Ottilie ist erkrankt und kann daher nicht unterrichten. Der unbeliebte Hausmeister soll als Ersatzlehrer eingesetzt werden, obwohl dieser Kinder nicht leiden kann. Benjamin hat die Idee, dass er als Lehrer einspringt und bekommt schließlich auch die Erlaubnis der Schulleitung. Für die Kinder ist der Elefant ein toller Ersatz, da dieser vor allem handlungsorientiert unterrichtet.

4.1.1 Welches „Wissen“ wird vermittelt?

Zu Beginn der Folge überlegt Benjamin: „Was sollen Kinder denn überhaupt lernen? Was ist wichtig für sie?“ (K05, 0:15) und stellt sich damit die Frage nach dem Sachwissen, wie es in dieser Arbeit untersucht werden soll. Eine konkrete Antwort auf die Frage bietet die Hörspielfolge nicht, da hier eher auf didaktische Aspekte Wert gelegt wird. Es steht hier weniger die Vermittlung von Sachwissen im Fokus als die Entwicklung von Haltungen zu verschiedenen Situationen und Problemlagen. So wird u.a. erwähnt, dass man „nicht alle lieb haben muss“ (K07, 0:30) und es in Ordnung ist, wenn man nicht mit zu jeder Person ein gutes Verhältnis hat. Jedoch soll der Umgang miteinander stets respektvoll sein. Weiterhin wird empfohlen sich neuen Herausforderungen zu stellen, obwohl man zunächst Angst vor der neuen Situation hat, so wie Benjamin sich vor seinem ersten Tag als Lehrer fürchtet (vgl. K09, 0:10). Die Botschaft ist schließlich, dass Angst auch zu Freude werden kann, wenn man sie überwindet (vgl. K14, 0:46). Zudem wird erklärt, was Lampenfieber bedeutet und dass es normal ist, vor ungewohnten Situationen aufgeregt zu sein (K12, 0:30). Am wichtigsten ist es Donnelly jedoch Lebensfreude und Spaß am Lernen zu vermitteln. Auf die Aussage des Schulrats: „Spaß ist nicht alles. Leben ist nicht nur Spaß“ (K28, 0:55) entgegnet Benjamin direkt, dass das Leben doch Spaß machen soll und eröffnet so eine wichtige Lebenseinstellung für Kinder. Im Bezug auf den Unterricht ist er ebenfalls dieser Meinung und versucht durch Handlungsorientierung Freude am Lernen zu vermitteln. Dem Hörer wird aufgezeigt, dass der Alltagsbezug beim Lernen sehr sinnvoll sein kann z.B. beim Backen von Eierkuchen, wobei die SchülerInnen spielerisch bis zehn zählen können, addieren und subtrahieren anhand von Eiern lernen und sogar erfolgreich mit Bruchzahlen umgehen (vgl. K21, 0:30). Die Wichtigkeit von enaktivem Lernen zeigt sich auch, wenn die Kinder durch das Buchstabenbacken leicht die Buchstaben lernen und behalten können (vgl. K30, 0:05). Es zeigt sich, dass fächerübergreifender, alltagsorientierter Unterricht ein bewährtes Modell ist, was u.a. auch im Perspektivrahmen bekräftigt wird:

[...]

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¹ BB = Benjamin Blümchen

² Im Folgenden: Folge=F.; Kapitel=K.)