Wie müssen Lernaufgaben zum Thema Gedichte in einem inklusiven Deutschunterricht einer fünften Klasse gestellt werden, um den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden?

Inhaltsverzeichnis

1. Erkenntnisinteresse und Themenfindung

2. Forschungsstand und Theoriebezug
2.1 Lyrik im inklusiven Deutschunterricht der Jahrgangsstufe 5
2.2 Lernaufgaben im inklusiven Deutschunterricht

3. Forschungsfrage

4. Methoden, Instrumente und Stichproben
4.1 Lerngruppe und Lerngegenstand
4.2 Untersuchungsinstrumente
4.2.1 Aufgabenanalyse aus der Lernsituation
4.2.1.1 Aufgaben aus der Lernsituation
4.2.2 Experteninterview

5. Datenerhebung und Datenauswertung
5.1 Datenerhebung des Experteninterviews
5.2 Datenauswertung des Experteninterviews
5.3 Datenerhebung der Lernaufgaben
5.4 Datenauswertung der Lernaufgaben
5.4.1 Aufgabenanalyse der Lernaufgaben

6. Ergebnisdarstellung und Ergebnisreflexion

7. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang I

1. Erkenntnisinteresse und Themenfindung

Das deutsche Schulsystem umfasst neben einem ausdifferenzierten Sonderschulsystem allgemeinbildende Schulformen^[1], an denen eine inklusive Beschulung durchgeführt wird. Dabei werden in den einzelnen Bundesländern Deutschlands divergente Konzepte des gemeinsamen Unterrichts von lernbeeinträchtigten und nicht lernbeeinträchtigten Schülerinnen und Schülern^[2] realisiert.^[3] Innerhalb der letzten Jahre ist die Anzahl der Lernenden mit einem diagnostizierten Förderbedarf, die in allgemeinbildenden Einrichtungen beschult werden, fortlaufend gestiegen. Im Jahr 2008 waren es circa achtzehn Prozent aller Schüler mit einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung, die allgemeine Schulen besuchten, 2015 bereits über 34 Prozent. Das sind ungefähr 80.000 Kinder und Jugendliche mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf^[4], die in einem inklusiven Unterricht lernen.^[5]

Der gemeinsame Unterricht von Förder- und Regelschülern stellt für die Schulen und Lehrpersonen eine Herausforderung dar. Mit welchem Einsatz von Aufgaben erreicht man Schüler mit und ohne Lernbeeinträchtigung und wie lässt sich gleichzeitig eine hohe Unterrichtsqualität bewahren?

Im Rahmen des Praxissemesters der Universität Paderborn konnte ich an meiner Praxissemesterschule am Deutschunterricht einer fünften Klasse teilnehmen, die den zweiten inklusiven Jahrgang an dem Gymnasium bildete, der von einer zusätzlichen Sonderpädagogin begleitet wurde. Somit stellten die Deutschstunden eine fundierte Grundlage dar, um die praktische Umsetzung von Inklusion in Lernsituationen des gymnasialen Literaturunterrichts und die damit verbundenen Aufgaben gemeinsamen Unterrichts lernbeeinträchtigter und nicht lernbeeinträchtigter Kinder zu erforschen. Als teilnehmende Beobachterin ergab sich mir die Möglichkeit mein eigenes Wissen und meine beruflichen Kompetenzen in dem Bereich Inklusion auszuweiten.

Dieses Erkenntnisinteresse resultiert aus der Wahrnehmung, dass trotz der steigenden inklusiven Bildung in allgemeinen Schulen die schulpraktische Lehrerausbildung unzureichend auf die zunehmende Heterogenität ausgerichtet ist, da vor allem das Lehramtsstudium den Umgang mit Inklusion unzulänglich behandelt. Auch der Studiengang Sonderpädagogik, der an der Universität Paderborn ab dem Wintersemester 2014/2015 geöffnet wurde, bot für weitere Schulformen keinen zusätzlichen Zugang zu einem Seminarangebot, das sich mit der Bewältigung von Lernschwierigkeiten in Unterrichtsprozessen befasste. Durch die fehlende Vorbereitung des Studiums stehen nun immer mehr Lehrkräfte vor der Herausforderung mit Inklusion umzugehen, haben Ängste und sind auf Hilfestellungen durch Sonderpädagogen angewiesen. Aus dieser Situation heraus stellt sich mir die Frage, ob durch die fehlende Professionalisierung die Aufgaben im Lehr-Lern-Prozess des Deutschunterrichts so konstruiert sind, dass jedem Schüler ein Kompetenzzuwachs sichergestellt wird und er in seiner individuellen Entwicklung gefördert wird.

Somit setzt sich die vorliegende Arbeit mit der Thematik der Inklusion im Literaturunterricht und differenzierenden Aufgaben zur individuellen Förderung aller Schüler auseinander und geht der Frage nach, wie Inklusion an einem Gymnasium gelingen kann, wenn Kinder mit Lernschwierigkeiten am Unterricht teilnehmen.

Dazu werden einleitend Konzepte des inklusiven Literaturunterrichts unter Einbezug der Bildungsstandards des Faches Deutsch an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen am Ende der Jahrgangsstufe fünf dargestellt. Weiterführend werden Aufgabenkulturen aus Lernsituationen aufgezeigt, die sich bei differenzierenden Unterrichtsmethoden im Umgang mit Lyrik in der Klasse fünf eignen. Nach der anschließenden Darstellung der konkreten Fragestellung, der ich im Praxissemester mit Hilfe der Erhebungsmethoden des qualitativen Interviews und einer Materialsammlung nachgegangen bin, geht es darum, die Datenerhebung zu erläutern und die daran anschließende Auswertungsmethode darzustellen. Unter Berücksichtigung der Aufgabenwirkung, zu denen im Experteninterview mit der Sonderpädagogin der Schule Stellung genommen wurde, lassen sich Schlüsse zur Reflexion ziehen und gegebenenfalls geeignete Handlungswege für inklusive Lernsituationen kennenlernen.

Aus meiner Perspektive als Praxissemesterstudierende heraus erhoffe ich mir, durch das Forschungsprojekt einen neuen Blick auf den inklusiven Literaturunterricht in der Sekundarstufe I zu bekommen. Daraus ergeben sich im besten Fall für mich als Forschende Möglichkeiten zur Weiterentwicklung meines eigenen Handelns und zur Verbesserung des Umgangs mit dem gemeinsamen Unterricht von lernbeeinträchtigten und nicht lernbeeinträchtigten Kindern. Der ansteigende Inklusionsanteil in allgemeinbildenden Schulen erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass ich im späteren Lehrerberuf vor der Aufgabe stehe, eine stark heterogene Lerngruppe angemessen zu fördern sowie in ihren individuellen Fähigkeiten zu bestärken, und dabei eventuell nicht die Möglichkeit habe, Schüler mit dem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Co-Teaching^[6] zu beschulen.

2. Forschungsstand und Theoriebezug

Mit dem rechtmäßigen Beschluss des gemeinsamen Unterrichts lernbeeinträchtigter und nicht lernbeeinträchtigter Kinder^[7] verstärken sich die Heterogenitätsmerkmale innerhalb einer Lerngruppe. Inklusion^[8] erfordert somit veränderte Lehr- und Lernprozesse, die den individuellen Bedürfnissen aller Schüler gerecht werden.^[9]

Als Reaktion auf die Inklusionsdebatte entstehen aktuell Konzepte, deren Fördermöglichkeiten auf die Selbsttätigkeit der Lernenden intendieren: „‚Das Kind dort abholen, wo es steht!‘, [...] ‚Lernumgebungen so gestalten, dass sie der wachsenden Heterogenität der Schüler gerecht werden!‘, ‚Lernprobleme als Lebensprobleme der Kinder erkennen!‘“^[10] Diese Inklusionsdidaktik resultiert aus Georg Feusers Ansatz der „Kooperation am gemeinsamen Gegenstand“^[11]. Sie setzt an den persönlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler an und fördert diese durch einen geöffneten Unterricht unter dem Einsatz differenter Materialien, Lernwege und Lernziele.^[12] Bei der inklusiven Beschulung von Kindern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf wird sich derzeit primär auf Ziele der Förderschul-Lehrpläne bezogen, nicht auf die der schulinternen Curricula beziehungsweise der Kernlehrpläne.^[13]

Diese verschiedenen Differenzierungsformen, die zum Gelingen eines gemeinsamen Unterrichts führen sollen, können jedoch nicht allein von einer Fachlehrperson umgesetzt werden. Deshalb ist die Kooperation mit Sonderpädagogen notwendig. Insbesondere Kinder mit einem Förderschwerpunkt haben in der Unterrichtspraxis einen höheren Bedarf an Lenkung und Aufmerksamkeit des Lehrers als die Regelschüler. Werden Lehrkräfte diesem Anspruch nicht gerecht, „kann es zu einer Manifestation des Entwicklungsrückstandes der Kinder aus deprivierenden Lebensverhältnissen [...] mit anschließender Aussonderung kommen.^[14]

Untersuchungen der letzten Jahre haben allerdings belegt, dass das inklusive Lernen für Kinder mit dem diagnostizierten Förderschwerpunkt Lernen zu keinerlei Nachteilen führt, ihre schulischen Leistungen haben sich partiell sogar verbessert. Darüber hinaus wirkt gemeinsamer Unterricht der sozialen Ausgrenzung von Schülern mit Lernbeeinträchtigungen entgegen.^[15] Zusammengefasst kann also gesagt werden, dass zwar eine Praxis des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen [existiert], die sich pädagogisch fundiert und methodisch ausgefeilt präsentiert, die aber im Hinblick auf ihre fachwissenschaftliche und fachdidaktische Modellierung noch wenig Substanz aufweist.^[16]

Aus diesem Grund sollen in den folgenden zwei Unterkapiteln schulpraktische Ansätze vorgestellt werden, in denen inklusive Konzepte mit der Deutschdidaktik verbunden werden. Dazu werden gezielte Methoden und Materialien hinsichtlich des Themas Gedichte präsentiert, die am Anfang der Sekundarstufe I an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen einzuordnen sind, um die Verknüpfung zu der anschließenden schulischen Forschung zu ermöglichen.

2.1 Lyrik im inklusiven Deutschunterricht der Jahrgangsstufe 5

Die Adaption des gemeinsamen Unterrichts von Regel- und Förderschülern erfolgt vorzugsweise in den Kernfächern wie dem Deutschunterricht, zu dessen festen Inhalten die literarische Gattung Lyrik zählt. Bereits am Ende der gymnasialen Einführungsphase wird in dem Kernlehrplan^[17] die Interpretations- und Analysekompetenz der Schüler sowie der Umgang mit einfachen lyrischen Strukturen gefordert, indem Gedichte mit Hilfe analytischer Methoden untersucht und eigene Textdeutungen erschlossen werden.^[18] Zudem soll die sprachliche „Sensibilität [...] für Klang und Rhythmus [sowie] Reim und Metrum“^[19] der Kinder gefördert werden.

Seitens der Schüler wird häufig der schwere Zugang zu den poetischen Texten beanstandet.^[20] Demnach stellt sich in der inklusiven Lyrikdidaktik die Frage: Mit welchen Methoden und Materialien wird eine individuelle und angemessene Zugänglichkeit zum Gegenstand eröffnet?

Gedichte bilden im inklusiven Deutschunterricht einen gemeinsamen Lerngegenstand, dessen Zugang mit verschiedenen Medien oder sprachlich veränderten Lernwegen geschaffen werden kann.^[21] Sprachliche Begegnungen, die im spielerischen Umgang mit Gedichten wie in Klatschspielen arrangiert werden, eignen sich zur Förderung des Reimbewusstseins, indem Silbenrhythmen intuitiv erkannt werden. So wird zum einen Schülern mit Lernbeeinträchtigungen die Möglichkeit gegeben, sich auf die Lautstrukturen der Gedichte zu fokussieren, zum anderen werden Anregungen für die Schüler geschaffen, die sich bereits auf der Ebene der Schriftsprache befinden.^[22]

Die Schüler sollen durch unterschiedliche Zugangsweisen an das Thema Gedichte herangeführt werden. So lassen sich neben anfänglichen Strategien aus den Bereichen gestaltend Sprechen und Sprechen auch gestaltende Schreibformen hinzuziehen.^[23] Dazu lassen sich im inklusiven Deutschunterricht offene handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsformen wie Gedichte-Werkstätte einsetzen. Ziel des Werkstattunterrichts ist es, dass sich alle Lernenden selbsttätig, kreativ und sinnübergreifend mit den Aufgaben beschäftigen, wodurch ein Zuwachs an sozialer, methodischer und fachlicher Kompetenz der Schüler erreicht wird.^[24]

Arbeitsaufträge in Gedichte-Werkstätten lassen sich zu verschiedenen Gedichtformen, beispielsweise zu Haikus, Elfchen, Akrosticha und Bildgedichten, organisieren. Die Aufgabenstellungen der einzelnen Stationen eignen sich zur Binnendifferenzierung, indem unterschiedliche Arbeitstempi oder zusätzliche Hilfestellungen möglich sind. So können auch Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen in der Lernwerkstatt mitarbeiten.^[25] Konstruktiv sind hier Materialien für die Förderschüler, die eine klare Struktur zeigen. In der Theorie werden zur Auswahl geeigneter lyrischer Texte widersprüchliche Ansätze deutlich. Einerseits werden formal und inhaltlich reduzierte Gedichte empfohlen, um eine bessere Orientierung der Förderschüler zu ermöglichen,^[26] zum anderen wird aus Sicht des literarischen Lernens nicht als sinnvoll angesehen, umfangreichere Texte sprachlich durchgängig zu vereinfachen. Sie sollten für alle Schüler im sprachlichen Original erhalten bleiben, um an diesen Beispielen die sprachliche Form oder besondere inhaltliche Aspekte eines Textes erfahrbar zu machen und in der Klasse gemeinsam thematisieren zu können.^[27]

Um eine erste Schreibidee zu entwickeln, kann eine zusätzliche mediale Differenzierung sowohl für die Regel- als auch für die Förderschüler hilfreich sein. Fotos oder Bilder stellen Ergänzungen oder Alternativen zu Gedichtbeispielen dar, die die Erschließung der Textintention vereinfachen oder das äußere Geschehen verbildlichen.^[28] Mit diesem Material können die Lernenden selbstständig arbeiten, um eigene Gedichte oder Bilder zu den poetischen Texten anzufertigen. Diese vermeintlich „schriftlosen“ Bild-Gedichte können den Anforderungen konzeptionell schriftlicher Texte entsprechen. Obwohl die Verbindung der konzeptionellen Schriftlichkeit mit einer grafischen Umsetzung spezifisch ist, ist sie nicht an ein Medium gebunden.^[29] Vor diesem Hintergrund können kreative Bilder, die von Förderschülern in der Werkstattarbeit gemalt wurden, in dem Unterrichtsgeschehen mit Schreibprodukten von Kindern verglichen werden, die sich schon schriftlich vielseitig äußern können.^[30]

Neben ergänzenden Unterstützungsangeboten können auch differenzierende Stationen aufgebaut werden, bei denen die verschiedenen Anforderungsniveaus beispielsweise durch eine unterschiedliche Farbgebung der Aufgabenblätter gekennzeichnet sind. So ist es möglich, dass Schüler den gleichen Texten und Thematiken begegnen, in denen die Arbeitsaufträge so adaptiert sind, dass auch Kinder mit einer Lernschwäche die Möglichkeit haben das Gedicht eigenständig zu erschließen^[31] - sodass alle Lerner in Zusammenarbeit mit ihren Mitschülern, „in Orientierung auf die ‚nächste Zone ihrer Entwicklung‘, an einem ‚gemeinsamen Gegenstand‘“^[32] arbeiten.

Die sprach- und schriftgestalterischen Auseinandersetzungen mit den Gedichten verdeutlichen, mit welchen Methoden der Literaturdidaktik individuelle Lernziele in einem gemeinsamen Unterrichte erreicht werden können. Dennoch ist zu berücksichtigen, dass „viele wichtige Rahmenbedingungen noch nicht zu inklusivem Deutschunterricht passen [...] und dass auch in der Theorie einer inklusiven Didaktik erst noch Grundlagen [...] empirisch untermauert werden müssen.“^[33] Vor allem die einheitliche Gültigkeit der Lernziele von lernbeeinträchtigten und nicht lernbeeinträchtigten Kindern, ausgerichtet an den Kernlehrplänen, verdeutlicht die Standardisierung von schulischem Erfolg. Schulerfolg als individuelles Lernziel lässt sich nicht mit den geforderten Kompetenzen der Bildungsstandards am Ende der Jahrgangsstufe fünf vereinen.^[34]

2.2 Lernaufgaben im inklusiven Deutschunterricht

Inklusive Klassen, Bildungsstandards, Differenzierungsformen – es werden diverse Forderungen gestellt, die eine veränderte Aufgabenkultur^[35] in schulischen Lernsituationen bedingen,^[36] um einen inklusiven, auf die Fachdidaktik bezogenen Deutschunterricht umzusetzen. Dabei sind Lernsituationen durch Übungsaufgaben und Leistungssituationen durch Überprüfungsaufgaben geprägt. Deshalb ist es notwendig, die Lernaufgaben, die den Fokus des vorliegenden Forschungsprojektes bilden, von Leistungsaufgaben abzugrenzen.

Motivation, die Wissensaneignung und das Vertrauen, Aufgabenbearbeitungen in Lernsituationen konsequenzlos ausprobieren zu können, gehen anderen Strukturen nach als die der Leistungskontrolle. In Lernaufgaben geht es des Weiteren darum, eigene Kompetenzen zu erweitern und ungeklärte Sachverhalte zu begreifen. Schwierigkeiten bei der Aufgabenlösung können in Lernsituationen als Mittel zur Erkenntnis genutzt werden. Infolgedessen ist es ratsam, in der jeweiligen Unterrichtssituation unterschiedliche Aufgaben einzusetzen.^[37]

„In der aktuellen Diskussion über die Aufgabenkultur im Deutschunterricht gibt es zwei Hochwertwörter: Offenheit und Komplexität. [...] Komplexität soll ein hohes Anspruchsniveau sichern, Offenheit [...] den individuellen Zugriff.“^[38] Demnach müssen Lernaufgaben nach Hennies und Ritter bestimmten Kriterien gerecht werden: Schreibaufträge sollen auf individuelle Lernprozesse ausgerichtet, zugleich aber auch ko-konstruktiv sein, indem im sozialen Miteinander der Schüler und Lehrpersonen gemeinsame Anregungen und Ideen zur Aufgabenlösung gesammelt werden. Damit jeder Lernende in einem weiteren Schritt entsprechend seiner Lernvoraussetzungen gefördert wird, müssen die Aufgaben so adaptiert sein, dass sie auf verschiedenen Schwierigkeitsniveaus gelöst werden können, ohne den Anspruch an die Schüler herabzusetzen.^[39]

In der inklusiven Didaktik sollen Lernaufgaben eine Herausforderung für die Schüler darstellen, indem sie sogenannte „Leerstellen der Sprachgestaltung und Sinnkonstruktion“^[40] konstruieren, die individuell bewältigen werden sollen. Durch die Bearbeitung auf unterschiedlichem Lernniveau sind die Ergebnisse in Umfang und Komplexität sehr unterschiedlich und eröffnen individuelle Ausgangspunkte zum Weiterarbeiten.^[41] Diesen zusammengefassten Kriterien von geeigneten Lernaufgaben im inklusiven Deutschunterricht werden insbesondere offene Aufgabenformate gerecht. Bei Aufgaben im offenen Format ist der Aspekt der Lenkung von zentraler Bedeutung, denn

Kinder mit Lernstörungen [...] greifen [...] einzelne Informationen heraus. Notwendige Vernetzungen und Tiefenverarbeitungen finden nicht statt. Zug um Zug entstehen Lernrückstände. Deshalb müssen die Aufgaben soweit vereinfacht werden, dass sie den Schüler nicht überfordern. Die Kinder brauchen [...] eine Reduktion der Aufgabenschwierigkeit.^[42]

Der Grad der Offenheit der Aufgabenstellungen soll nach dem individuellen Leistungsniveau der Regel- und Förderschüler ausgerichtet sein und kann durch mäßig oder stark lenkende Hilfestellungen oder Teilaufgaben verringert werden.^[43] So werden die Schwierigkeit beziehungsweise der Komplexitätsgrad der Aufgabe differenziert. Eine solche didaktische Differenzierung kann beispielsweise in der Untersuchung eines gemeinsamen Gedichtes durchgeführt werden, indem offene Aufgabenstellungen mit einem relativ hohen Komplexitätsgrad den drei Anforderungsbereichen zugeordnet werden (Operatoren des Anforderungsbereichs 1: nennen, beschreiben; Operatoren des Anforderungsbereichs 2: analysieren, einordnen und Operatoren des Anforderungsbereichs 3: beurteilen, interpretieren).^[44] Leistungsschwächere Kinder würden in diesem Fall Teilaufgaben lösen, die dem ersten Anforderungsbereich zuzuordnen sind, leistungsstärkere Schüler zusätzliche Aufgaben aus den Anforderungsbereichen zwei und drei. Alle Lernenden erschließen sich auf diese Art denselben lyrischen Text, sodass eine „Etikettierung“^[45] von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch gesonderte Aufgaben verhindert wird und ein Austausch über den gemeinsamen Lerngegenstand ermöglicht wird.

Arbeiten die Schüler an offenen Lernarrangements wie kreativen Schreibanlässen, „kann auch von ‚Selbstdifferenzierung‘ gesprochen werden, da hier die Differenzierung sozusagen durch die Bearbeitung der Kinder selbst erfolgt, indem sie die Aufgaben auf ihrem jeweiligen Lern- und Entwicklungsstand bearbeiten“.^[46]

3. Forschungsfrage

Durch den dargestellten Forschungskontext dieser Arbeit wird ersichtlich, dass es nur wenige empirisch fundierte Empfehlungen zur Umsetzung von Inklusion in konkreten Lehrfächern gibt. Insbesondere die Erforschung der angemessenen Aufgabenstellung in inklusiven Lernsituationen im Deutschunterricht unter Einbezug der Fachdidaktik befindet sich noch am Anfang. Die Forschung zur Inklusion beschränkt sich vor allem auf allgemeine Ansätze zur Umsetzung von inklusiven Konzepten wie den offenen und kooperativen Unterrichtsformen,^[47] die hauptsächlich auf den Lernort ausgerichtet sind.

Demnach zielt die qualitative Schulforschung, die ich im Rahmen des Praxissemesters durchführte, auf die Umsetzung eines inklusiven Literaturunterrichts ab und setzt sich mit der Kernfragestellung Wie müssen Lernaufgaben zum Thema Gedichte in einem inklusiven Deutschunterricht einer fünften Klasse gestellt werden, um den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden? auseinander.

Diese Fragestellung geht aus dem subjektiven Empfinden hervor, dass inklusive Bildung im allgemeinen Schulsystem in Deutschland noch nicht ausreichend erforscht und erfolgreich praktiziert wird. Zudem wird häufig die Hypothese aufgestellt, dass das gemeinsame Lernen von lernbeeinträchtigten und nicht lernbeeinträchtigten Kindern insbesondere an Gymnasien nicht gelingen kann, da diese Schulform bereits in der Sekundarstufe I auf das Abitur vorbereitet. Dabei ist es nicht das Ziel, dass alle Schüler die Allgemeine Hochschulreife erlangen, sondern Inklusion auch in der gymnasialen Sekundarstufe umzusetzen ist.^[48]

Das Forschungsprojekt hat das Ziel, Ergebnisse aus der Schulpraxis zu gewinnen, die der Überprüfung von theoretischen Hintergründen und Hypothesen dienen und die dem persönlichen Nutzen neuer Einsichten zur Aufgabenkultur im inklusiv arbeitenden Deutschunterricht zugutekommen. Bestenfalls entstehen daraus Lösungen aktueller Probleme im gemeinsamen Lernprozess für das eigene, spätere Handeln im Lehrerberuf.

4. Methoden, Instrumente und Stichproben

Im folgenden Teil der empirischen Arbeit soll nun das Design des qualitativen Forschungsprojektes zur dargestellten Untersuchungsfrage Wie müssen Lernaufgaben zum Thema Gedichte in einem inklusiven Deutschunterricht einer fünften Klasse gestellt werden, um den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden? skizziert werden. Dazu wird zuerst die Stichprobe, also die inklusive Lerngruppe, die Förderlehrkraft und der Untersuchungsgegenstand im Kontext der Unterrichtsreihe, vorgestellt. Anschließend werden die Instrumente, die zur Datenerhebung eingesetzt werden, beschrieben. Innerhalb einer qualitativen Forschung werden Stichproben und Instrumente je nach Fragstellung angelegt, stellen jedoch keine repräsentativen Ergebnisse dar.

4.1 Lerngruppe und Lerngegenstand

Die Untersuchung sowie der Einsatz der Lernaufgaben fanden am XY-Gymnasium in XY statt. Probanden des Forschungsprojektes waren Lernende in einer inklusiv arbeitenden Klasse der Jahrgangsstufe fünf, die aus insgesamt 24 Schülern, 15 Jungen und neun Mädchen, besteht. Davon weisen vier Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen^[49] auf, drei dieser Schüler haben noch einen weiteren Förderschwerpunkt beziehungsweise eine Lernschwäche im Bereich emotionale und soziale Entwicklung^[50], Hören und Kommunikation^[51] oder eine Lese-Rechtschreib-Schwäche. Allen Eltern und Schülern war vor dem Übergang auf die weiterführende Sekundarschule bewusst, dass diese Klasse eine Inklusionsklasse wird, zu der das Kind gezielt angemeldet wurde.

Eine Sonderpädagogin und eine Fachlehrkraft unterrichten die Lerngruppe im Team-Teaching. Dieses Prinzip vereinfacht den Austausch zwischen der Sonderpädagogin und dem Fachlehrer, da die Kooperationspartner im Bereich Inklusion in formellen Beratungsprozessen direkt in der Lerngruppe integriert sind. Im Unterrichtsgeschehen haben beide Pädagogen die Verantwortung für die Schülerschaft und dienen als Ansprechpartner für alle Kinder bei Problemen. Wenn es für alle Lerner die Norm ist, dass Sonderpädagogen den Unterricht begleiten, werden Kategorisierungen von Kindern mit Lernbeeinträchtigungen zunehmend verhindert.^[52]

Der Deutschunterricht der Klasse umfasste vier Stunden pro Woche, jeweils eine 90-minütige Doppelstunde und zwei Einzelstunden à 45 Minuten. Im Zeitraum des Forschungsvorhabens wurde die Unterrichtsreihe zu dem Thema Gedichte eingeführt, die sich über einen Zeitraum von zwölf Wochen erstreckte. Den inhaltlichen Fokus der Reihe bildeten Gedichte zu den vier Jahreszeiten und den Monaten. Der Lerngegenstand war bereits allen Schülern aus der Primarstufe bekannt, in der die Mehrheit der Lernenden Vorkenntnisse mit Reimen und verschiedenen Gedichtformen wie dem Elfchen oder dem Haiku erwarben. Dennoch nahmen besonders die ersten Phasen der Reihe, in denen gattungstypische Merkmale wie Verse, Strophen, Reimschemata oder Metren eingeführt wurden (s. Abb. 1), einen großen Zeitrahmen ein. Es wurde Wert darauf gelegt, dass die Begrifflichkeiten jedem Schüler vertraut sind und Anwendung in der Unterrichtspraxis finden, indem beispielsweise der Silbenrhythmus mit Hilfe von Klatschspielen eingeübt wurde.^[53] Mit der Absicht, auftretende Lernschwierigkeiten zu kompensieren, wurde die Reihenplanung wie folgt angelegt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Reihenplanung zum Thema Gedichte.

In dem Forschungsprojekt des Praxissemesters wird primär die siebte Phase der Unterrichtsreihe untersucht, in der es um die Produktion von zuvor kennengelernten Gedichtformen geht. Die Schüler können in der Lernsituation eigenständig überprüfen, ob sie Kompetenzen und Lernzielen zum Lösen der Werkstattaufgaben erreicht haben.^[54]

Die in den Bildungsstandards für die Sekundarstufe I postulierten Interpretations- und Analysekompetenzen der Schüler sowie das Lehren von lyrischen Grundstrukturen können häufig nur durch einen hermeneutischen Textzugang erreicht werden,^[55] weil sich die Aussage des Gedichtes „so werkimmanent [...], durch eine intensive und wiederholte Beschäftigung alleinig mit dem Text“^[56] erschließen. Am Ende der Unterrichtsreihe verfügen die Lernenden in der inklusiven Klasse jedoch nicht über die gleichen Kompetenzen. Die Regelschüler der Klasse haben vorgegeben Ziele,^[57] die im Umgang mit Gedichten erworben werden sollen (vgl. Kapitel 2), die Lernziele der Förderschüler werden individuell von der Sonderpädagogin festgelegt.

Um diesen Intentionen gerecht zu werden, müssen also unterschiedliche Aufgabenformate und Methoden herangezogen werden, da die Lehrkräfte der Anforderung gerecht werden müssen, dass alle Schüler gemäß ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten die Ziele des Unterrichts erreichen können. Ob die dafür eingesetzten Aufgabenstellungen in inklusiven Lernsituationen und deren Wirkungen in Bezug auf die unterschiedlichen angestrebten Ziele gerecht werden, soll im weiteren Verlauf der Arbeit untersucht und dargestellt werden.

4.2 Untersuchungsinstrumente

Bei der Auswertung von unterschiedlichen Datenmaterialien wird ersichtlich, dass der Einsatz einzelner Instrumente nur eingeschränkte Aufschlüsse über den untersuchten Gegenstand gibt. Vertiefte Einblicke in die Organisation von Aufgabenkulturen in der inklusiven Unterrichtspraxis werden erst durch die Relation von verschiedenen Instrumenten gegeben. Deshalb beruht die „interpretative Schulbegleitforschung“^[58] im Zuges des Praxissemesters auf mehreren Forschungsinstrumenten, um sich dem Forschungsziel, dem individuellen und angemessenen Einsatz von Aufgaben im inklusiven Deutschunterricht, anzunähern. Mit Hilfe der Auswertungsmethoden der Inhalts- und einer Aufgabenanalyse, die in den folgenden Kapiteln beschrieben werden, lässt sich die Forschungsfrage präziser und aus der Perspektive mehrerer Beteiligter beantworten. Dazu werden zum einen Aufgaben aus Lernsituationen im Literaturunterricht im Hinblick auf Aufgabenmerkmale und Differenzen von Regel- und Förderschülern analysiert. Zum anderen wird ein Interview mit der Sonderpädagogin der Klasse geführt, in dem folgenden Fragen nachgegangen wird: Wie gestalten Sonderpädagogen in Kooperation mit den Deutschlehrkräften Lernaufgaben zum Thema Gedichte? Werden differente Aufgaben eingesetzt oder werden Aufgaben so adaptiert, dass sie für Schüler mit einem Förderschwerpunkt zu bewältigen sind? Und welche Lernziele werden mit dem Einsatz der Aufgaben verfolgt?

Die eingesetzten Instrumente zur Datenerhebung werden in der finalen Auswertung zusammengeführt, sodass sich aus gemeinsamen Klassifikationen Zusammenhänge erschließen lassen, die Aufschluss über die Wirkung und das Erreichen von Kompetenzen durch bestimmte Aufgabenformate, Lenkungsgrade oder Hilfestellungen in Lernsituationen zum Thema Gedichte geben.

[...]

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^[1] Das allgemeinbildende Schulwesen umfasst die Primarstufe, die Sekundarstufe I und die Sekundarstufe II.

^[2] Im weiteren Verlauf wird für „Schülerinnen und Schüler“ der Einfachheit halber nur die männliche Form „Schüler“ verwendet, mit der auch die weibliche Form gemeint ist.

^[3] Vgl. Vernooij, Monika: Erziehung und Bildung beeinträchtigter Kinder und Jugendlicher. Paderborn: Schöningh 2005, S. 198.

^[4] Schüler, bei denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurde, weisen „schwerwiegende, massive und in der Regel dauerhafte Beeinträchtigung im schulischen Lernen, in der Sprache, im Verhalten [und] im Erleben“ auf. (Matthes, Gerald: Individuelle Lernförderung bei Lernstörungen. Verknüpfung von Diagnostik, Förderplanung und Unterstützung des Lernens. Stuttgart: Kohlhammer 2009, S. 16)

^[5] Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen: Inklusion. URL: https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/ (zuletzt aufgerufen am 12.08.2016, 14:00 Uhr).

^[6] Co-Teaching oder auch Team-Teaching bedeutet, dass mehrere Lehrkräfte den Unterricht gemeinsam planen und durchführen. Im Zusammenhang mit der inklusiven Deutschdidaktik werden im Rahmen des Co-Teachings häufig eine Fachlehrerin und eine zusätzliche Sonderpädagogin, die vor allem Förderschülern Hilfestellungen leistet, im Unterrichtsgeschehen eingebunden.

^[7] Vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte: Behindertenrechtskonvention (CRPD). URL: http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/Pakte_Konventionen/CRPD_behindertenrechtskonvention/crpd_b_de.pdf (zuletzt aufgerufen am17.09.2016, 13:15 Uhr).

^[8] Inklusion ist nach Hinz „Leben und Lernen für alle Kinder in der allgemeinen Schule, Theorie einer heterogenen Gruppe, d. h. Umfassende Ressourcen für alle, Ressourcen für Systeme (Schule), Gemeinsames und individuellen Lernen für alle Kinder durch individualisiertes Arbeiten mit gemeinsamer Reflexion und Planung aller Beteiligten, Sonderpädagogen als Unterstützung für Klassenlehrer, Klassen und Schulen, [...] [woraus] eine Veränderung von Sonderpädagogik und Schulpädagogik“ folgt. (Hinz, Andreas: Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 53 (2002), S. 359.)

^[9] Vgl. Vernooij, 2005, S. 275.

^[10] Matthes, 2009, S. 11.

^[11] Feuser, Georg: Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpädagogik 36 (1989), S. 4.

^[12] Ritter, Michael; Johannes Hennies: Grundfragen einer inklusiven Deutschdidaktik: Ein Problemaufriss. In: Zeitschrift für Inklusion Online 1 (2013). URL: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/28/28 (zuletzt aufgerufen am 17.09.2016, 13:30 Uhr).

^[13] Vgl. Vernooij, 2005, S. 231.

^[14] Strathmann, Alfons: Lernbehinderungen. In: Einführung in die Sonderpädagogik. Hg. v. Johann Borchert. München: Oldenbourg 2007, S. 239.

^[15] Vgl. Heimlich, Ulrich: Gemeinsamer Unterricht im Rahmen inklusiver Didaktik. In: Didaktik des Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen: Ein Handbuch für Studium und Praxis. Hg. v. Ulrich Heimlich; Franz Wember. 2. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer 2012, S. 72.

^[16] Naugk, Nadine; Alexandra Ritter u. a.: Deutschunterricht in der inklusiven Grundschule. Perspektiven und Beispiele. Weinheim/Basel: Beltz 2016, S. 9.

^[17] Es wird sich im Folgenden auf die geforderten Inhalte und Kompetenzen aus dem Kernlehrplan für die Sekundarstufe I an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen bezogen, weil das schulinterne Curriculum der Praxissemesterschule nicht aktualisiert wurde und somit der obligatorische Themenbereich Gedichte unberücksichtigt blieb.

^[18] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums – Sekundarstufe l (G8) in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Frechen: Ritterbach 2007, S. 43.

^[19] Ebd.

^[20] Vgl. Dawidowski, Christian; Angelika Stolle u.a.: Literaturdidaktik Deutsch: Eine Einführung. Paderborn: Schöningh 2016, S. 233.

^[21] Vgl. Naugk; Ritter u. a., 2016, S. 139.

^[22] Vgl. Brand, Tilman von; Anja Pompe: Inklusion im Deutschunterricht. In: Deutsch inklusiv. Gemeinsam lernen in der Grundschule. Hg. v. Anja Pompe. Hohengehren: Schneider 2015, S. 38f.

^[23] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007, S. 17.

^[24] Vgl. Textor, Annette; Daniela Niestrad; Benjamin Filitz u. a.: Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2015, S. 162.

^[25] Vgl. Weber, Nicole: Gedichte. Differenzierte Materialien für den inklusiven Deutschunterricht. Hamburg: Persen 2016, S. 5.

^[26] Vgl. Matthes, 2009, S. 189.

^[27] Thäle, Angelika; Judith Riegert: Literarisches Lernen im inklusiven Deutschunterricht zur Bedeutung von Textzugängen. In: Deutschunterricht in der Inklusion. Auf dem Weg zu einer inklusiven Deutschdidaktik. Hg. v. Johannes Hennies; Michael Ritter. Stuttgart: Fillibach bei Klett 2014, S. 200.

^[28] Vgl. ebd., S. 201f.

^[29] Vgl. Koch, Peter; Oesterreicher, Wulf: Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. In: Romanistisches Jahrbuch 36 (1985), S. 15ff.

^[30] Vgl. Hennies, Johannes; Michael Ritter: Schreibanregungen im inklusiven Deutschunterricht. In: Inklusion und Chancengleichheit. Diversity im Spiegel von Bildung und Didaktik. Hg. v. Saskia Schuppener; Nora Bernhardt u. a. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014, S. 224f.

^[31] Vgl. Weber, 2016, S. 4.

^[32] Feuser, Georg: Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2005, S. 168.

^[33] Hölzner, Matthias: Inklusive Deutschdidaktik in der Sekundarstufe I zwischen gemeinsamen Lernsituationen und einem gemeinsamen Lerngegenstand. In: Hennies; Ritter, 2014, S. 56.

^[34] Vgl. Hennies, Johannes; Michael Ritter: Zur Einführung: Deutschunterricht in der Inklusion. In ders., 2014, S. 12f.

^[35] Die Aufgabenkultur setzt sich damit auseinander, wie und wann Aufgabenstellungen in der Unterrichtspraxis arrangiert werden.

^[36] Vgl. Köster, Juliane: Lernaufgaben –Leistungsaufgaben. In: Deutschunterricht 5 (2008), S. 4.

^[37] Vgl. Köster, Juliane: Aufgabentypen für Erfolgskontrollen und Leistungsmessung im Literaturunterricht. In: Lese- und Literaturunterricht. Teil 3: Erfolgskontrollen und Leistungsmessung. Exemplarische Unterrichtsmodelle. Hg. v. Michael Kämper-van den Boogaart; Kaspar H. Spinner. Hohengehren: Schneider 2010, S. 6.

^[38] Juliane Köster: Konzeptuelle Aufgaben – Jenseits von Orientierungslosigkeit und Gängelei. In: Aufgabenkultur und Lesekompetenz. Deutschdidaktische Positionen. Hg. v. Juliane Köster; Will Lütgert; Jürgen Creutzburg. Frankfurt am Main: Peter Lang 2004, S. 167.

^[39] Hennies, Johannes; Ritter: Schreibanregungen im inklusiven Deutschunterricht. In: Schuppener; Bernhardt u. a., 2014, S. 228.

^[40] Ebd., S. 229.

^[41] Vgl. Ebd.

^[42] Matthes, 2009, S. 189.

^[43] Vgl. Leubner, Martin; Saupe, Anja: Textverstehen im Literaturunterricht und Aufgaben. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2008, S. 83.

^[44] Vgl. Brand, Tilman von; Anja Pompe: Inklusion im Deutschunterricht. In: Pompe, 2015, S. 35.

^[45] Textor, 2015, S. 107.

^[46] Demmer-Dickmann, Irene: Leben und Lernen in der Primarstufe. Individualisierende Formen des Unterrichts. In: Gemeinsamkeit und Vielfalt. Pädagogik und Didaktik einer Schule ohne Aussonderung. Hg. v. Irene Demmer-Dickmann; Bruno Struck. Weinheim/München: Juventa 2001, S. 119.

^[47] Vgl. Seitz, Simone; Katja Scheidt: Die Gruppe ist der größte Schatz. Kooperative Lernformen im inklusiven Unterricht. In: Grundschule 44 (2012), S. 14f.

^[48] Vgl. Hinz, Andreas; Michael Töpler; Rainer Starke: „Die größte Sonderschule ist für mich das Gymnasium“. In: Wie Inklusion in der Schule gelingen kann und warum manche Versuche scheitern: Interviews mit führenden Experten. Hg. v. Katja Irle. Weinheim: Beltz 2015, S. 75ff.

^[49] „Der Förderschwerpunkt Lernen beschreibt einen allgemeinen Förderbedarf im Bereich des schulischen Lernens und des Leistungsverhaltens.“ (Textor, 2015, S. 85)

^[50] Der Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung umfasst den Bedarf am sonderpädagogischer Unterstützung „im Bereich der Selbststeuerung, des Erlebens, des Verhaltens und der emotionalen und der sozialen Entwicklung.“ (Ebd.)

^[51] Der sonderpädagogische Förderbedarf im Bereich Hören und Kommunikation beschreibt den Bedarf an Unterstützung bei starken Beeinträchtigungen des Hörens. (Vgl. ebd.)

^[52] Vgl. Textor, 2015, S. 97f.

^[53] Vgl. Brand, Tilman von; Anja Pompe: Inklusion im Deutschunterricht. In: Pompe, 2015, S. 38.

^[54] Vgl. Köster, Juliane: Die Profilierung einer Differenz. Aufgaben zum Textverstehen in Lern- und Leistungssituationen. In: Deutschunterricht 56 (2003), S. 19.

^[55] Dawidowski, 2016, S. 238.

^[56] Ebd., S. 192.

^[57] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007, S. 43f.

^[58] Combe, Arno: Interpretative Schulbegleitforschung – konzeptionelle Überlegungen. In: Forum Qualitative Schulforschung 2. Interpretative Unterrichts- und Schulbegleitforschung. Hg. v. Georg Breidenstein; Arno Combe u. a. Opladen: Leske + Budrich Verlag 2002, S. 29.