Leistungsdifferenzierter Unterricht: Niveaustufen zur richtigen Schreibung von Eigennamen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Anforderungen und Schwierigkeiten der didaktischen Differenzierung

3 Niveaustufen zur richtigen Schreibung von Eigennamen
3.1 Strukturierung der Materialien
3.2 Differenzierung in den 3 Niveaustufen

4 Schlussfolgerung

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

1 Einleitung

Ein differenzierender und individualisierter Unterricht ist im regulären Schulalltag wenig verbreitet. Das belegen auch empirische Studien.^[1] Bei IGLU 2001 zeigte sich: „Die Tatsache, dass zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler einen Unterricht erfahren, in dem mit den gleichen Übungsaufgaben und dem gleichen Material gearbeitet wird, lässt vermuten, dass eine individuelle, auf Fehlerschwerpunkte abzielende Förderung im Rechtschreibunterricht keine Selbstverständlichkeit ist“ (Bos, Lankes, Prenzel, Schwippert, Walther & Valtin, 2003, S. 257f.). Doch besonders die Heterogenität sollte man als Bereicherung sehen und als „Potenzial der Verschiedenheit“ anerkennen. Daraus folgt jedoch, dass es einer Revision bisheriger Denk- und Sichtweisen bedarf, die das Lern- und Rollenverständnis, sowie auch das Menschen- und Gesellschaftsbild einschließen.^[2] Ein Schlüsselmerkmal im Umgang mit Heterogenität ist die innere Differenzierung. Damit wird eine partielle Homogenisierung in einem sonst heterogenen Umfeld angestrebt, um individuellen Potenzialen, Stärken und Schwächen Raum zu geben. Der Lernprozess kann hierbei unterschiedlich für die Lernenden gestaltet werden.^[3]

Aus diesem Grund widmet sich die Hausarbeit einer Form der Leistungsdifferenzierung. Dabei wird der Versuch unternommen, mit Hilfe von drei Niveaustufen eine geeignete Passung für die Schüler vorzunehmen. Die niveaudifferenzierten Aufgaben und Aufgabenschritte werden hierbei dementsprechend eingeteilt und abgestuft. ^[4] Mit Hilfe wissenschaftlicher Literatur und fachlichen Bildungsvorgaben werden die Aufgabendifferenzierungen plausibel erklärt. Die zur Grundlage dienenden Arbeitsmaterialien befinden sich im Anhang dieser Arbeit.

2 Anforderungen und Schwierigkeiten der didaktischen Differenzierung

Ein differenzierender Deutschunterricht sollte jedem Schüler die Chance eröffnen, Aufgaben auf dem eigenen Niveau zu bearbeiten, um den individuellen Lernerfolg und Kompetenzerwerb zu sichern. Im Idealfall sollten die unterrichtlichen Anforderungen in einer Schwierigkeitszone liegen, die sich oberhalb des aktuellen Wissensstandes befindet, aber auch nicht zu weit davon entfernt sein darf. Vygotski spricht hierbei von Anforderungen in der „Zone der nächsten Entwicklung“. Diese ist dadurch ausgezeichnet, dass mit Hilfe der Lehrkraft neues Wissen erworben wird, ohne dass es durch Unterforderung oder Überforderung beeinträchtigt wird. Jedoch umso größer die Bandbreite des Vorwissens in der Klasse ist, desto anspruchsvoller wird die Aufgabe der Lehrkraft eine gute Passung zu finden.^[6] Um auf individuelle Lernausgangslagen optimal eingehen zu können, spielt die Ermittlung des Lernstandes eine sehr entscheidende Rolle. Ein Leitfaden für den kompetenzorientierten Unterricht vom sächsischen Bildungsinstitut macht hier jedoch gute Vorschläge, wie Lehrerinnen und Lehrer diesen bei ihren Schülern ermitteln können.^[7] Grundlage hierfür müsste aber eine ausgeprägte diagnostische Kompetenz bei der Lehrperson sein, um überhaupt einen individualisierenden Unterricht einführen zu können. Auch die KMK hat hierin eine Notwendigkeit erkannt und das länderübergreifende Projekt „Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte in Hinblick auf Verbesserung der Diagnosefähigkeit, Umgang mit Heterogenität, individuelle Förderung“ beschlossen.^[8]

3 Niveaustufen zur richtigen Schreibung von Eigennamen

3.1 Strukturierung der Materialien

Für das Thema der Schreibung von Eigennamen wurden drei verschiedene Niveaustufen erstellt, die sich in ein leichtes, mittleres und höheres Niveau einteilen lassen. Anhand der Abbildungen am oberen Rand der Materialien kann man die jeweilige Niveaustufe erkennen. So bedeutet der erhobene Zeigefinger die leichteste Niveaustufe usw. Für alle Niveaustufen steht ein „Grundlagenblatt“ zur Verfügung. Darauf befindet sich ein Merkkasten zu Rechtschreibstrategien von Eigennamen und eine semantische Erläuterung, welche Gruppen von Eigennamen es geben kann. Außerdem enthält diese Seite den Grundlagentext zur Beantwortung der ersten Aufgaben des Materials

Die Aufgaben sind so gestaltet, dass der Lerner mit vielen ähnlichen Übungen konfrontiert wird, die sich in ihrer Schwierigkeit schrittweise erhöhen.^[9] Die komplexeste Aufgabe mit dem größten Grad an Offenheit ist die letzte Aufgabe, die sogleich den Abschluss des Materials bildet. Das Aufgabenmaterial wurde bewusst nicht mit solch einer schwierigen Aufgabe begonnen, weil dadurch leistungshemmende Angst bei dem Schüler entstehen kann.^[10]

3.2 Differenzierung in den 3 Niveaustufen

Die Bearbeitung der ersten Aufgaben des Materials erfolgt auf der Basis des Textes „Quer durch den Weltatlas“, der den Schülern auf dem Grundlagenblatt zur Verfügung gestellt wird. Dieser Text knüpft gut an die Lebenswelt der Schüler an, da es um den Geographie- und Geschichtsunterricht geht, den die Schüler selbst auch besuchen müssen. Die Situation, dass man aus dem Atlas geografische Fakten nachschlagen muss, ist sicher nicht fremd. Damit werden die Schüler schon zu Beginn motiviert und können vielleicht die eigene Relevanz des Themas erkennen. ^[11] Für die jeweiligen Niveaustufen findet eine Differenzierung statt, indem der Ausgangstext für die Niveaustufe III einen größeren Umfang aufweist als der gemeinsame Text für die Niveaustufen I und II. ^[12]

Nun zu den ersten Aufgaben des Materials. Für die Niveaustufe I und II beinhaltet die erste Aufgabe, dass die unterstrichenen Eigennamen im Text in eine vorgegebene Tabelle einzuordnen sind. Da man vor allem unsicheren Schülern Hilfsmittel anbieten soll, erhalten sie Beispiele für die jeweilige Gruppenzuordnung.^[13] Die Schüler des Niveaus II müssen selbstständig die Eigennamen ohne Beispiele zuordnen können. Eine Differenzierung im Anforderungsniveau findet bei dieser Aufgabe auch durch die Veränderung der Aufgabenstellung statt.

Die Aufgabe eins bei der Niveaustufe I und II entspricht weitestgehend der zweiten Aufgabe des höchsten Anforderungsniveaus. Hierbei sollen die selbst unterstrichenen Eigennamen (Aufgabe eins, Niveau III) in eine eigens gestaltete Tabelle eingeordnet werden. Die Schüler erhalten zwar dazu ein Beispiel, aber gegenüber den ersten beiden Niveaustufen ist hier das kognitive Anforderungsniveau ein anderes, da man selbst erst einmal eine sinnvolle Gruppeneinteilung der Eigennamen finden muss. Es kommt somit eine geistige Operation mehr dazu.^[14] Außerdem müssen hiermit nicht nur ausgewählte Eigennamen in die Tabelle eingetragen werden, sondern im besten Fall alle.

Die Aufgabe zwei bei den Niveaustufen I und II entspricht der ersten Aufgabe im Niveau III. Es sollen somit alle restlichen Eigennamen unterstrichen werden. Damit wurden diese beiden Aufgaben nur vertauscht, da es den schwächeren Schülern einfacher fällt, erst an vorgegebenen Beispielen zu arbeiten und dessen Regelhaftigkeit zu erkennen, um dann später selbst die Eigennamen im Text zu finden. Für das Niveau II kommt bei dem Unterstreichen der Eigennamen noch eine Teilaufgabe hinzu. Sie sollen sich zusätzlich überlegen, welche anderen Einteilungen man für die Eigennamen noch vornehmen könnte.

Bei Aufgabe drei müssen sich alle Schüler der jeweiligen Niveaustufen Gedanken machen, um selbst einige Beispiele für Eigennamen zu finden. Des Weiteren gilt es zu begründen, warum es sich um Eigennamen handelt. Diese begründungspflichtige Aufgabe ist somit auch kognitiv anregend, da sie passende Entscheidungen vom Schüler fordert.^[15] Differenziert wird hier auf der Ebene der Anzahl der zu findenden Eigennamen und den Begründungen, die daraus resultieren.^[16] Um die Schüler der Niveaustufe I zu unterstützen und die Offenheit der Aufgabe etwas zu minimieren, dürfen die Lernenden auch das Internet nutzen.^[17]

Die Niveaustufe III beinhaltet als einzige eine Fortsetzung zu Aufgabe drei. Aus den vier selbst gewählten Eigennamen sollen nun acht sinnvolle Sätze gebildet werden. Damit wird den sicheren Schülern eine Aufgabe zur eigenständigen Gestaltung angeboten.^[18] Durch die schwierigkeitsbestimmenden Merkmale des offenen Formates und des Entscheidungsspielraumes, würde so eine Aufgabe bei schwächeren Schülern nur Verunsicherung und Ratlosigkeit hervorrufen, weshalb sie nur für das Niveau III angedacht ist.^[19]

Bei Aufgabe vier im Niveau I und II und Aufgabe fünf in der Niveaustufe III, geht es im Großen und Ganzen darum, dass die Schüler mit Hilfe von Wortvorgaben eine Speisekarte des Restaurants „Weltenbummler“ zusammenstellen sollen. Hierbei ist es wichtig, dass die Schüler zwischen Eigennamen und Nicht-Eigennamen unterscheiden, um diese dann richtig aufschreiben zu können. Diese Aufgabe hat Potenzial im Bereich der kognitiven Anregung, da gut an die Alltagserfahrung der Schüler angeknüpft werden kann.^[20] Außerdem wird das Kriterium der Förderung von Anwendungsbezug hergestellt und die Schüler können feststellen, wie relevant der Inhalt auch für das alltägliche Leben ist. ^[21]

Die erste Differenzierung findet bereits in der Aufgabenstellung statt. Den unsicheren Schülern des Niveaus I bietet sie mehr Informationen und Hilfestellungen an, indem Tipps gegeben werden, wie viele Kombinationen man finden muss und dass es auf die Groß- und Kleinschreibung zu achten gilt.^[22] Auch auf visueller Ebene findet eine Erleichterung statt, da jeweils ein Wort aus dem dickgedruckten Kasten zu einem Wort aus dem dünngedruckten Kasten gehört. Die Entscheidungsmöglichkeiten werden dadurch eingeschränkt und erleichtern die Aufgabe für das Niveau I.^[23] Insgesamt muss der Schüler sechs Speisen und Getränke kombinieren und diese mit der richtigen Groß- oder Kleinschreibung dem jeweiligen Speisegang zuordnen.

Für die Niveaustufe II ist die Aufgabenstellung nicht ganz so detailliert und es wird nur erwähnt, dass die Lernenden auf die richtige Schreibung achten sollen. Zum Schritt des Zusammenstellens, Zuordnens und richtigen Aufschreibens der Speisen und Getränke kommt nun noch eine weitere Teilaufgabe hinzu. Die Schüler sollen sich selbst Gedanken machen, welches Gericht der Restaurantchef zusätzlich mit auf die Speisekarte aufnehmen könnte. Damit kommt eine geistige Operation mehr dazu, die vom Schüler abverlangt, dass er im Kontext von Speisen und Getränken einen eigenen sinnvollen Vorschlag macht. Das schließt auch gewisse Vorkenntnisse im Bereich Essen und Trinken mit ein, über die der Schüler verfügen sollte.^[24] Visuelle Hilfestellungen werden nun nicht mehr angeboten und die Schüler müssen insgesamt nicht nur sechs Speisen und Getränke richtig zusammenstellen und zuordnen, sondern acht.

Die Aufgabenstellung für das höhere Niveau ist mit weniger Informationen angereichert und es wird nicht explizit erwähnt, dass die Schüler auf die Rechtschreibung achten sollen. Wie im Niveau II müssen sich die Lernenden auch hier ein weiteres Gericht überlegen. Eine zusätzliche Schwierigkeit besteht darin, dass ihnen nicht die Einteilung nach Vorspeise, Hauptspeise, Nachspeise und Getränke vorgegeben wird. Somit erhöht sich auch das kognitive Anforderungsniveau. Nun müssen sich die Schüler erst eine Sortierung im Kopf überlegen, bevor sie dann die einzelnen Speisen und Getränke zuordnen können.^[25] Die Zahlen nach den Gängen geben jedoch Hinweise, wie viele Speisen und Getränke jeweils zuzuordnen sind. In der Niveaustufe III müssen insgesamt elf Paare gefunden werden, also auch deutlich mehr als bei Niveau I und II. Das sprachliche Anforderungsniveau ist bei den Kombinationen von der Lexik her gesehen ebenfalls anspruchsvoller, da auch ungewöhnlichere Speisen gefunden werden müssen.^[26]

[...]

^[1] Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Seelze-Velber 2009, 255. (Helmke, Unterrichtsqualität)

^[2] Ebd., 253.

^[3] Richter, Regine: Vielfalt als Chance. Konstruktiver Umgang mit Heterogenität in Lehrveranstaltungen, T bingen 2013, 12. (Richter, Vielfalt als Chance)

^[4] Höttges, Ulrike: Auf der Suche nach passenden Schuhen. In: DEUTSCH UNTERRICHT 2, 2013, 16. (H ttges, Auf der Suche)

^[5] Paradies, Liane, Linser, Hans J rgen: Differenzieren im Unterricht. Berlin 2010, 29. (Paradies, Differenzieren im Unterricht)

^[6] Helmke, Unterrichtsqualität, 245.

^[7] Sächsisches Bildungsinstitut (Hg.): Kompetenzorientierter Unterricht. Ein Leitfaden für die Primarstufe und Sekundarstufe I, Radebeul 2012, 12. (S chs. Bildungsinstitut, Kompetenzorientierter Unterricht)

^[8] Helmke, Unterrichtsqualität, 253.

^[9] Astleitner, Hermann: Aufgaben-Sets und Lernen. Instruktionspsychologische Grundlagen und Anwendungen, Frankfurt am Main 2006, 27 ff. (Astleitner, Aufgaben-Sets)

^[10] Ebd., 30.

^[11] Von Brand, Tillmann: Deutsch unterrichten. Einf hrung in die Planung, Durchf hrung und Auswertung in den Sekundarstufen, Seelze 2013, 21. (Von Brand, Deutsch unterrichten)

^[12] Käster, Juliane: Aufgaben im Deutschunterricht. Wirksame Lernangebote und Erfolgskontrollen, Seelze 2016, 63. (K ster, Aufgaben im DU)

^[13] Höttges, Auf der Suche, 16.

^[14] Kunze, Ingrid: Das Textverstehen differenziert unterstätzen. In: DEUTSCH UNTERRICHT 2, 2013, 7. (Kunze, Textverstehen unterstätzen)

^[15] Käster, Aufgaben im DU, 25.

^[16] Höttges, Auf der Suche, 16.

^[17] Ebd., 16.

^[18] Höttges, Auf der Suche, 16.

^[19] Käster, Aufgaben im DU, 62.

^[20] Ebd., 25.

^[21] Sächs. Bildungsinstitut, Kompetenzorientierter Unterricht, 10.

^[22] Höttges, Auf der Suche, 16.

^[23] Ebd., 16.

^[24] Kunze, Textverstehen unterstätzen, 7.

^[25] Ebd., 7.

^[26] Kunze, Textverstehen unterstätzen, 7.