Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung
2. Game-based learning im Bilingualen Geschichtsunterricht
2.1 Interaktionsprozesse in kooperativen Erarbeitungssettings
2.1.1 Kommunikationstheoretische und konzeptionelle Grundlagen
2.1.2 Historisches Lernen / Denken in sozial-kommunikativen Unterrichtarrangements
2.2 Bedeutungsaushandlung als kompetenzwirksames Strukturmoment unterrichtlicher Interaktion
2.2.1 Lernpsychologische Rahmentheorien und interaktionale Kompetenz
2.2.2 Interaktion im Bilingualen Sachfachunterricht als Bedeutungsaushandlung
2.3 Konzeptionell-theoretische Annahmen und Design des Untersuchungssettings
2.3.1 Bedeutungsaushandlung und game-based learning
2.3.2 Empirisches Forschungssetting, didaktisches Design, Methodologie, Forschungsmethode und Gütekriterien
2.4 Analyse und Rekonstruktion der Kleingruppeninteraktion
2.4.1 Übertragung der dokumentarischen Methode auf den empirischen Datensatz
2.4.2 Einstiegssequenz / Etablierung der Partizipationsstruktur (Z. 20-44 / Z. 45-88)
2.4.3 Bedeutungsaushandlung „verletzter Freund“ (Z. 319-346)
2.4.4 Bedeutungsaushandlung „leave friends behind“ (Z. 415-428)
2.4.5 Bedeutungsaushandlung „it depends on who it is“ (Z. 531-553)
2.4.6 Orientierungsrahmen der Aufnahmegruppe 2
2.5 Ergebnisse der Untersuchung
2.5.1 Zentrale Ergebnisse der Analyse und didaktische Reflexion (Prozessperspektive)
2.5.2 Forschungstheoretischer Ausblick (Produktperspektive)
3. Zusammenfassung
4. Literaturverzeichnis
4.1 Computerspiele und Medien
4.2 Forschungsliteratur
5. Abbildungsverzeichnis
6. Anhang
6.1 Inhaltsanalytische Gesprächszusammenfassungen
6.1.1 Inhaltsanalytisches Memo zu Aufnahmegruppe 1
6.1.2 Inhaltsanalytisches Memo zu Aufnahmegruppe 3
6.2 Ergänzende Forschungsdokumente Aufnahmegruppe 2
6.2.1 Vollständige tabellarische Darstellung der Ober- und Unterthemen
6.2.2 Argumentative Sequenz „Wahl des Fluchtmittels“ (Z. 185-217)
6.3 Vollständiges Transkript Aufnahmegruppe 2
6.4 Stundenverlaufsplan/Verlaufsplanung – „The Iranian Revolution 1978/1979“ (07.07.2016)
6.5 Verwendete Medien, Arbeitsblätter sowie Arbeitsmaterialien
6.5.1 Smart Board Präsentation/Folien – The Iranian Revolution (1978/1979)
6.5.2 Arbeitsblatt „timeline – The Iranian Revolution (1978/1979)“ (Lehrer*innenfassung)
6.5.3 Arbeitsblatt „timeline – The Iranian Revolution (1978/1979)“ (Schüler*innenfassung)
6.5.4 Spielablauf und Entscheidungsmöglichkeiten Kapitel 2 (‚ Against All Odds‘)
6.5.5 Spielablauf und Entscheidungsmöglichkeiten Kapitel 4 (‚ Against All Odds‘)
6.5.6 Screenshots aus ‚ Against All Odds‘
6.6 Raumplan/Tischanordnung in Doppelunterrichtsstunde „The Iranian Revolution 1978/1979“ (07.07.2016)
6.7 Anordnung der Audio- und Videoaufnahmetechnik auf Gruppentisch
6.8 Übersicht Audio- und Videoaufnahmetechnik
6.9 Talk in Qualitative Research (TiQ)-Transkriptionsregeln
1. Einführung
„Der Gewinn an historischer Kenntnis, den Schülerinnen und Schüler aus solchen [historisch-politischen Computer-]Spielen ziehen können, ist zumeist sehr gering; im Gegenteil können diese Spiele sogar zur historischen Desillusionierung beitragen“[1]. Michael Sauers Zweifel an der Sinnhaftigkeit eines Einsatzes historisch-politischer Computerspiele im (Bilingualen) Geschichtsunterricht und ihres möglichen Beitrages zur Förderung fachspezifischer (historischer) Kompetenzen sind auch fast zehn Jahre nach ihrer ersten Publikation bisher nicht ausreichend empirisch widerlegt worden. Die vorliegende Arbeit soll einen (Teil-)Beitrag zur Auflösung der geschichts- wie (bilingual) sachfachdidaktischen Forschungsdebatte um die mangelnde empirische Fundierung der postulierten kompetenzwirksamen Beiträge historisch-politischer Computerspiele beziehungsweise des game-based learning -Ansatzes leisten.
Den Ausgangspunkt dieser Forschungsarbeit stellt das von Andreas Bonnet konturierte Konzept unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung dar, das einen empirisch fundierten Zusammenhang zwischen unterrichtlicher Interaktion, kommunikativen Aushandlungsprozessen und fachlichem, (fremd-)sprachlichem und interaktionalem Kompetenzerwerb herstellt[2]. In dieser Arbeit soll daher untersucht werden, ob und inwieweit durch die Implementierung eines serious game in den Bilingualen Geschichtsunterricht einer zehnten Klasse im Rahmen einer empirischen Fallstudie Bedeutungsaushandlungsprozesse innerhalb eines Kleingruppenarrangements initiiert werden können. Ließen sich in der strukturierten Analyse interaktiver Routinen und Interaktionsprozesse der untersuchten Lernenden Formen von Bedeutungsaushandlung rekonstruieren, so könnte dies als erstes Indiz dafür gewertet werden, dass die adäquate unterrichtliche Einbindung historisch-politischer Computerspiele zum Erwerb beziehungsweise zur Erweiterung (spezifisch historischer) fachlicher, (fremd-)sprachlicher und/oder interaktionaler Kompetenz(en) beitragen kann.
Ausgehend von dieser These eröffnen sich insgesamt drei ineinander verschränkte und gestufte, handlungsleitende Forschungsfragen, welche die vorliegende Arbeit auf Basis empirischer Datensätze systematisch und strukturlogisch zu beantworten versucht:
1. Was geschieht/findet (interaktiv) statt, wenn sich Schüler*innen (einer zehnten Klasse) gemeinsam in Kleingruppen im Bilingualen Geschichtsunterricht mit einem historischen Computerspiel auseinandersetzen (müssen)?
In einem zweiten Schritt wird die Forschungsfrage in Hinblick auf das Konzept der Bedeutungsaushandlung präzisiert:
2. Qualifizieren sich einige dieser beobachteten und rekonstruierten interaktiven Muster, Schemata und Routinen (im Sinne Bonnets) als Bedeutungsaushandlung(en) (und weshalb)?
Schließlich wird die Forschungsfrage im dritten Schritt weiter konkretisiert und in Hinblick auf die identifizierten und rekonstruierten Bedeutungsaushandlungsmomente und -prozesse eingeengt:
3. Wie verlaufen die vorzufindenden Bedeutungsaushandlungsprozesse und wie sind sie inhaltlich, (fremd-)sprachlich und interaktional strukturiert ?
Das erste Kapitel der Arbeit skizziert die kommunikationstheoretischen wie konzeptionellen Grundlagen kooperativer Interaktionsprozesse im Rahmen des Bilingualen Geschichts - beziehungsweise Sachfachunterrichts, erläutert das Zusammenwirken der Prozesse des Historischen Denkens und Lernens sowie des Sprachhandelns in sozial-kommunikativen Interaktionskontexten und verortet diesen Zusammenhang zwischen inhaltlich-sprachlichem Lernen und produktivem (fremd-)sprachlichem Handeln kompetenztheoretisch. Im zweiten Kapitel wird die Entstehung und Bildung intersubjektiver wie kollektiver Bedeutung(en) mit Bezug auf lernpsychologische und soziologische Rahmentheorien dimensioniert, Bonnets Modell interaktionaler Kompetenz als integraler Teil einer Drei-Säulen-Methodik für den Bilingualen Sachfachunterricht vorgestellt und Bedeutungsaushandlung als zentrales kompetenzwirksames Strukturmoment unterrichtlicher Interaktion identifiziert. Anschließend werden im dritten Kapitel der Arbeit die Verknüpfung von Bedeutungsaushandlung mit dem game-based learning -Ansatz im Kontext des Bilingualen Geschichtsunterrichts erörtert und ein Modell unterrichtlicher Initiations- und Prozessebenen von Bedeutungsaushandlungsprozessen durch die Arbeit mit historisch-politischen Computerspielen entworfen. Zudem werden das empirische Forschungssetting und didaktische Design der Fallstudie vorgestellt und schließlich Konzeption, Methodologie sowie Untersuchungs- und Forschungsverfahren der eingesetzten dokumentarischen Methode strukturiert aufgeschlüsselt und Gütekriterien rekonstruktiver Forschungsansätze diskutiert. Im vierten Kapitel erfolgt die Übertragung und Spezifizierung der Arbeitsschritte der dokumentarischen Methode auf den ausgewählten empirischen Datensatz, um nachfolgend eine detaillierte, methodisch fundierte Analyse und Rekonstruktion des gVerlaufes und der Diskursorganisation der Kleingruppeninteraktion einer Aufnahmegruppe vornehmen zu können. Schließlich werden im fünften Kapitel die drei zuvor vorgestellten handlungsleitenden Forschungsfragen systematisch beantwortet, wobei zentrale Ergebnisse der interpretativen Analyse in Hinblick auf die virtuellen Prozessebenen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung sowie die Ebenen Inhalt, (Fremd-)Sprache und Interaktion verdichtet und zugespitzt werden und um eine kurze reflexiv-didaktische Analyse der Stundenplanung ergänzt werden. Abschließend wird die Arbeit zusätzlich um einen forschungstheoretischen Ausblick erweitert, um deren theoretische Überlegungen und Erkenntnisse, empirischen Ergebnisse sowie Schlussfolgerungen für zukünftige Studien und Forschungsvorhaben produktiv nutzbar machen zu können.
Der thematische Fokus der empirischen Fallstudie auf Bedeutungsaushandlungen in kooperativen Erarbeitungssettings innerhalb eines game-based learning -Ansatzes macht eine Reihe von inhaltlichen und strukturellen Eingrenzungen erforderlich: Zum einen untersucht die Arbeit und das in ihr entfaltete empirische Forschungssetting ausschließlich kleingruppenbasierte Interaktionsprozesse in Hinblick auf mögliche Bedeutungsaushandlungen und deren Strukturen und lässt andere Konstellationen unterrichtlicher Interaktion (etwa Lehrer*innen-Schüler*innen-Interaktion) unberücksichtigt. Zudem wird die Diskussion um den vermeintlichen Mehrwert des Bilingualen Geschichtsunterrichts (etwa hinsichtlich der Förderung von Multiperspektivität) gegenüber »monolingualem« Geschichtsunterricht innerhalb der (bilingualen) Geschichts- und Fremdsprachendidaktik[3] in der vorliegenden Arbeit nicht abgebildet. Des Weiteren wird auf die von Befürworter*innen des game-based learning -Ansatzes vorgebrachten lern- und kompetenzförderlichen Potentiale von (historischen) Computerspielen beziehungsweise serious games lediglich punktuell in Kapitel 2.3.1 verwiesen. Inwieweit serious games die an sie herangetragenen didaktischen Hoffnungen vollständig einzulösen vermögen, kann folglich im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht geklärt werden, sondern ausschließlich, ob durch die Einbindung des eingesetzten serious game ‚ Against all Odds ‘ Bedeutungsaushandlunge n initiiert werden können und sich damit Kompetenzerwerbsprozesse vollziehen. Schließlich wird auf eine umfassende didaktisch-methodische Reflexion der konzipierten Doppelunterrichtsstunde in Hinblick auf deren Ziele, Kompetenzschwerpunkte, Sequenzierung, Methoden- und Medienwahl und task design weitgehend verzichtet, um den Umfang der Arbeit zu beschränken. Vielmehr wird das gesamte Unterrichtsstundendesign hinsichtlich dessen primärer Funktionalität, das heißt inwieweit das Setting die Aushandlung von Bedeutung(en) prinzipiell ermöglicht, im Rahmen der Beantwortung der handlungsleitenden Forschungsfragen überprüft.
Für die empirische Untersuchung der Struktur von Bedeutungsaushandlungen in kooperativen Erarbeitungssettings beim Einsatz von ‚ Against all Odds ‘ erweisen sich insbesondere die von Bonnet sowie Elisabeth Bracker vorgelegten Monographien in vielfacher Hinsicht als richtungsweisende Bezugspunkte für die Entwicklung von Konzeption und Systematik der vorliegenden Forschungsarbeit: Auf struktureller Ebene bilden Aufbau, Methodik und Methodologie der Arbeit Bonnets und deren Implementierung der dokumentarischen Methode als Instrument qualitativ-rekonstruktiver Sozialforschung zur Untersuchung von Kleingruppeninteraktionen unverzichtbare Grundlagen zur Überführung von Forschungsgegenstand und -thema in ein empirisches Untersuchungssetting. Bonnets Modellierung unterrichtlicher Interaktion im Bilingualen Sachfachunterricht als (potentielle) Bedeutungsaushandlung erweist sich zugleich als tragfähiges Konzept, um die empirische Leerstelle zwischen dem game-based learning und dem Erwerb sowie der Förderung von (historischen) Kompetenzen im Bilingualen Geschichtsunterricht zu schließen. Die von Bracker vorgenommene Übertragung und Erweiterung wesentlicher theoretisch-konzeptioneller Grundlagen, modellierter Zusammenhänge und empirisch abgesicherter Befunde unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung zur Untersuchung schüler*innenselbstgesteuerter Kleingruppendiskussionen im Englischunterricht erweist sich in ähnlichem Maße bedeutsam für die konzeptionell-strukturelle Gestaltung und praktische Umsetzung der Arbeit. Brackers Modifikation der Analyseschritte der dokumentarischen Methode und die heuristische Aufsplittung in drei voneinander trennbare Analyseebenen erlaubt eine feinere Ausdifferenzierung des Rekonstruktionsprozesses der Interaktion der untersuchten Aufnahmegruppe und damit präzisere Aussagen über deren Verlauf, Inhalt(e) und Struktur(en).
Daneben bilden etwa die Artikel und Aufsätze von Alexander Schöner und Sylvia Mebus, Angela Schwarz sowie Katharina Jonas elementare theoretische Grundlagen der vorliegenden empirischen Fallstudie: Die richtungsweisende interaktionstheoretische Akzentuierung des FUER-Kompetenzmodells durch Schöner und Mebus stellt eine tragfähige kompetenztheoretische Formulierung zum Zusammenhang zwischen inhaltlich-sprachlichem Lernen und produktivem (fremdsprachlichem) Sprachhandeln im (Bilingualen) Geschichtsunterricht dar. Interaktionsprozesse im Geschichtsunterricht werden hier als intersubjektive Abstimmung und Verständigung über Vergangenheit/Geschichte modelliert und innerhalb einer historischen Kommunikationskompetenz eingefasst, wodurch die konzeptionelle Übertragung des Bedeutungsaushandlungskonzeptes in den Kontext des Bilingualen Geschichtsunterrichts gelingt. Der 2010 erschienene Sammelband und die nachfolgenden Artikel aus dem Forschungskreis um Angela Schwarz leisten im Themenfeld historisch-politischer Computerspiele wichtige Grundlagenarbeit zur Differenzierung der Frage nach der Sinnhaftigkeit und Zweckmäßigkeit ihrer Einbindung in den (Bilingualen) Geschichtsunterricht. Schwarz' Dimensionierung von Computerspielen als digitale historische Sinnbildungsangebote, die sich Mechanismen vergleichbarer populärer Medien bedienen, erweist sich als hilfreicher Zugang zur Verknüpfung von Bedeutungsaushandlung und game-based learning und der Modellierung möglicher Initiations- und Prozessebenen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung durch die Implementierung eines serious game. Schließlich erlaubt es das von Katharina Jonas vorgelegte, empirisch fundierte Modell historischer Perspektivenübernahme, die Arbeit um einen funktionalen forschungstheoretischen Ausblick zu erweitern, indem die rekonstruierten fachlichen Anteile kleingruppenbasierter Interaktionsprozesse im Rahmen eines game-based learning -Ansatzes auf mögliche (historische) Perspektivübernahmeprozesse untersucht werden können. Mit Hilfe dieser und weiterer Forschungsbeiträge konnte die vorliegende empirische Fallstudie zur Struktur von Bedeutungsaushandlungen in kooperativen Erarbeitungssettings beim Einsatz von ‚ Against all Odds ‘ umfassend theoretisch fundiert und forschungspraktisch umgesetzt werden.
2. Game-based learning im Bilingualen Geschichtsunterricht
2.1 Interaktionsprozesse in kooperativen Erarbeitungssettings
2.1.1 Kommunikationstheoretische und konzeptionelle Grundlagen
Unterrichtliche Interaktion[4] ist mit Bezug auf die Kommunikationstheorie Herbert H. Clarks als koordinierungsbedürftiger, kooperativer Abstimmungs- und Perspektivwechselprozess zu verstehen. Clarks breit rezipierte Vorstellung von Interaktion als joint activity[5] impliziert dabei, dass die Koordination zwischen den Kommunizierenden auf Basis einer zwischen ihnen geteilten, für das Gespräch relevanten Wissensgrundlage erfolgt[6]. Diese Wissensgrundlage sei zweifach dimensioniert: Sie umfasse zugleich das Wissen[7] beider Gesprächspartner*innen über den jeweils zu verhandelnden Gegenstandsbereich sowie das (angenommene) Wissen über das Wissen des/der Gesprächspartner*in(nen)[8]. Kommunikation im Sinne Clarks erfordere demzufolge einen stetigen Perspektivwechsel der Interagierenden, so schlussfolgert Regina Jucks[9]. Sie seien somit permanent gefordert, Annahmen (models) über das Wissen ihrer Gesprächspartner*innen zu entwickeln und diese Annahmen im weiteren Interaktionsprozess kontinuierlich abzugleichen und zu modifizieren[10]. Diese Vorstellung von Interaktion als Abstimmung und Koordination von Wissen zwischen Interagierenden expliziert sich in Clarks Idee des common ground[11], der die Menge des zwischen den Interagierenden geteilten, für das Gespräch relevanten Wissens beinhalte – was neben dem geteilten (d.h. deklarativen, konzeptuellen und/oder prozeduralen) Wissen auch gemeinsame Annahmen, Wahrnehmungen und Einstellungen sowie das Bewusstsein über die Unterschiedlichkeit des individuell abrufbaren Wissens beinhalte[12]. Während der common ground folglich zu Beginn eines Gesprächs verhältnismäßig klein sei[13], werde er im Laufe des Interaktionsprozesses phasenweise aufgebaut, schrittweise erweitert[14] und somit kontinuierlich reorganisiert[15].
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Abbildung 1: Kommunikationsmodell nach Clark (nach: Schöner/Mebus (2007), S. 363)
Jucks weist im Hinblick auf den common ground auf ein zentrales Moment des Interaktionsprozesses hin: Durch die Etablierung, Erweiterung und Restrukturierung des common ground werde Wissen nicht nur akkumuliert, sondern in der Interaktion entstünden völlig neue Interaktionsmuster, Bedeutungen [16] und letztendlich neues Wissen und Wissensstrukturen[17]. Verkürzt legt diese Präzisierung auf einer kommunikationstheoretischen Ebene nahe, dass der Austausch (und damit die Aushandlung) von in und durch Interaktion entstandenen Bedeutungen (im Modell im unteren Pfeil von P1 zu P2 angedeutet) selbst zur Entstehung und Aushandlung gänzlich neuartiger Bedeutungen führen kann [18] .
Unterrichtliche Interaktion und Kooperation in Kleingruppenarrangements weist Wesensmomente der Clark'schen Kommunikationstheorie auf und ermöglicht kommunikatives Probehandeln und die Aushandlung neuartiger Bedeutungen im interaktiven Austausch. Dabei impliziert Clarks Verständnis von Interaktion als koordinierungsbedürftiger, kooperativer Abstimmungs- und Perspektivwechselprozess die Betrachtung von Interaktion als Handlung und versteht Interagierende demnach als kommunikativ Handelnde[19]. Innerhalb des fremdsprachendidaktischen Diskurses artikuliert sich diese Dimensionierung von Interaktion als sprachlichem Handeln in einer sozial-affektiven Zielperspektive. Die Lernenden sollen Arbeitsformen, Inhalte, Gesprächsstrategien und sprachliche Ausdrucksmittel in kommunikativen Situationen selbst bestimmen und erproben und dabei deren Wirkung erleben und prüfen können[20]. Unterrichtspraktisch erfordere dies wiederum die Schaffung von Interaktionsarrangements, die vornehmlich in einem personalen und sozialen Kontext situiert seien[21]. Auch aus geschichtsdidaktischer Perspektive werden in Verbindung mit handlungsorientiertem Geschichtsunterricht vor allem die Bedeutung von Kooperationsprozessen, die sich im gemeinsamen (sprachlichen) Handeln entfalten[22], sowie die erforderliche verstärkte Situierung von Lernprozessen in sozial-kommunikativen Kontexten betont[23], die ihrerseits eigenaktives (interaktives) Probehandeln ermöglichen sollen[24]. Auf unterrichtspraktischer Ebene einer handlungsorientierten, integrativ-bilingualen Sachfachfachdidaktik folgen Interaktionsprozesse in Kleingruppenarrangements (in der Regel drei bis fünf Schüler*innen) dabei idealiter dem didaktisch-methodischen Leitprinzip kooperativen Lernens: Lernende arbeiten hier zusammen, um gemeinsame Ziele zu erreichen[25]. Gleichzeitig vollziehen sich die Arbeits- und Kooperationsprozesse unter den Prämissen, dass innerhalb der Gruppe gleichsam positive Abhängigkeit wie auch individuelle Verantwortlichkeit existieren, sich die Lernenden gegenseitig unterstützen und in angemessener Weise soziale Kompetenzen einsetzen und schließlich die intensive Reflexion des Gruppenprozesses einen integralen Bestandteil der gemeinsamen Arbeit darstellt[26]. Als Leitprinzip kooperativen Lernens, so schlussfolgert Andreas Bonnet, tritt dabei insbesondere face-to-face-interaction hervor, weil nur sie in aufgabenbasierten Lernumgebungen die Aushandlung von Bedeutung(en) ermögliche[27]. Forschungstheoretische und empirische Arbeiten legten dabei zudem nahe, dass kooperatives Lernen effektiv die Redeanteile der Lernenden im Unterricht erhöhe und die Ausmaße unterrichtlicher Interaktionsprozesse erweitere, weil Interaktion nun neben einer inhaltlichen Ebene verstärkt auch auf einer Beziehungsebene stattfinde (Zugewinn sozialer Kompetenzen)[28].
Das wirkungsmächtige integrative Modell zum Bilingualen Sachfachunterricht / Content and language integrated learning (CLIL) von Do Coyle, Philip Hood und David Marsh betont den Stellenwert und die Rolle von unterrichtlichen Interaktionsprozessen im Bilingualen Sachfachunterricht und bildet damit eine theoretisch-konzeptionelle Grundlage für deren Untersuchung im Rahmen des Bilingualen Geschichtsunterrichts [29]. Das zentrale 4Cs Framework der CLIL -Didaktik Coyles et al. modelliert (bilinguale) Lernprozesse in CLIL -Kontexten in vier Dimensionen: Es umfasst die Bereiche „Content (subject matter)“, „Communication (language learning and using)“, „Cognition (learning and thinking processes)“ sowie „Culture (developing intercultural understanding and global citizenship)“[30] und impliziert symbiotische Wechselbeziehungen zwischen diesen Dimensionen[31], die wiederum ihrerseits in spezifische (Lern-)Kontexte (Contexts) eingebettet sind. Lerntheoretisch greift das Modell dabei maßgeblich auf die Grundideen soziokultureller Lerntheorien – allen voran Wygotskijs, Bruners sowie Woods – zurück, die Lernen als „…interactive, mediated and student-led learning…“[32] verstehen, und leitet aus diesen Vorstellungen ein Unterrichtssetting ab, das insbesondere soziale Interaktion zwischen Lernenden (und Lehrenden) und die Bereitstellung von sprachlich-inhaltlichen Unterstützungsmechanismen und -angeboten (scaffolding / scaffolds) als effektive Maßnahmen zur Initiierung und Förderung inhaltlich-sprachlichen Lernens begreift[33].
Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: The 4Cs Framework (nach: Coyle et al. (2010), S. 41)
Ein Blick auf die Schnittstellen und möglichen Überlappungen der vier Dimensionen des Modells offenbart zudem eine Reihe von Schlussfolgerungen hinsichtlich des Stellenwerts und den Implikationen von Interaktionsprozessen im Bilingualen Sachfachunterricht: 1. Interaktionsprozesse und unterrichtliche Kommunikation werden als elementare Bestandteile und Katalysatoren (inhaltlich-fremdsprachlicher) Lernprozesse verstanden, denn: „Interaction in the learning context is fundamental to learning“[34] ; 2. Interaktion (auf allen unterrichtlichen Ebenen) orientiert sich am kognitiven Niveau[35] und den kognitiven Bedürfnissen der Lernenden und Interaktionsprozesse streben eine Erweiterung kognitiver Kompetenzen an (Verknüpfung Cognition-Communication); 3. Interaktionsprozesse sind in kognitiv herausfordernde, sprachlich-inhaltlich angemessene Lernarrangements eingebettet (Schnittstelle Content-Cognition-Communication); 4. CLIL -Lernarrangements betonen die Auseinandersetzung mit Fremdheit und Interkulturalität und bahnen (fremdsprachige) interkulturelle Diskurse sowie inter- und transkulturelle Interaktionskontexte an (meaningful interaction; Schnittstelle Culture-Communication). Unterrichtsmethodisch verweist das 4Cs Framework damit unter anderem auf das Communicative Language Learning [36], bei dem Sprache[37] primär als Vehikel zur Initiierung von Interaktion verstanden wird[38]: „Students are, above all, communicators. They are actively engaged in negotiating meaning – in trying to make themselves understood and in understanding others – even when their knowledge of the target language is incomplete”[39]. Classroom communication und die Anbahnung kognitiv-sprachlich stimulierender Interaktionsprozessen zwischen Lernenden (und Lehrenden), so schlussfolgern Coyle et al., stehe folglich im Mittelpunkt einer CLIL -Didaktik, die sowohl der Integration inhaltlichen und fremdsprachigen Lernens als auch der symbiotischen Beziehung zwischen den vier Dimensionen des 4Cs Framework adäquat Rechnung trage[40].
Das der integrativen Didaktik des Bilingualen Sachfachunterrichts zugrundeliegende Verständnis vom Zusammenwirken sprachlichen und inhaltlichen Lernens begründet auf unterrichtspraktischer Ebene einen genuinen Interaktionskontext. Auf struktureller Ebene organisiert eine zentrale Prämisse diese Interaktionsprozesse : Bilingualer Sachfachunterricht (und folglich dessen unterrichtliche Interaktionsprozesse) verläuft unter den Bedingungen inszenierter Fremdsprachigkeit[41] ; die Fremdsprache dient folglich als Medium zur Bewältigung fachspezifischer Lern- und Arbeitsprozesse[42]. Bilingualer Sachfachunterricht, so Frank G. Königs, begründe in diesem Sinne einen Vermittlungskontext sui generis[43], in dem sich Lernende einen sachfachlichen Gegenstand mit den fachspezifischen, wissenschaftlich basierten Methoden durch das Medium der fremden Sprache erschließen und ihn in diesem Medium weiter vertiefen[44]. Dieser spezifische Vermittlungskontext unterliegt der zuvor diskutierten integrativen Perspektive, die ein verändertes, funktionales und zeichentheoretisches Sprachverständnis nahelegt[45]. Idealerweise begründet der Bilinguale Sachfachunterricht folglich nach Wolfgang Zydatiß ein Unterrichtssetting, in dem „…die (‚fremde‘) Arbeitssprache intentional als ein ‚kulturelles Werkzeug‘ eingesetzt [wird], um inhaltliches Lernen in authentischen fächerverbindenden bzw. -übergreifenden Zusammenhängen zu realisieren“[46] und in dem gleichzeitig mit dem Erwerb neuen sachfachlichen Wissens nicht ausschließlich neue Begriffe, Konzepte und Konstrukte gelernt werden, sondern auch „…‚neue‘ Denkhandlungen (higher-order thinking skills [...]), die im Rahmen sozialer Konventionen sowie text- bzw. diskursgebundener Praktiken sprachlich ausgedrückt werden“[47]. Das Spezifikum des Bilingualen Sachfachunterrichts bestehe demzufolge nach Helmut Johannes Vollmer darin, dass sprachlich-kommunikative Grundlagen und Fachinhalte zeitgleich aufgebaut und weiterentwickelt werden und Sprache (d.h. auch Sprachverwendung und in Interaktion verwendete Sprache) nicht nur als Instrument, sondern gleichzeitig auch als Gegenstand von Lern- und Reflexionsprozessen fungiert[48]:
"Inhalte drücken sich in Sprache aus, realisieren sich über Sprache, können nur sprachlich voll im Denken verankert werden. […] Sprache ist das Medium, in dem sich Gedanken und Konzepte formen, Sprache ermöglicht und begleitet Denken, das seinerseits zur Versprachlichung drängt: Sprache ist also konstitutiv für Inhaltslernen"[49].
Diese im Interaktionskontext des Bilingualen Sachfachunterrichts verankerte, originäre Verzahnung von sprachlichem und inhaltlichem Lernen und der besondere Stellenwert interaktiver Prozesse hinsichtlich beider Dimensionen[50] spiegelt sich kompetenztheoretisch etwa in Bezug auf Konzeptbildung und kommunikative Kompetenz wider: Der Umgang mit fremdsprachig formulierten Konzepten, Modellen und Begriffen im Bilingualen Sachfachunterricht führt notwendigerweise zu deren (fremdsprachiger) Versprachlichung und deren sprachlicher Aushandlung in Interaktion, während etwa fremdsprachige Diskursfähigkeit[51] in Interaktionsprozessen erforderlich sei, um komplexe allgemeinsprachliche Mitteilungsabsichten zu realisieren oder Differenzen auszudrücken[52].
2.1.2 Historisches Lernen / Denken in sozial-kommunikativen Unterrichtarrangements
In der jüngeren geschichtsdidaktischen Forschung wird das symbiotische Zusammenwirken von Historischem Denken[53] und Lernen[54], Sprache und Sprachhandeln[55] sowie die Bedeutung von Interaktion in sozial-kommunikativen Unterrichtsarrangements beim Erwerb und der Erweiterung spezifisch historischer Kompetenzen betont. Zunächst herrscht dabei im geschichtsdidaktischen Diskurs Konsens über die „…zentrale Rolle der Sprache im historischen Denken [...] als zentrales Medium historischen Lernens“[56]. Historisches Denken und Lernen erfolge weitgehend in und mit Sprache und geschichtliche Lernprozesse werden somit in Teilen durch die individuell zugänglichen und genutzten Sprachen beeinflusst, wie Lars Schmelter konstatiert[57]. Historische Lernprozesse erforderten daher die Berücksichtigung der kognitiven, psychischen und ästhetischen Dimensionen des Sprachhandelns auf gleich drei Ebenen: auf der Ebene der historischen Quellen, der Darstellungen sowie der unterrichtlichen Kommunikation[58]. Insbesondere im Hinblick auf Konzept- und Begriffsbildung wird unterrichtlichen Interaktionsprozessen dabei vermehrt Relevanz zugeschrieben. Im Prozess der (interaktiven) Auseinandersetzung mit (historischen) Konzepten und Phänomenen würden diese modifiziert und ihre Bedeutung werde kommunikativ, das heißt in der Sprachpraxis, ausgehandelt [59]. Bei der Zusammenarbeit in sozial-kommunikativen Interaktionskontexten fungiere Sprache und (fremdsprachliches) Sprachhandeln bei den Prozessen des Historischen Lernens und Denkens somit als Vehikel für die Bildung gruppen- und gemeinschaftsspezifischer Sinnbildungen und deren Abgleich beziehungsweise Abgrenzung gegenüber konkurrierenden Sinnbildungen[60].
Die Auffassung von einer prinzipiellen Gleichrangigkeit der vornehmlich kognitiv-individuellen Operationen des Geschichtsbewusstseins[61], des aktiven (fremd-)sprachlichen Handelns und den interaktiv-diskursiven, sprachlichen wie nichtsprachlichen kommunikativen Prozessen findet sich (ansatzweise) in den beiden wirkmächtigen und breit rezipierten historischen Kompetenzmodellen des Forschungsprojektes „FUER Geschichtsbewusstsein“[62] sowie des Berliner Rahmenlehrplans Geschichte für die Sekundarstufe I[63] kompetenztheoretisch modelliert. Beide Kompetenzmodelle verstehen (in je leicht abgewandelter Form und Präzision) Narrativität / Narrative Kompetenz – die Fähigkeit, historisch zu erzählen, also „Sinnbildung über Zeiterfahrung[en]“[64] zum Zweck der Orientierung des eigenen Handelns in der Zeit zu bilden[65] – als „oberste, allgemeine Fähigkeit historischen Denkens“[66] und schlüsseln Historisches Lernen in wahlweise drei[67] oder vier[68] Kompetenzbereiche auf. Während das FUER-Kompetenzmodell die Rolle und die Bedeutung interaktionaler Prozesse im Hinblick auf das Historische Lernen im Sinne „überfachliche[r] Kompetenzen in historischer Wendung“[69] mitdenkt, nicht aber als eigenen Kompetenzbereich abbildet[70], weist das Kompetenzmodell des Berliner Rahmenlehrplans Geschichte „…sozialen und personalen Kommunikations- und Interaktionsformen…“[71] einen dezidierten Platz innerhalb des Historischen Lernens zu. Im Sinne einer ganzheitlichen didaktischen Position versteht das Berliner Kompetenzmodell dabei historische Lernprozesse und Kompetenzerwerb als Wechselwirkungsprozesse zwischen Sachgegenstand, Methode, Medium, Urteilsbildung und unterrichtlichen Interaktionsprozessen und arrangiert diese Elemente ausdrücklich als gleichwertig einflussreich für den Erwerb und die Erweiterung historischer Kompetenzen[72].
Erst die richtungsweisende interaktionstheoretische Akzentuierung des FUER-Kompetenzmodells durch Schöner und Mebus und ihre Dimensionierung von „Kommunikationskompetenz als überfachliche Kompetenz“[73] erwies sich als tragfähige kompetenztheoretische Formulierung zum Zusammenhang zwischen inhaltlich-sprachlichem Lernen und produktivem (fremdsprachlichem) Sprachhandeln im (Bilingualen) Geschichtsunterricht. Anknüpfend an das theoretische Kompetenz-Strukturmodell des Forschungsprojektes „FUER Geschichtsbewusstsein“ definieren Schöner und Mebus eine historisch gewendete Kommunikationskompetenz als „…Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, über Vergangenheit/Geschichte sach-, methoden-, frage- und orientierungskompetent zu kommunizieren, d.h. den Vollzug und die Ergebnisse des historischen Denkens zu externalisieren, also ‚in Sprache zu fassen‘ und damit kommunizierbar zu machen“[74].
Ein Blick auf die graphische Visualisierung des Modells offenbart, dass eine historisch gewendete Kommunikationskompetenz hier als „…domänenspezifische ‚Aufladung‘ und Erweiterung der allgemeinen, lebensweltlichen Kommunikationskompetenz…“[75] verstanden wird, die Schnittmengen mit den vier Kompetenzbereichen historischen Denkens im FUER-Kompetenzmodell aufweist. Interaktionsprozesse im Geschichtsunterricht werden folglich als intersubjektive Abstimmung und Verständigung über Vergangenheit/Geschichte[76] modelliert, die in der Anwendung der Prinzipien, Operationen und Denkprozesse der vier ausgewiesenen Kompetenzbereichen historische Frage-, Methoden-, Orientierungs- sowie Sachkompetenz(en) Beiträge zum Erwerb und zur Förderung einer fachspezifischen Kommunikationskompetenz leisten (Pfeilverweise zwischen Kompetenzsäulen und fachspezifischer Dimension einer Kommunikationskompetenz)[77]. Gleichzeitig bedingen Erwerb, Anwendung und Erweiterung fachspezifischer Kommunikationskompetenz(en) wechselseitig allgemeine Kommunikationskompetenzen[78] (in Abbildung 3 als grau unterlegte Einbettung fachspezifischer Kommunikationskompetenz(en) in allgemeine Kommunikationskompetenz dargestellt) und fördern diese ihrerseits durch die Anwendung der Prinzipien, Operationen und Denkprozesse der vier Kompetenzbereiche Historischen Denkens und Lernens (Bezugspfeile zwischen fachspezifischen Bereichen und allgemeiner Kommunikationskompetenz sowie Pfeilverweise zwischen fachspezifischem Anteil der Kommunikationskompetenz und Kompetenzsäulen).
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Abbildung 3: Fachspezifisch gewendete (historische) Kommunikationskompetenz (nach: Schöner/Mebus (2007), S. 369)
Diese von den Autor*innen vorgenommene Dimensionierung und Modellierung einer historischen Kommunikationskompetenz rekurriert maßgeblich auf das oben diskutierte Kommunikationsmodell Clarks und dessen drei zentrale Prozesse und Strukturmomente (Herstellen eines gemeinsamen Bezugsrahmens und Erweiterung dieses common ground; Perspektivwechsel; Austausch und Aushandlung von Bedeutungen): Zum einen bestehe das primäre Ziel einer unterrichtlichen Kommunikation über Vergangenheit/Geschichte darin, einen common ground sozialer und temporaler Gemeinsamkeit zu schaffen[79] und diesen beständig zu erweitern, verfeinern und anzupassen[80]. Diese Erweiterung des common ground, so Mebus, erfordere domänen- und fachspezifische, historische Kommunikationskompetenz(en), um die auf Vergangenheit/Geschichte bezogenen Interaktionsprozesse kontext-, medien- und adressatenadäquat vollziehen zu können und Verständigung, Mitteilung sowie Informationsaustausch zu ermöglichen[81]. Zum anderen seien die Interaktionsprozesse im (Bilingualen) Geschichtsunterricht von einem multidimensionalen Perspektivwechsel geprägt – die Interagierenden müssten nicht nur die gegenwartsbezogene Unterschiedlichkeit ihrer Perspektiven sowie deren Wandelbarkeit (an-)erkennen und diese vielfältigen Perspektiven verstehen und vergleichen können, sondern sie seien gleichzeitig gefordert, diese Erkenntnisse in der kommunikativen Auseinandersetzung mit Vergangenheit anzuwenden und Perspektivität [82] somit als epistemologisches Prinzip von Geschichte hervortreten zu lassen[83]. Schließlich beinhalte eine historische Kommunikationskompetenz zudem die Externalisierung der Operationen historischer Orientierungskompetenz[84]: die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft zum „…gemeinsamen, kommunikativ-kooperativen Aushandeln von Sinnbildungsmustern, die Welt-, Fremd- und Selbstverstehen sowie Handlungsdispositionen fundieren können“[85].
Mebus stellt pointiert fest, dass durch die Erweiterung des common ground die Interaktion (sowie deren Muster, Strukturen, Motive und Inhalte) vielmehr „…‚restrukturiert‘ [werde], weil das Aushandeln von Bedeutungen wiederum zu ganz neuen Bedeutungen und einem vertieften Verständnis führen kann. Die für die historische Orientierungskompetenz maßgebliche Bereitschaft zur Erweiterung und Revision der eigenen Position muss gerade in Kommunikationsakten vollzogen werden.“[86]
Schöners und Mebus' Argumentationslinie verdeutlicht, dass die Aushandlung von Rekonstruktionen und der dekonstruierende Umgang mit historischen (Eigen- und Fremd-)Narrationen[87] stets die intersubjektive, kontext- und gruppenspezifische Abstimmung und Verständigung über den (historischen) Kommunikationsgegenstand erforderlich macht. Gleichzeitig legt ihre Modellierung einer historischen Kommunikationskompetenz und deren Hervorhebung der Bedeutung interaktionaler Prozesse für die Operationen Historischen Denkens und Lernens nahe, dass die unterrichtliche Arbeit in Kleingruppenarrangements und die darin vollzogenen Interaktionsprozesse im Rahmen des (Bilingualen) Geschichtsunterrichts prinzipiell Bedeutungsaushandlungsprozesse herbeiführen können. Pointiert impliziert dies, dass Interaktionsprozesse aufgrund der Aufwertung, die sie durch den ihnen zugesprochenen Beitrag zum Erwerb und zur Erweiterung fachspezifischer historischer wie kommunikativer Kompetenzen erfahren, stärker als bisher in den (empirischen) Fokus einer kompetenzorientierten, integrativen Bilingualen Sachfachdidaktik rücken müssen.
2.2 Bedeutungsaushandlung als kompetenzwirksames Strukturmoment unterrichtlicher Interaktion
2.2.1 Lernpsychologische Rahmentheorien und interaktionale Kompetenz
Die lernpsychologischen Leitgedanken der Erkenntnistheorie Jean Piagets[88] sowie des radikalen und sozialen Konstruktivismus' indizieren, die Entstehung und Bildung intersubjektiver wie kollektiver Bedeutung(en) als aktiven Konstruktions-, Modifikations- und Aushandlungsprozess aufzufassen. Menschliches Handeln wird im Rahmen der erkenntnistheoretischen Grundvorstellungen Piagets als Prozess permanenter Rückkopplung mit der Umwelt verstanden, der über die Bildung, Modifizierung und Revision von Handlungsschemata (kognitive Strukturen[89] /Wissens- oder Verhaltensmuster/ Handlungsdispositionen) verläuft[90]. Die Gewinnung von Erkenntnissen, die Wahrnehmung der Welt und das Wissen über sie werden hier als aktive Konstruktionsprozesse verstanden[91], welche den Adaptionsprozessen der Assimilation (Stabilisierung) oder Akkommodation (Umbau)[92] unterworfen sind. Die einflussreichen konstruktivistischen Denkschulen des 20. Jahrhunderts entwickelten diese Grundannahmen Piagets weiter und erweiterten sie hinsichtlich der Bedeutung sozialer Austauschprozesse: Der radikale Konstruktivismus (im Verständnis Ernst von Glasersfelds[93] ) versteht menschliche Wahrnehmung als aktiv-konstruktiven Herstellungsprozess[94], bei dem Wissen durch Selektion und Strukturierung individuell konstruiert wird[95] und die primäre Funktion kognitiver Fähigkeiten darin besteht, eine „…lebbare Organisation der Welt, so wie wir sie erfahren, aufzubauen“[96]. Im Sinne des sozialen Konstruktivismus' (in der Tradition Alfred Schütz' sowie Peter Bergers und Thomas Luckmanns[97] ) werden Wissen und Bedeutung(en) in sozialen Austauschprozessen konstruiert, basieren auf Sprachhandlungen und erfüllen gleichsam soziale Funktionen[98]:
„Unser Wissen von der Welt entsteht also durch wirksames Handeln. Indem wir etwas tun, machen wir Erfahrungen, die wir, wenn wir darüber nachdenken und mit anderen darüber sprechen, in Wissen transformieren“[99].
In der Verknüpfung charakteristischer Vorstellungen beider konstruktivistischer Positionen treten „Konstruktion“ und „Interpretation“ als zentrale strukturierende Prozesse subjektiver „Erfahrungswelt“ hervor:
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Abbildung 4: Konstruktion und Interpretation als Zugänge zur Erfahrungswelt (nach: Flick (2010), S. 155)
Diese Modellierung eines zyklischen Zusammenwirkens von Erfahrungswelt, Konstruktion und Interpretation verdeutlicht, dass der Zugang zur individuellen Erfahrungswelt eines Subjekts (konstruktivistisch: Repräsentation) über dessen individuell konstruierten Begriffe und das daraus gebildete Wissen erfolgt (Konstruktion), welche ihrerseits zur Interpretation von Erfahrungen (Verstehen und die Zuschreibung von Bedeutungen) herangezogen werden (Interpretation)[100]. Die hier modellierten, erkenntnistheoretischen Grundsätze des radikalen und sozialen Konstruktivismus' deuten darüber hinaus an, dass Bedeutung(en) keineswegs ausschließlich individuell-kognitiv konstruiert werden, sondern vielmehr sozial-interaktiv. Die individuelle, intersubjektive Auseinandersetzung mit Welt und sozialer Umwelt (Erfahrungswelt) macht Aushandlungsprozesse erforderlich, welche die Konstruktion von Begriffen/Wissen sowie Interpretationsprozesse katalysieren, deren ausgelöste kognitiv-sprachliche Prozesse wiederum den Vollzug weiterer Aushandlungsprozesse beeinflussen.
Die zentralen Vorstellungen des Symbolischen Interaktionismus' implizieren, dass Bedeutung und Sinnkonstruktionen in der sozialen Interaktion entstehen. Der Symbolische Interaktionismus greift dabei vornehmlich auf Erkenntnisse George Herbert Meads zurück und folgt im Sinne der von Herbert Blumer vorgenommenen theoretischen Präzisierungen und Konturierungen drei Grundgedanken: 1. Menschen handeln gegenüber ihrer Umwelt auf Grundlage von Bedeutungen, die diese für sie besitzen[101] ; 2. Sie benötigen Symbole, um sich und ihre (Um-)Welt »sagbar zu machen«; 3. Menschen brauchen Interaktionspartner*innen, die diese Symbole nicht nur wahrnehmen, sondern sie deuten und damit bedeutsam werden lassen[102]. Der Mensch trete hier, so schlussfolgert Bracker, als „…handelnde[r] Mensch inmitten anderer handelnder Menschen …“[103] hervor. Als soziologische Theorie hebt der Symbolische Interaktionismus auf die Wechselseitigkeit von (Sprach-)Handlungsprozessen ab. Bedeutung entstehe erst in der sozialen Interaktion und Praxis und werde kontinuierlich durch Interpretationsprozesse verändert, indem selbstreflexive Individuen symbolisch vermittelt agieren[104]. Bedeutung konstruiere sich daher erst durch das Zusammenwirken einer Äußerung mit der Reaktion eines/einer Interaktionspartner*in[105]. Die reflexive und bewusste, signifikante[106] Verwendung von Symbolen vollziehe sich dabei maßgeblich über die menschliche Sprachfähigkeit (auch nonverbale Gesten). In der spezifischen Folge von Gesten und Reaktionen[107] konstituiere sich (interaktiv) Bedeutung – der Ursprung jeder Bedeutsamkeit finde sich in sozialer Interaktion, ohne Interaktion existiere folglich keine Bedeutsamkeit[108]. Bedeutung(en) seien somit primär das Ergebnis von Interaktion(en) und werden durch die von den Personen jeweils situativ eingebrachten selbstreflexiven Momente mitgestaltet[109]. Zusammengefasst impliziert dies: „Bedeutung entsteht nicht im Kopf, sondern in Interaktion“[110]. Deutungs- und Interaktionsprozesse stehen dabei in einem wechselseitigen Verhältnis, da Interagierende zunächst auf ihnen aufgrund von Erfahrung bereits zur Verfügung stehenden symbolische Referenzstrukturen oder Ordnungen zurückgreifen und gleichzeitig Wirkung und Bedeutung der Symbole vom situativen Interaktionsprozess abhängig seien und somit in jeder Situation prinzipiell neu hergestellt werden[111]. Diese Grundannahmen und zentralen Leitmotive des Symbolischen Interaktionismus' deuten darauf hin, dass die Konstruktion und Modifikation von Bedeutungen primär als sozial situierte Aushandlungsprozesse zu verstehen sind. In dieser Hinsicht weisen sozialer Konstruktivismus und Symbolischer Interaktionismus deutliche inhaltlich-theoretische Schnittpunkte auf[112]. Individuelle Auseinandersetzungsprozesse mit Welt und sozialer Umwelt (Erfahrungswelt) machen Aushandlungsprozesse erforderlich (sozial-konstruktivistische Perspektive), die ihrerseits zur Vergegenwärtigung bestehender und zur Entstehung neuartiger Bedeutungen [113] führen können (interaktionistische Perspektive).
Die 2004 veröffentlichte Monographie „Chemie im bilingualen Unterricht. Kompetenzerwerb durch Interaktion“ von Andreas Bonnet untersucht anhand der Rekonstruktion von Interaktionsroutinen, wie Prozesse sachfachlichen Lernens im Rahmen von Kleingruppendiskussionen im Bilingualen Chemieunterricht verlaufen und rückt damit interaktive Aushandlungsprozesse in den Fokus empirischer Unterrichtsforschung. Bonnets Arbeit erwies sich im Hinblick auf die Untersuchung von Interaktionsprozessen und die sich in ihnen vollziehenden Aushandlungsprozesse insbesondere deshalb als richtungsweisend, weil es Bonnet gelang, mit seiner Studie ein tragfähiges, empirisch abgesichertes Konzept für die Untersuchung chemischen Kompetenzerwerbs unter den Bedingungen inszenierter Fremdsprachlichkeit im Bilingualen Chemieunterricht vorzulegen und diesen Zusammenhang gleichzeitig kompetenztheoretisch zu modellieren sowie empirisch abzusichern[114]. Dabei lagen Bonnets Arbeit zwei zentrale Forschungsperspektiven zugrunde, die maßgeblich deren forschungsmethodische Ausrichtung beeinflussten: Zum einen eine produkt orientierte Perspektive, die beantworten sollte, inwieweit chemischer Kompetenzerwerb im Bilingualen Chemieunterricht überhaupt gelingt, und zum anderen eine prozess orientierte Perspektive, die aufschlüsselte, wie die Prozesse sachfachlichen Lernens unter den Bedingungen inszenierter Fremdsprachlichkeit verlaufen[115]. Letztere prozess orientierte Perspektive rücke die mikroskopische Ebene von Lernprozessen und damit Interaktionsprozesse in den Vordergrund, weil durch sie die Prozess haftigkeit von Lernprozessen und folglich die praktische Performanz (Interaktionsroutinen und die Aushandlung von Bedeutungen in der Interaktion) fokussiert werde[116]. Bonnet stütze seine Untersuchung auf empirische Daten, die anhand von acht englischsprachigen Kleingruppendiskussionen mit je drei bis vier Schüler*innen einer zehnten Klasse[117] im Rahmen des Bilingualen Chemieunterrichts gewonnen wurden und in deren Verlauf die Lernenden aufgefordert waren, ein chemisches Problemfeld (Säure-Base-Konzepte sowie Redoxreaktion) mit experimentellen Mitteln sowie einen schriftlichen Text zum Thema zu bearbeiten[118].
Neben einer Reihe fachlich relevanter Befunde[119] für den Bilingualen Chemieunterricht erwies sich insbesondere der durch die Beschaffenheit der Ergebnisse der Untersuchung implizierte Zusammenhang zwischen sachfachlichen, fremdsprachlichen und interaktionalen Lernprozessen als richtungsweisend. Zunächst weist Bonnet die vorherrschende Defizitorientierung des Einsatzes einer Fremdsprache im Bilingualen Sachfachunterricht zurück. Der Wechsel in die Muttersprache führe nicht zur Lösung eines inhaltlichen Problems und damit zum Erreichen eines höheren konzeptualen Niveaus, Sprachwechsel beziehungsweise Sprachdifferenzen[120] tragen demnach zumeist nicht zur Überwindung einer konzeptualen Krise bei, sondern seien lediglich deren Symptom[121]. Vermehrte Sprachdifferenzen in den interaktionalen Prozessen seien somit vornehmlich Ausdruck einer sich steigernden interaktionalen Krise, die als Orientierungsverlust der Gruppe zu begreifen sei, weil die Komplexität des gesamten Interaktionsraumes von den Teilnehmenden nicht mehr beherrschbar sei[122]. Sprachdifferenz artikuliere sich folglich als Strategie der Lernenden, um die Komplexität des Interaktionsraumes zu reduzieren. Der Einsatz einer Fremdsprache als Arbeitssprache im Bilingualen Sachfachunterricht behindere somit die Aushandlung von Bedeutungen in der Interaktion nicht[123].
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Abbildung 5: Empirisches Modell der interaktionalen Kompetenz (nach: Bonnet (2007), S. 136)
Anknüpfend an diese Ergebnisse konstatiert Bonnet mit Blick auf die interaktive Performanz der untersuchten Kleingruppendiskussionen, dass kooperative Lern- und Arbeitsformen Lernende auf interaktionaler Ebene vor vier Probleme stellen: Sie tragen zum einen selbst Verantwortung, ihre eigenen Redebeiträge in den Interaktionsprozess einfließen zu lassen und fremde Beiträge dabei adäquat in der Interaktion zu berücksichtigen (Herstellung einer demokratischen Partizipationsstruktur; Partizipationsproblem) und benötigen Mediationskompetenz(en), um mit Sympathien wie Antipathien umgehen zu können und Störungen im Interaktionsprozess zu umgehen (Bereitschaft zu konstruktiven Teilnahme; Beziehungsproblem). Gleichzeitig seien sie gefordert, die Komplexität ihrer Interaktion und des Interaktionsraumes stetig zu kontrollieren und handhabbar zu halten (Rückversicherungen und Schrittplanungen notwendig; Komplexitätsproblem/Organisationsproblem) und müssen, um argumentativ überzeugen zu können, nicht nur behaupten, sondern auch begründen können (Argumentationsproblem)[124]. Aus diesen Erkenntnissen leitet Bonnet ein empirisch begründetes Modell interaktionaler Kompetenz ab[125], welches aus zwei Kategorien mit je zwei Dimensionen besteht:
Schließlich schlussfolgert Bonnet hinsichtlich der Interaktionsprozesse im Bilingualen Sachfachunterricht, dass die Schaffung eines gemeinsamen, fachlich orientierten Interaktionsraumes für die Lernenden die Bedingung für kompetenzerwerbfördernde Interaktionsprozesse sei[126]. Präzisiert bedeute dies, dass sachfachlicher und fremdsprachlicher Kompetenzerwerb im Bilingualen Sachfachunterricht dann stattfinde, wenn Lernende innerhalb eines angemessen komplex konstruierten Interaktionsraumes (hier: aufgabenbasierte Kleingruppendiskussionen[127] ) fremdsprachliche Bedeutungsaushandlungsprozesse vollziehen können[128] – einfacher ausgedrückt: „…wenn sie [die Schüler*innen] ausdrücken können, was sie sagen wollen, und ihre Partner sie verstehen“[129]. Basierend auf diesem empirisch abgeleiteten Bedingungsgefüge zwischen (fremd-)sprachlicher, sachfachlicher und interaktionaler Kompetenz und Kompetenzerwerb der Lernenden entwickelte Bonnet 2007 eine „Drei-Säulen-Methodik“[130] für den Bilingualen Sachfachunterricht, welche die oben vorgestellte interaktionale Kompetenz (inklusive ihrer zwei Kategorien mit je zwei
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Abbildung 6: vereinfachte Drei-Säulen-Methodik für CLIL (nach: Bonnet (2007), S. 138f.)
Dimensionen) integriert:
Die empirischen Untersuchungsergebnisse der Studie Bonnets legten nahe, dass die Ausprägung dieser drei Bedingungsfaktoren (sachfachliche, (fremd-)sprachliche und interaktionale Kompetenz) die Komplexität des Interaktionsraumes entscheidend beeinflussen. Das Fundament des metaphorisch konstruierten CLIL -Gebäudes, so spitzt Bonnet zu, stehe somit gleichmäßig verteilt auf allen drei Säulen: „Wenn eine davon zu kurz oder schwach ist, bricht das Gebäude zusammen“[131]. Eine nicht „…ausreichende Berücksichtigung einer oder mehrerer der hier behandelten drei Säulen [lasse] Kompetenzerwerb [im Bilingualen Sachfachunterricht ] scheitern…“[132].
2.2.2 Interaktion im Bilingualen Sachfachunterricht als Bedeutungsaushandlung
Bonnets Konzept der Bedeutungsaushandlung rekurriert auf lernpsychologische und handlungstheoretische Leitgedanken des radikalen wie sozialen Konstruktivismus' sowie des Symbolischen Interaktionismus' und modelliert interaktionale Aushandlungsprozesse in zwei Prozessdimensionen. Auf der Grundlage der zuvor skizzierten zentralen, empirisch abgeleiteten Forschungsergebnisse formuliert Bonnet explizit für den Bilingualen Chemieunterricht sowie fachübergreifend für den Bilingualen Sachfachunterricht das Konzept Bedeutungsaushandlung [133]:
"Körperliche und akustische Gesten erhalten [im Sinne des Symbolischen Interaktionismus'] ihren symbolischen Wert, indem sie auf bestimmte Art und Weise Teil von menschlichem Handeln werden und indem andere Menschen auf diese Handlungen reagieren. Dabei entstehen Objekte menschlicher Erfahrung. Dieser symbolische Wert wird von jedem an der Interaktion teilnehmenden Individuum durch Interpretation konstruiert. Durch Interaktion können Individuen die von ihnen konstruierten Interpretationen einander annähern. Diese Annäherung kann in einer gegebenen Situation grundlegende Widersprüche beseitigen und zu einer gemeinsamen Definition der Situation führen, niemals aber eine vollständige Übereinstimmung erzielen"[134].
Damit kann Bedeutungsaushandlung in Anlehnung an Bonnets Definition verkürzt als parallele(r) Abgleich, Interpretation und Modifikation sowie Rezeption, Aushandlung und/oder Erzeugung von Bedeutungen (interaktionistisch: Sinnkonstruktionen) in Interaktion verstanden werden. Empirisch führt diese (fremdsprachliche) Bedeutungsaushandlung dann zu sachfachlichem, (fremd-)sprachlichem und/oder interaktionalem Kompetenzerwerb, wenn drei Bedingungen erfüllt sind: Die Lernenden müssen in der Interaktion die Möglichkeit haben, Bedeutungen zu erzeugen, deren Viabilität in der Interaktion zu überprüfen und interaktiv Bedeutungen zu konstruieren, die über die von den Lernenden mitgebrachten Deutungsmuster hinausgehen[135]. Verkürzt bedeute dies: Interaktion fördert dann Kompetenzerwerb, wenn darin Bedeutungsaushandlung stattfindet[136]. Bedeutungsaushandlung ist hinsichtlich der Interaktionsprozesse in diesem Sinne zweifach dimensioniert: Viabilitätsprüfung realisiert sich im Sinne lerntheoretischer Vorstellungen des radikalen Konstruktivismus'[137] als interaktiver Abgleich und Prüfung der von den Lernenden mitgebrachten Vorstellungen, Konzepte, Konzeptualisierungen oder Begriffe, bei der die Interagierenden ihre Ideen verbalisieren und aus der Lerngruppe kritische oder bestätigende Rückmeldungen erhalten[138]. Praktisch vollzieht sich dies, wenn Schüler*innen ihre „…subjektiven Theorien explizieren, argumentativ abwägen und bei Feststellung von Widersprüchen modifizieren“[139]. Verlaufe diese kritische Diskussion/Aushandlung, die sich vielfach als Konzeptwechsel modelliere (schrittweise Verschiebung von Alltagstheorien in Richtung komplexerer, wissenschaftlicherer Konzepte), konstruktiv, so können die Lernenden ihre Vorstellungen weiterentwickeln (konstruktivistisch: Akkommodation) und ausdifferenzieren[140].
Emergenz hingegen akzentuiert sich gemäß handlungstheoretischer Überlegungen des Symbolischen Interaktionismus' als Entstehung neuartiger Bedeutungen in sozial situierten Interaktionsprozessen[141]. Damit tritt Emergenz als (mögliches) Produkt der triadischen Struktur von Interaktion nach Mead hervor: die Setzung von Gesten ruft Reaktionen hervor, die in der Entstehung von Bedeutungen münden[142]. In der Interaktion entstehen folglich originäre Ideen, Deutungsmuster oder Konzepte, die deutlich über die von den Interagierenden eingebrachten Vorstellungen hinausgehen[143]. Dies betreffe fachliche (etwa Konzepte, Begriffe und Sinnkonstruktionen) wie auch institutionell-organisatorische Aspekte sowie die Vorstellungen der Lernenden von sich selbst (identitätsstiftende Konzeptualisierungen)[144]. Versteht man Interaktion, wie in Kapitel 2.1.1 dieser Arbeit skizziert, als aufeinander bezogenes (sprachliches) Handeln[145], bei dem sich die kommunikativen Handlungen der Interagierenden gegenseitig beeinflussen[146] und Sprechhandlungen verschiedene illokutionäre Zwecke und kommunikative Funktionen besitzen[147], so konstruiert sich Bedeutung in sozialer Interaktion und Interaktion wiederum schafft Interaktivität, die Emergenz ermöglicht: „Grundsätzlich ereignet sich Neues in jedem Interaktions- und Handlungszusammenhang, und zwar im Zusammenspiel zwischen dem Einzelnen und der ihn umgebenden (sozial konstituierten) Umwelt“[148]. Bonnet konzeptioniert Viabilitätsprüfung und Emergenz somit als komplementäre Interaktionsdimensionen, zwischen deren (horizontalen) Polen unterrichtliche
Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten
Abbildung 7: Zwei Dimensionen von Bedeutungsaushandlung (modifiziert, nach: Bonnet (2004a), S. 125 sowie Bonnet (2013), S. 188)
Bedeutungsaushandlung pendelt:
In dieser Modellierung wird zusätzlich ersichtlich, dass Bedeutungsaushandlung (im Modell als diagonal gestreifter Bereich markiert) ebenfalls entlang einer zweiten, vertikalen Achse verläuft und folglich untersucht werden kann. Auf inhaltlicher Ebene pendelt Bedeutungsaushandlung zwischen den Endpunkten sozial (Rollenverhalten und Interaktionsroutinen, Partizipationsstrukturen) und sachlich (inhaltlich-sachfachliche Aushandlungsprozesse, Kompetenzen und kognitive Entwicklung der Lernenden)[149]. Bedeutungsaushandlungsprozesse vollziehen sich somit parallel auf zwei Ebenen – auf Ebene der Interaktionsprozesse pendelt Bedeutungsaushandlung (kontinuierlich) zwischen dem Abgleich mitgebrachter Sinnkonstruktionen (Viabilitätsprüfung) und der Entstehung neuartiger Deutungsmuster in Interaktion (Emergenz); auf der Ebene des Inhalts kann Bedeutungsaushandlung hinsichtlich des Verhältnisses zwischen fachlich-sachlicher Orientierung (was wird verhandelt?) und sozialer Orientierung (wie wird es ausgehandelt?) untersucht werden.
Die von Bonnet vorgelegte Modellierung von Interaktion im Bilingualen Sachfachunterricht integriert die theoretischen Überlegungen zu Bedingungsfaktoren, Beschaffenheit und (kompetenztheoretischen) Implikationen unterrichtlicher Interaktionsprozesse in ein kohärentes, empirisch fundiertes Modell des Kompetenzerwerbs, welches Bedeutungsaushandlung als zentrales, kompetenzwirksames Strukturmoment unterrichtlicher Interaktion hervortreten lässt. Bonnets empirisch abgeleitetes „allgemeindidaktisches Modell zum Kompetenzerwerb“[150] stellt den zuvor angedeuteten Zusammenhang zwischen Performanz (als Interaktion) und Kompetenzerwerb her: Interaktion führe dann zu fachlichem, (fremd-)sprachlichem und interaktionalem Kompetenzerwerb, wenn darin Bedeutungsaushandlung mit den Funktionen Viabilitätsprüfung und/oder Emergenz stattfinde[151]. Bilingualer Sachfachunterricht könne in diesem Sinne konzeptuell als Diskursraum verstanden werden, „…in dem Bedeutungsaushandlung stattfindet, die einerseits Viabilitätsprüfung und andererseits Emergenz ermöglicht“[152]. Gleichzeitig integriert das Modell die zuvor diskutierte, empirisch abgeleitete interaktionale Kompetenz (sowie deren Kategorien und Dimensionen) und die beiden Prozessdimensionen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung und visualisiert einen wechselseitigen Kausalzusammenhang zwischen Kompetenzerwerb und Bedeutungsaushandlung:
Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten
Abbildung 8: Interaktion im Bilingualen Sachfachunterricht als Bedeutungsaushandlung in ihren beiden Formen Viabilitätsprüfung und Emergenz (nach: Bonnet (2013), S. 191)
Auf interaktionstheoretischer Ebene weist Bonnets Bedeutungsaushandlungskonzept somit vielfältige Bezüge zur Kommunikationstheorie Clarks auf, die Interaktion als koordinierungsbedürftigen, kooperativen Abstimmungs- und Perspektivwechselprozess versteht. Das zentrale Strukturmoment der Kommunikationstheorie Clarks, das Herstellen eines gemeinsamen Bezugsrahmens (common ground) und dessen Erweiterung, spiegelt sich in den beiden Prozessdimensionen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung (Viabilitätsprüfung und Emergenz) wider. Viabilitätsprüfung besitzt dabei Anknüpfpunkte hinsichtlich der gruppenspezifischen Verbalisierung und Abstimmung über einen gemeinsamen Bezugsrahmen (interaktiver Abgleich der von den Lernenden mitgebrachten Vorstellungen, Konzepte und Begriffe), während sich Emergenz insbesondere in der Erweiterung des common ground manifestiert, indem die Interaktion originäre Ideen, Deutungsmuster oder Sinnkonstruktionen hervorbringt, die über die von den Interagierenden eingebrachten Vorstellungen hinausdeuten. Auch das integrative 4Cs Framework Coyles für den Bilingualen Sachfachunterricht weist Schnittpunkte zum Konzept der Bedeutungsaushandlung auf. Insbesondere dessen Konturierung unterrichtlicher Interaktionsprozesse als Katalysator (inhaltlich-fremdsprachlicher) Lernprozesse sowie die durch das 4Cs Framework implizierte Notwendigkeit, kognitiv-sprachlich stimulierende Interaktionsprozessen zwischen Lernenden zu initiieren, weisen deutliche Schnittstellen zu Bonnets Modellierung von Interaktion als Bedeutungsaushandlung auf.
Zudem ist Bedeutungsaushandlung konzeptionell, wie bereits skizziert, an vielfältigen Stellen mit lernpsychologischen und handlungstheoretischen Leitgedanken des sozialen Konstruktivismus' sowie des Symbolischen Interaktionismus' verwoben. Neben der zuvor vorgenommenen Herleitung beider Prozessdimensionen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung aus konstruktivistischer (Viabilitätsprüfung) und interaktionistischer Perspektive (Emergenz) betrifft dies insbesondere die Vorstellung, dass die Konstruktion und Modifikation von Bedeutungen primär als sozial situierte Aushandlungsprozesse zu verstehen sind. Bedeutung entsteht keineswegs automatisch in Interaktion, sondern sie wird aktiv von den jeweils Interagierenden, auf Grundlage ihrer individuellen Erfahrungswelt, den ihnen zu Verfügung stehenden Deutungsmustern und auf Basis ihrer individuellen (fremd-)sprachlichen, fachlichen und interaktionalen Kompetenzniveaus sozial-interaktiv konstruiert und ausgehandelt.
Damit knüpft Bonnets Bedeutungsaushandlungskonzept gleichzeitig an die zuvor attestierte Betonung des symbiotischen Zusammenwirkens inhaltlicher, sprachlicher und interaktiver Lernprozesse und Kompetenzerwerbs innerhalb der jüngeren geschichtsdidaktischen Forschung an. Danach vollziehe sich Kompetenzerwerb vor allem durch die tiefgreifende Umwälzung alltagssprachlich geprägter Konzepte in Interaktion. (Fremdsprachliches) Sprachhandeln fungiere bei den Prozessen des Historischen Lernens und Denkens demnach als Vehikel für die Bildung gruppen- und gemeinschaftsspezifischer Sinnbildungen und deren Abgleich beziehungsweise Abgrenzung gegenüber konkurrierenden Deutungsmuster. Gleichzeitig verweist Bonnets Bedeutungsaushandlungskonzept auf die von Schöner und Mebus für die Geschichtsdidaktik vorgenommene Dimensionierung von „Kommunikationskompetenz als überfachliche Kompetenz“ (Abbildung 3): Interaktionsprozesse im Geschichtsunterricht werden hier als intersubjektive Abstimmung und Verständigung über Vergangenheit/Geschichte modelliert, die in der Anwendung der Prinzipien, Operationen und Denkprozesse der vier ausgewiesenen Kompetenzbereichen Beiträge zum Erwerb und zur Förderung einer fachspezifischen Kommunikationskompetenz leisten. Bonnets Konzept der Bedeutungsaushandlung berücksichtigt durch die Modellierung unterrichtlicher Interaktionsprozesse in zwei Prozessdimensionen beide Ansätze der geschichtsdidaktischen Forschung. Einerseits vollzieht sich historisch fundiertes Sprachhandeln im Sinne der beiden Dimensionen von Bedeutungsaushandlung (Abbildung 7) bei adäquat ausgebildeten Kompetenzen in allen drei Kompetenzbereichen im Vollzug interaktionaler Performanz und realisiert sich als gruppenspezifische Viabilitätsprüfung und/oder Emergenz. Andererseits hebt Bonnets Konzeption von Interaktion im Bilingualen Sachfachunterricht als Bedeutungsaushandlung (Abbildung 8) die im Modell von Schöner und Mebus (Abbildung 3) eingeschriebene Trennung zwischen fachspezifischen und allgemeinen Kommunikationskompetenzen auf und lässt diese in einer fachübergreifenden, doppelt dimensionierten interaktionalen Kompetenz (sozial und metakognitiv; Abbildung 5) verschmelzen. Diese Aufhebung erweist sich hinsichtlich einer möglichen empirischen Messung und Überprüfung der an Bedeutungsaushandlung beteiligten Kompetenzbereiche als sinnstiftend, weil sich im Rahmen von Viabilitätsprüfung und Emergenz (vermeintlich) allgemeine und fachspezifische, interaktionale Kompetenzen ohnehin wechselseitig bedingen.
Folglich erweist sich Bonnets allgemeindidaktisches Kompetenzmodell und das in ihm verwurzelte Bedeutungsaushandlungskonzept in mehrfacher Hinsicht als tragfähige Modellierung zur Untersuchung interaktionaler Prozesse im Rahmen von Kleingruppendiskussionen im Bilingualen Geschichtsunterricht. Es weist als theoretisches Konzept markante Bezüge zu den diskutierten interaktions- und unterrichtstheoretischen sowie unterrichtsmethodischen Grundlagen unterrichtlicher Interaktion im Hinblick auf den Bilingualen Sachfachunterricht auf, bildet zentrale Leitideen und Erkenntnisse lernpsychologischer Rahmentheorien innerhalb zweier Prozessdimensionen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung ab und stellt schließlich auf kompetenztheoretischer Ebene einen empirisch begründeten Zusammenhang zwischen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung und fachlichem, (fremd-)sprachlichem und interaktionalem Kompetenzerwerb her.
2.3 Konzeptionell-theoretische Annahmen und Design des Untersuchungssettings
2.3.1 Bedeutungsaushandlung und game-based learning
Bonnets Bedeutungsaushandlungskonzept stellt einen geeigneten Zugang und empirischen Forschungszugriff zur Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Interaktion und Kompetenzerwerb in Kleingruppenarrangements im Kontext des digital game-based learning [153] dar. Der Verknüpfung von Bedeutungsaushandlung und digital game-based learning liegen zwei zentrale konzeptionell-theoretische Annahmen zugrunde, welche an die in Kapitel 2.1 sowie 2.2 dargelegten Grundlagen unterrichtlicher Interaktion in Kleingruppenarrangements sowie der Vorstellung von Interaktion im Bilingualen Sachfachunterricht als Bedeutungsaushandlung anknüpfen:
Mit dem von Bonnet ausformulierten Bedeutungsaushandlungskonzept steht ein tragfähiges, theoretisch fundiertes und empirisch validiertes Modell des Kompetenzerwerbs zur Untersuchung unterrichtlicher Interaktion zur Verfügung[154], welches die empirische Leerstelle zwischen dem digital game-based learning und dem Erwerb sowie der Förderung sachfachlicher, (fremd-)sprachlicher und interaktionaler Kompetenz im Bilingualen Geschichtsunterricht zu schließen vermag. Die Verknüpfung von Bedeutungsaushandlung und digital game-based learning stellt damit zunächst eine Reaktion auf die Debatte im geschichtsdidaktischen Fachdiskurs um die vermeintlichen kompetenzförderlichen Potentiale historischer Computerspiele im (Bilingualen) Geschichtsunterricht und ihrem Beitrag für das Historische Denken und Lernen dar[155]. Indem Bedeutungsaushandlung mit den Funktionen Viabilitätsprüfung und/oder Emergenz als konstitutives kompetenzwirksames Strukturmoment und Merkmal unterrichtlicher Interaktion im Bilingualen Sachfachunterricht hervortritt[156] und Bonnets Modellierung von Interaktion im Bilingualen Sachfachunterricht einen wechselseitigen Kausalzusammenhang zwischen Kompetenzerwerb und Bedeutungsaushandlung impliziert, werden die in der Interaktion verlaufenden Prozesse als (potentielle) Bedeutungsaushandlungen gerahmt. Dieses Verständnis legt nahe, interaktive Aushandlungsprozesse, die sich im Rahmen einer unterrichtlichen Einbettung eines historisch-politischen Computerspiels in den Bilingualen Geschichtsunterricht vollziehen, als potentielle Ausprägungen von Bedeutungsaushandlung zu verstehen (und diese dahingehend zu untersuchen). Diese produktive Forschungsperspektive eröffnet die Frage, ob und inwieweit durch den Einsatz eines (historischen) Computerspiels Bedeutungsaushandlungsprozesse im Sinne Bonnets in kooperativen Erarbeitungssettings initiiert werden können. Im Umkehrschluss hieße das: Ließen sich in der strukturierten Analyse interaktiver Routinen und Interaktionsprozesse von Lernenden in Kleingruppenarrangements im Kontext der Implementierung eines historischen Computerspiels in den Bilingualen Geschichtsunterricht Formen von Bedeutungsaushandlung rekonstruieren, so könnte dies als Indiz dafür gewertet werden, dass dessen adäquate unterrichtliche Einbindung zum Erwerb beziehungsweise zur Erweiterung (spezifisch historischer) sachfachlicher, (fremd-)sprachlicher und/oder interaktionaler Kompetenz(en) beitragen kann. Diese Verquickung von Bedeutungsaushandlung und digital game-based learning und ihre Übertragung in einen empirischen Forschungskontext leistet damit zugleich einen Beitrag zur Auflösung der Forschungsdiskussion um die mangelnde empirische Fundierung[157] der kompetenzförderlichen Potentiale historisch-politischer Computerspiele.
Zum anderen werden historisch-politische Computerspiele als historische Sinnbildungsangebote[158] und Spiegel einer öffentlichen Geschichts- und Erinnerungskultur[159] verstanden, welche den Rezipient*innen und Spieler*innen vielfältige Zugänge zu Vergangenheit eröffnen, deren Interaktivität sozial-historisches Probehandeln erlaubt und direkte Mitwirkung an historisch-politisch bedeutsamen Handlungs- und Entscheidungsprozessen (Präsenzerleben) ermöglicht[160], und deren adäquate unterrichtliche Einbindung in kooperative Erarbeitungssettings prinzipiell Bedeutungsaushandlungsprozesse auslösen kann. Die These siedelt Bedeutungsaushandlung wie zuvor skizziert als kompetenzwirksames Strukturmoment an, das durch die kooperative Arbeit an und die inhaltlich-fachliche, (fremd-)sprachliche und interaktive Auseinandersetzung mit einem historischen Computerspiel initiiert werden kann. In allen unterrichtlichen Inszenierungsphasen einer solchen Einbettung müssten Lernende demnach Bedeutungen erzeugen können und diese Bedeutungen interaktiv aushandeln können (mit den Funktionen Viabilitätsprüfung und/oder Emergenz). Anknüpfend an die zentralen, spielimmanenten Tätigkeitsanreize und Wirkmechanismen (Faszinationskraft, Motivation, Aspekt simulierter Lebenserfahrung, Selbstwirksamkeitserleben, flow)[161] sowie Struktur- und Handlungsmerkmale[162] von (historischen) Computerspielen könnten sich Bedeutungsaushandlungsprozesse auf mindestens drei Ebenen[163] eröffnen, die ihrerseits prozessuale
Abbildung 9: Drei mögliche Initiations- und Prozessebenen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung in Kleingruppenarrangements durch die Arbeit an und die Auseinandersetzung mit einem historisch-politischen Computerspiel
Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten
Bezüge zueinander aufweisen (indiziert durch unidirektionale Pfeilverweise zwischen den Ebenen):
Dieser Vorschlag einer Modellierung dreier möglicher Initiationsebenen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung in Kleingruppenarrangements durch die Arbeit an und die Auseinandersetzung mit einem historisch-politischen Computerspiel versucht, zwei Aspekte zu verdeutlichen: Erstens können alle drei modellierten Prozessebenen (und eventuell weitere denkbare Prozessebenen) Bedeutungsaushandlungsprozesse initiieren, etwa wenn Lernende verhandeln, welche Entscheidungen im Spiel zu treffen sind (Schnittstelle Ebene der (Spiel-) Handlung / Spielerfahrung). Gleichzeitig können die sich vollziehenden Bedeutungsaushandlungen ihrerseits wiederum die unterschiedlichen Prozessebenen und deren Handlungsfelder beeinflussen (verdeutlicht durch wechselseitige Pfeilverweise), beispielsweise wenn im Verlauf der Interaktion historische Konzepte oder Begriffe als Reaktion auf konkrete Spielhandlungen oder Spielerfahrungen überprüft und modifiziert werden[164]. Zweitens impliziert das Modell, dass durch die Bedeutungsaushandlungen vornehmlich individuell-kognitiv vollzogene Handlungs-, Prozess- sowie Reflexionsoperationen Historischen Denkens (Re-Konstruktion und De-Konstruktion[165] ; Ebene der (Spiel-)Handlung, Spielerfahrung und Reflexion) in der Auseinandersetzung mit historischen Computerspielen nun als verbalsprachlich repräsentierte Aushandlungsprozesse strukturell sichtbar werden und es möglich wird, diese inhaltlich zu rekonstruieren und in ihrer Komplexität adäquat abzubilden.
2.3.2 Empirisches Forschungssetting, didaktisches Design, Methodologie, Forschungsmethode und Gütekriterien
Der empirischen Fallstudie zur Struktur von Bedeutungsaushandlungen in kooperativen Erarbeitungssettings im Rahmen des Bilingualen Geschichtsunterrichts beim Einsatz eines historisch-politischen Computerspiels ging eine mehrmonatige Hospitations- und Begleitphase voraus. Ab Anfang April 2016 wurde eine zehnte Klasse eines Berliner Gymnasiums (regulär 29 Schüler*innen)[166] über insgesamt dreizehn Wochen begleitet, um die Lerngruppe kennenlernen und einen Eindruck ihres Kompetenzniveaus gewinnen zu können. Die Schüler*innen der zehnten Klasse belegten als Teil eines grundständigen bilingualen Zweigs seit der fünften Klasse durchschnittlich fünf bis sechs Wochenstunden Englischunterricht, seit der achten Klasse Bilingualen Geographieunterricht und seit der neunten Klasse schließlich Bilingualen Geschichtsunterricht. Die empirischen Daten dieser Fallstudie entstanden im Rahmen einer Videographie[167] (Anfertigung und digitale Speicherung von Video- und Tonaufnahmen) einer regulären, vom Forschenden konzipierten Doppelunterrichtsstunde (90min/davon circa 25min videographiert) am 07. Juli 2016 (insgesamt waren 19 Schüler*innen anwesend[168] ) mit dem Thema „The Iranian Revolution 1978/1979“. Die Grundgesamtheit der empirischen Daten stellen drei separate Video- und Tonaufnahmen von drei Kleingruppen (insgesamt neun Schüler*innen, jeweils drei Schüler*innen pro Kleingruppe[169] ) mit einer Länge von jeweils 25 bis 29 Minuten dar[170], die während der Bearbeitung verschiedener Arbeitsaufträge in Verbindung mit dem eingesetzten historisch-politischen Computerspiel ‚ Against all Odds ‘[171] entstanden. Die Schüler*innen der Kleingruppe(n), von denen Video- und Tonaufnahmen angefertigt wurden, arbeiteten in ihrem regulären Unterrichtsraum jeweils an drei separaten Gruppentischen[172], die je mit einem schuleigenen Laptop, einer separaten High Definition Webcam (mit Video- und Audioaufnahmefunktion), einem professionellen, digitalen Audio-Aufnahmegerät sowie einem Studio-Mikrophon inklusive Stativ ausgestattet waren[173]. Dabei zeichneten die angeschlossene Webcam und das Audio-Aufnahmegerät simultan jeweils eine separate Videospur beziehungsweise Audiospur auf[174], die in der digitalen Nachbearbeitung mithilfe einer professionellen Videoschnittsoftware synchronisiert wurden. Aus dieser Grundgesamtheit der empirischen Daten wurde schließlich im Rahmen dieser Fallstudie eine Kleingruppe ausgewählt (Aufnahmegruppe 2; Niklas, Tim und Leon), deren Video- und Tonaufnahmen vollständig transkribiert wurden und deren schriftliches Transkript in Kapitel 2.4 einem dreistufigen Analyse- und Rekonstruktionsprozess der Interaktionsorganisation des Kleingruppengesprächs in Hinblick die Existenz sowie die mögliche strukturell-interaktive Beschaffenheit von Bedeutungsaushandlungsprozessen unterzogen wird[175].
[...]
[1] Sauer, Michael (2009): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze: Kallmeyer, S. 276f.
[2] Vgl. Bonnet, Andreas (2004a): Chemie im bilingualen Unterricht. Kompetenzerwerb durch Interaktion. Opladen: Leske und Budrich (Studien zur Bildungsgangforschung, Bd. 4), S. 293.
[3] Exemplarisch spiegeln sich befürwortende und skeptische Einschätzungen zum Bilingualen Geschichtsunterricht und seinen Potentialen etwa in den Beiträgen von Monika Ziegelwagner, Heike Rautenhaus und Wolfgang Hasberg wider (vgl. Ziegelwagner, Monika (2007): Chancen und Probleme des CLIL-Geschichtsunterrichts. Sichtweisen aus der LehrerInnen-Praxis. In: Christiane Dalton-Puffer und Ute Smit (Hg.): Empirical perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 291-321, hier S. 297-303; vgl. Rautenhaus, Heike (2010): Prolegomena zu einer Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts. Beispiel: Geschichte. In: Gerhard Bach und Susanne Niemeier (Hg.): Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. 5., überarbeitete und erw. Aufl. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 109-120, hier S. 111-113; vgl. Hasberg, Wolfgang (2004): Historisches Lernen im bilingualen Geschichtsunterricht (?). In: Andreas Bonnet und Stephan Breidbach (Hg.): Didaktiken im Dialog. Konzepte des Lehrens und Wege des Lernens im bilingualen Sachfachunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 221-236, hier S. 230-233).
[4] Das Verständnis von Interaktion, welches dieser Arbeit zugrunde liegt, umfasst „…sprachliche und nichtsprachliche kommunikative Handlungen […], die zwischen mindestens zwei Gesprächspartnern stattfinden und mindestens einen Beitrag (turn) der jeweiligen Partner umfassen, der inhaltlich an den jeweils anderen gerichtet ist." (kursiv im Original) (Vollmer et al. (2001), S. 77). Interaktion ist demnach als gegenseitiges, aktives Handeln dimensioniert, bei dem sich die kommunikativen Handlungen der Interagierenden gegenseitig beeinflussen (vgl. Edmondson/House (2003), S. 242; vgl. Bonnet (2013), S. 187-189). Kommunikative Handlungen bzw. Sprechhandlungen erfüllen dabei verschiedene illokutionäre Zwecke und besitzen somit z.T. vielfältige kommunikative Funktionen (etwa Informationsfunktion, Appellfunktion oder Deklarationsfunktion) (vgl. Brinker (2005), S. 109 und S. 113-129). Damit rekurriert das dargelegte Verständnis von Interaktion zudem auf die Grundideen Wygotskijs soziokultureller Lerntheorie (v.a. die soziale und kollaborative Ebene von Sprachentwicklung und Sprachhandlungen sowie die Modellierung von Sprache als „Denkwerkzeug“) (vgl. Thürmann (2013), S. 236; vgl. Zydatiß (2010), S. 2). Zur Abgrenzung des Interaktionsbegriffs von den vielfältigen Diskursbegriffen sowie zum Kommunikationsbegriff vgl. Imo, Wolfgang (2013): Sprache in Interaktion. Analysemethoden und Untersuchungsfelder. Berlin: De Gruyter (Linguistik - Impulse & Tendenzen, 49), S. 22-58.
[5] Clark versteht joint activities als kontexuell eingebettete Kommunikationssituationen „…in which two or more people, in socially defined roles, carry out individual actions as parts of larger enterprises” (Clark, Herbert H. (1996): Using language. Cambridge [England], New York: Cambridge University Press, S. 387f.; vgl. hierzu auch
Clark (1996), S. 3f.). Clarks Verständnis der joint activity fußt maßgeblich auf der Vorstellung, dass alle an der Interaktion beteiligten Personen an deren Gelingen interessiert sind und auf einen erfolgreichen Abschluss der kommunikativen Situation hinsteuern: „In conversation, speakers don't just speak, and listeners listen. They demand closure on their actions – even their joint actions.” (Clark (1996), S. 252).
[6] Vgl. Schöner, Alexander/Mebus, Sylvia (2007): Kommunikationskompetenz als überfachliche Kompetenz. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, Bd. 2), S. 361-388, hier S. 363f.
[7] Wissen wird im Kontext dieser Arbeit in Anlehnung an die lernpsychologischen Leitgedanken der Erkenntnistheorie Jean Piagets sowie des radikalen und sozialen Konstruktivismus' (siehe Kapitel 2.2.1) als individuelle, eigenaktive Konstruktion von Wirklichkeit und Symbolmustern verstanden, die u.a. aus dem Zusammenwirken von Vorwissen/Erfahrungen und den in weiteren Interaktionsprozessen vermittelten, neuen Informationen/ Bedeutungen entsteht (vgl. Langer-Plän, Martina; Beilner, Helmut (2006): Zum Problem historischer Begriffsbildung. In: Hilke Günther-Arndt und Michael Sauer (Hg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin: Lit-Verl. (Zeitgeschichte - Zeitverständnis, 14), S. 215-250, hier S. 221).
[8] Vgl. Jucks, Regina (2001): Was verstehen Laien? Die Verständlichkeit von Fachtexten aus der Sicht von Computer-Experten. Münster, München [u.a.]: Waxmann (Internationale Hochschulschriften, Bd. 377), S. 10f.; vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 362f.
[9] Vgl. Jucks (2001), S. 13.
[10] Vgl. Jucks (2001), S. 15-18.
[11] Clarks Konzept eines common ground umfasst „…the knowledge, beliefs, and suppositions they [die Interagierenden] believe they share about the activity”. Insbesondere die Dimension angenommenen und als vermeintlich vorausgesetzten, unterstellten Wissens, die im Verb believe zum Tragen kommt, deutet die potentielle Brüchigkeit jeder kommunikativen Situation an (vgl. Clark (1996), S. 38).
[12] Vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 362f.
[13] Clark betont dabei ausdrücklich, der common ground „…isn't just there, ready to be exploited. We have to establish it with each person we interact with.” (Clark (1996), S. 116).
[14] Die kontinuierliche Erweiterung des common ground verläuft über grounding, das als Bemühung aller an der Interaktion beteiligten Personen zu verstehen ist, Informationen bzw. Wissen in die Gesprächsgrundlage einzubetten (und damit zu akzeptieren) bzw. Elemente auszuklammern (vgl. Clark (1996), S. 252).
[15] Vgl. Clark (1996), S. 43-49; vgl. Jucks (2001), S. 11f.
[16] Eine fachlich adäquate und theoretisch fundierte Besprechung der Begriffe Bedeutung und Bedeutungsaushandlung erfolgt in Kapitel 2.2 der vorliegenden Arbeit. Zunächst werden beide Konzepte in ihrer alltagssprachlichen Deutung verwendet: Bedeutung als Vorstellung/Sinnzusammenhang zwischen Wort und begrifflichem Inhalt, Bedeutungsaushandlung als interaktiver Austausch und Verständigungsprozess über Bedeutungen.
[17] Das Kommunikationsmodell nach Clark (Abbildung 1) visualisiert diesen Zusammenhang zwischen den subjektiven Bezugsrahmen der Interagierenden, der Schaffung eines gemeinsamen, geteilten Bezugsrahmens (common ground) sowie den Bedingungen (Perspektivwechsel) und Implikationen (Austausch von Bedeutungen) des Interaktionsprozesses.
[18] Vgl. Jucks (2001), S. 11.
[19] Auf unterrichtstheoretischer Ebene spiegeln sich zentrale Annahmen über Struktur, Ziele und Merkmale interaktionaler Prozesse im didaktisch-methodischen Konzept der Handlungsorientierung wider (vgl. Bach, Gerhard; Timm, Johannes-Peter (2009): Handlungsorientierung als Ziel und als Methode. In: Gerhard Bach und Johannes-Peter (Hg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. 4., vollst. überarb. und erw. Aufl. Tübingen: Francke (UTB, 1540), S. 1-22, hier S. 7).
[20] Vgl. Bach/Timm (2009), S. 19.
[21] Vgl. Bach/Timm (2009), S. 19f.
[22] Vgl. Mayer, Ulrich (1997): Handlungsorientierung. In: Klaus Bergmann, Klaus Fröhlich, Annette Kuhn, Jörn Rüsen und Gerhard Schneider (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Aufl. Seelze-Velber: Kallmeyer, S. 411-416, hier S. 411-413.
[23] Vgl. Völkel, Bärbel (2007): Handlungsorientierung. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Klaus Bergmann zum Gedächtnis. 2., überarbeitete Aufl. 2007. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag, S. 49-64, hier S. 50-53.
[24] Vgl. Völkel, Bärbel (2012): Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts - Band 2. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verl. (Forum Historisches Lernen), S. 37-49, hier S. 38-43.
[25] Vgl. Bonnet, Andreas (2009b): Kooperatives Lernen. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch (99), S. 2-8, hier S. 3.
[26] Vgl. Bonnet (2009b), S. 3.; vgl. Huber, Günther L. (2001): Kooperatives Lernen im Kontext der Lehr-/Lernformen. In: Claudia Finkbeiner und Gerhard W. Schnaitmann (Hg.): Lehren und Lernen im Kontext empirischer Forschung und Fachdidaktik. Donauworth: Auer (Reihe Innovation und Konzeption), S. 222-245, hier S. 243.
[27] Vgl. Bonnet (2009b), S. 4.
[28] Vgl. Bonnet (2009b), S. 5.
[29] Zur Terminologie des Bilingualen Geschichtsunterrichts: Im Rahmen der Arbeit wird der Begriff Bilingualer Geschichtsunterricht synonym für Unterrichtsmodelle verwendet, die vornehmlich innerhalb bilingualer Ausbildungsgänge an deutschsprachigen Regelschulen stattfinden (vgl. Breidbach (2006), S. 10), bei denen der historische Fachunterricht „in einer Schul fremdsprache erteilt wird“ (Breidbach (2013), S. 11), die sich an den Prinzipien Historischen Lernens und Denkens sowie gängigen Kategorien der Geschichtsdidaktik (etwa Problemorientierung oder Multiperspektivität, vgl. Wildhage (2003), S. 89-92) orientieren und die sich zudem im weitesten Sinne unter den Begriffen des „Content and language integrated learning“ (CLIL) oder Bilingualen Sachfachunterrichts (der als Bezeichnung für die Gesamtheit integrativer bilingualer Sachfachdidaktiken verwendet wird) subsumieren lassen. CLIL / Bilingualer Sachfachunterricht meint dabei in Anlehnung an Zydatiß „integrierte[s] Sach-Sprachlernen“, bei dem „…die (‚fremde‘) Arbeitssprache intentional als ein ‚kulturelles Werkzeug‘ eingesetzt wird, um inhaltliches Lernen in authentischen fächerverbindenden bzw. -übergreifenden Zusammenhängen zu realisieren“ (Zydatiß (2013), S. 316); im Sinne Coyles (Coyle et al. (2010), S. 1) ein Unterrichtsmodell „…in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language“. Zur weiteren Debatte um die Sinnhaftigkeit des Begriffs des Bilingualen Sachfachunterrichts, des Bilingualen Unterrichts sowie weiterer Varianten vgl. Königs (2013), S. 34f., vgl. Breidbach (2007), S. 23f. und S. 26f. sowie vgl. Mentz (2001, S. 70-72).
[30] Vgl. Coyle, Do; Hood, Philip; Marsh, David (2010): CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge, UK, New York: Cambridge University Press, S. 40.
[31] Vgl. Coyle, Do (2007): The CLIL quality challenge. In: Dieter Wolff und David Marsh (Hg.): Diverse Contexts - Converging Goals. CLIL in Europe. Frankfurt: Peter Lang, S. 47-58, hier S. 51.
[32] Coyle et al. (2010), S. 29.
[33] Vgl. Coyle et al. (2010), S. 29.
[34] Coyle et al. (2010), S. 41.
[35] Insbesondere in Hinblick auf die sog. lower-order und higher-order thinking and processing skills sowie conceptual, procedural und metacognitive knowledge dimensions (vgl. Coyle et al. (2010), S. 31).
[36] Vgl. zu Konzept, Prinzipien und methodischem Unterbau des Communicative Language Teaching auch Larsen-Freeman, Diane (2000): Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press (Oxford English), S. 128-132.
[37] Die Integration von „cognitively demanding content with language learning and using“ erfolgt theoretisch modelliert und ausformuliert im Language Tryptich und dessen drei Dimensionen „language of / for / through learning“ (vgl. Coyle et al. (2010), S. 37f.).
[38] Vgl. Coyle et al. (2010), S. 32.
[39] Larsen-Freeman (2000), S. 129.
[40] Vgl. Coyle et al. (2010), S. 41f.
[41] Vgl. Bonnet, Andreas (2004b): Kompetenz durch Bedeutungsaushandlung - Ein integratives Modell für Bildung und sachfachliches Lernen im bilingualen Unterricht. In: Bonnet/Breidbach (Hg.), S. 115-126, hier S. 116.
[42] Vgl. Otten, Edgar; Wildhage, Manfred (2003): Content and Language Integrated Learning. Eckpunkte einer „kleinen" Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts. In: Manfred Wildhage und Edgar Otten (Hg.): Praxis des bilingualen Unterrichts. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen-Scriptor, S. 12-45, hier S. 18f.
[43] Vgl. Königs, Frank G. (2013): Mehrsprachigkeit und Bilingualer Unterricht/CLIL: Die Begriffsvielfalt von Mehrsprachigkeit. In: Wolfgang Hallet und Frank G. Königs (Hg.): Handbuch Bilingualer Unterricht. Content and Language Integrated Learning. Seelze: Friedrich Verlag, S. 32-39, hier S. 35f.
[44] Vgl. Königs (2013), S. 35f.
[45] Funktional i. d. S., dass Sprache dazu diene, kommunikative Zwecke zu erfüllen und zeichentheoretisch als Hinweis darauf, dass Sprache Bedeutung über Aushandlungsprozesse und Konventionen erhält (vgl. Breidbach, Stephan (2006): Bilinguales Lehren und Lernen. Was hat Denken mit Sprechen und Sprache zu tun? In: Praxis Fremdsprachenunterricht 3 (6), S. 10-15, hier S. 11f.).
[46] Zydatiß, Wolfgang (2013): Generalisierbare sprachlich-diskursive Kompetenzen im bilingualen Unterricht (und darüber hinaus). In: Stephan Breidbach und Britta Viebrock (Hg.): Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Europe. Research Perspectives on Policy and Practice. Frankfurt am Main, Berlin [u.a.]: Peter Lang, S. 315-332, hier S. 316.
[47] Zydatiß, Wolfgang (2013), S. 316.
[48] Vgl. Vollmer, Helmut Johannes (2013): Das Verhältnis von Sprach- und Inhaltslernen im Bilingualen Unterricht. In: Hallet/Königs (Hg.), S. 124-131, hier S. 124f.
[49] Vollmer (2013), S. 125.
[50] Hier rekurrieren die Didaktiken des Bilingualen Sachfachunterrichts insbesondere auf die Kerngedanken des radikalen und sozialen Konstruktivismus': Die Veränderbarkeit individueller Wissensstrukturen, die Bedeutung sozialer Aushandlungsprozesse im Zusammenhang mit dem Aufbau und der Veränderung dieser sog. Schemata, die Re- und Dekonstruktionsprozesse, denen diese Schemata beziehungsweise Konzepte kontinuierlich unterworfen sind und schließlich das kognitionswissenschaftliche Leitbild von Interaktion als „Anregung zur Konstruktion“ mit orientierender Funktion (vgl. Gerstenmaier, Jochen; Mandl, Heinz (1995): Wissenserwerb aus konstruktivistischer Perspektive. In: Zeitschrift für Pädagogik 41 (6), S. 867-887, hier S. 868-874). Eine ausführlichere Betrachtung der Kerngedanken des radikalen und sozialen Konstruktivismus' und ihrer Implikationen für Bedeutungsaushandlungsprozesse erfolgt in Kapitel 2.2.1.
[51] Vgl. Hallet, Wolfgang (2013): Aufgaben- und Materialentwicklung. In: Hallet/Königs (Hg.), S. 202-209, hier S. 203f.
[52] Vgl. Bonnet, Andreas; Breidbach, Stephan; Hallet, Wolfgang (2009): Fremdsprachlich handeln im Sachfach: Bilinguale Lernkontexte. In: Bach/Timm (Hg.), S. 172-198, hier S. 176-179.
[53] Historisches Denken wird hier als kognitiv-individueller, spezifisch historischer Erkenntnis- und Lernprozess verstanden, der maßgeblich von den Kernprinzipien Historischen Lernens gekennzeichnet ist (insb. Multiperspektivität, Kontroversität, Gegenwartsbezug, Multikausalität) und sich durch die Anwendung der Basisoperationen Re- und De-Konstruktion historischer Narration(en) (Vergangenheit, Quellenzusammenhängen und historische Sinnbildungsangebote) vollzieht (vgl. Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; von Borries, Bodo; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia; Schöner, Alexander; Ziegler, Béatrice (2007): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag). In: Körber/Schreiber/Schöner (Hg.), S. 17-53, hier S. 22-34).
[54] Der hier verwendete Begriff des Historischen Lernens lehnt sich an die Definition Jörn Rüsens an, der es als Prozess der Bildung historischer Identität durch die Operationen des Geschichtsbewusstseins versteht (vgl. Rüsen, Jörn (1994): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Köln: Böhlau, S. 8).
[55] Vgl. Handro, Saskia (2013): Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Michael Becker-Mrotzek, Karen Schramm, Eike Thürmann und Helmut Johannes Vollmer (Hg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster, München [u.a.]: Waxmann (Fachdidaktische Forschungen, 3), S. 317-333, hier S. 328f.
[56] Hasberg, Wolfgang (2009): Sprache(n) und Geschichte. Grundlegende Annotationen zum historischen Lernen in bilingualer Form. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (1), S. 52-72, hier S. 63.
[57] Vgl. Schmelter, Lars (2012): Bilingualer Geschichtsunterricht - (fremd-)sprachliche Herausforderungen bilingualen historischen Lernens. In: Bärbel Diehr und Lars Schmelter (Hg.): Bilingualen Unterricht weiterdenken. Programme, Positionen, Perspektiven. Frankfurt am Main [u.a.]: Lang (7), S. 37-54, hier S. 43.
[58] Vgl. Hartung, Olaf (2010): Die >sich ewig wiederholende Arbeit< des Geschichtsbewusstseins - Sprache als Medium des historischen Lernens. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9 (1), S. 180-190, hier S. 185f.
[59] Vgl. Hasberg (2009), S. 59f.
[60] Vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 366f.
[61] Vgl. Rüsen (1994), S. 8.
[62] Vgl. Schreiber et al. (2007), S. 25-33; vgl. Schreiber, Waltraud (2008): Ein Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik. 54. Jahrgang, Heft 2, S. 198-212, hier S. 202f.
[63] Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I, Jahrgangsstufe 7-10, Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium – Geschichte. Berlin, S. 13.
[64] Rüsen (1994), S. 31.
[65] Vgl. Rüsen (1994), S. 52.
[66] Körber, Andreas (2007): Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Körber/Schreiber/Schöner (Hg.), S. 54-85, hier S. 55.
[67] Der Berliner Rahmenlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I unterscheidet dabei drei Kompetenzbereiche: Deutungs- und Analysekompetenz, Urteils- und Orientierungskompetenz sowie Methodenkompetenz (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006), S. 13-16).
[68] Das Kompetenzmodell des Forschungsprojektes „FUER Geschichtsbewusstsein“ weist die (Teil-)Kompetenzen historische Frage-, historische Methoden-, historische Orientierungs- sowie historische Sachkompetenz(en) aus (vgl. Schreiber et al. (2007), S. 34f.).
[69] Vgl. Schreiber et al. (2007), S. 24.
[70] Dieses „Defizit“ wird jedoch im Abschnitt III „Abgrenzungen und Konkretisierungen“ des Sammelbandes „Kompetenzen historischen Denkens“ durch den von Schöner/Mebus (2007) vorgelegten Beitrag und dessen Modellierung und historische Wendung von „Kommunikationskompetenz als überfachliche[r] Kompetenz“ ausreichend kompensiert (vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 365f.).
[71] Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006), S. 12.
[72] Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006), S. 12.
[73] Vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 361-388.
[74] Schöner/Mebus (2007), S. 373.
[75] Schöner/Mebus (2007), S. 368.
[76] Vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 365.
[77] Schöner nennt hinsichtlich der kommunikativ-interaktionalen Prinzipien, Operationen und Denkprozesse der einzelnen Kompetenzbereiche exemplarisch etwa: kommunikative Wendung historischer Fragestellungen und Abgrenzung historischer Fragen von anderen für den Kommunikationsprozess relevanten Fragen (hist. Fragekompetenz(en)); Vollzug der historischen Basisoperationen der Re- und De-Konstruktion im kommunikativen Prozess durch Herstellen eines common ground durch Verhandeln und Verständigung über den Vollzug der beiden Operationen und ihrer Teilschritte (hist. Methodenkompetenz(en)); kommunikativ-kooperative Aushandlung von Sinnbildungsmustern sowie Kommunikation über Orientierungspotentiale von Vergangenheit/Geschichte und kontext-, medien- und adressatenspezifische Aushandlung dieser Potentiale (hist. Orientierungskompetenz(en)); Kommunikation über den Gehalt von Begriffen bzw. Prinzipien/Konzepten/Kategorien/Scripts und deren „Ausloten“, kontext- und adressatenspezifische sowie medienadäquate Verwendung einer „historischen“ Sprache sowie Kommunikation über Quellensprache (hist. Sachkompetenz(en)) (vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 369-372).
[78] Im Sinne der Prozesse und zentralen Strukturmomente des Interaktionsmodells Clarks (Abbildung 1).
[79] Mebus schlüsselt diesen grounding -Prozess auf und betont, dass der eigentlichen Etablierung eines common ground durch die Lernenden in sozial-kommunikativen Unterrichtsarrangements (z.B. Kleingruppenarbeit) eine Einschätzungs- bzw. Antizipationsphase vorgeschaltet ist. Die Interagierenden müssten für eine erfolgreiche Gestaltung ihrer Interaktion Adressat, Medium und Kontext berücksichtigen und sich eine Vorstellung von der (fach-)sprachlichen Kompetenz der Anderen bilden. Die Fähigkeit zur Perspektivübernahme und das (partielle) Sich-Hineinversetzen seien für diese Prozesse unabdingbar (vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 380f.).
[80] Vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 366.
[81] Vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 382.
[82] Perspektivität wird hier als Kernprinzip des Historischen Lernens und Denkens verstanden. Geschichte und Geschichtsschreibung werden durch die Anwendung des Prinzips als perspektivisches Konstrukt wahrnehmbar, (Multi-) Perspektivität als Grundsachverhalt menschlicher Wahrnehmung und menschlichen Denkens erkennbar (vgl. Sauer (2009), S. 81-83; vgl. Bergmann, Klaus (2000): Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag, S. 65).
[83] Vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 367f.
[84] Vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 377f.
[85] Schöner/Mebus (2007), S. 370.
[86] Schöner/Mebus (2007), S. 382.
[87] Vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 366.
[88] Vgl. Flick, Uwe (2010): Konstruktivismus. In: Uwe Flick, Ernst von Kardorrf und Ines Steinke (Hg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Orig.-ausg., 8. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt (Rororo, 55628: Rowohlts Enzyklopädie), S. 150-164, hier S. 151f.
[89] Vgl. Breidbach, Stephan (2007): Bildung, Kultur, Wissenschaft. Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht. Münster, München [u.a.]: Waxmann, S. 100-102.
[90] Vgl. Bonnet (2004b), S. 118f.
[91] Vgl. Flick (2010), S. 151.
[92] Vgl. Breidbach (2007), S. 100-102.
[93] Vgl. Glasersfeld, Ernst von (1992): Aspekte des Konstruktivismus: Vico, Berkeley, Piaget. In: Gebhard Rusch und Siegfried J. Schmidt (Hg.): Konstruktivismus. Geschichte und Anwendung. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 1040), S. 20-33, hier S. 26-31.
[94] Vgl. Flick (2010), S. 152f.
[95] Vgl. Filsecker, Michael; Kosten-Bündgens, Judith (2012): Behaviorism, Constructivism, and Communities of Practice: How Pedagogic Theories Help Us Understand Game-Based Language Learning. In: Hayo Reinders (Hg.): Digital Games in Language Learning and Teaching. Houndmills, Basingstoke, Hampshire, New York, NY: Palgrave Macmillan (New language learning and teaching environments), S. 50-69, hier S. 54.
[96] Glasersfeld (1992), S. 26f.
[97] Vgl. Flick (2010), S. 151.; vgl. Gerstenmaier/Mandl (1995), S. 870.
[98] Vgl. Flick (2010), S. 153-155.
[99] Völkel (2012), S. 38.
[100] Vgl. Flick (2010), S. 152-155.
[101] Vgl. Denzin, Norman K. (2010): Symbolischer Interaktionismus. In: Flick et al. (Hg.), S. 136-150, hier S. 138f.
[102] Vgl. Bracker, Elisabeth (2015): Fremdsprachliche Literaturdidaktik. Plädoyer für die Realisierung bildender Erfahrungsräume im Unterricht. Wiesbaden: Springer VS (SpringerLink Bücher), S. 44.
[103] Bracker (2015), S. 44 (kursiv im Original).
[104] Vgl. Denzin (2010), S. 138f.
[105] Vgl. Bonnet (2004b), S. 119.
[106] Der Symbolische Interaktionismus betrachtet die Verwendung signifikanter Symbole (d.h. Zeichen, (nonverbale) Gesten etc., die von den Interagierenden aufgrund von Konventionen intersubjektiv anerkannt sind und gleiche Vorstellungen sowie gleiche Reaktionen hervorrufen) konstitutiv für menschliche Interaktion. In der symbolisch vermittelten Interaktion verwenden Menschen u.a. signifikante Symbole, um zu kommunizieren und interagieren; gleichzeitig entsteht die symbolische Bedeutung von Objekten, Gesten und Sprachlauten innerhalb von Interaktion und wird in der Interaktion modifiziert (vgl. Bracker (2015), S. 44f.).
[107] Vgl. Bonnet (2004a), S. 114.
[108] Vgl. Bracker (2015), S 44f.
[109] Vgl. Denzin (2010), S. 139.
[110] Vgl. Bonnet (2004b), S. 120.
[111] Vgl. Bracker (2015), S 47.
[112] Vgl. Bonnet (2004a), S. 122.
[113] Anknüpfend an die Grundbegriffe und lerntheoretischen Implikationen (sozialen und radikalen) Konstruktivismus' sowie des Symbolischen Interaktionismus' (nach Mead und in Blumers theoretischer Konturierung) wird Bedeutung wahlweise als mentale Vorstellung/Ideen/Konzept bzw. Konzeptualisierung (konstruktivistisch) sowie Sinnkonstruktion/Deutung/Zuschreibungen (interaktionistisch) verstanden. Diese Präzisierung erweitert die zuvor vorgenommene alltagssprachliche Definition von Bedeutung als Sinnzusammenhang zwischen Wort und begrifflichem Inhalt. Bedeutung wird demnach im Sinne des Symbolischen Interaktionismus' im symbolisch vermittelten Prozess der Interaktion durch die reflexive, bewusste Verwendung signifikanter Symbolen hervorgebracht (symbolischer Wert) und reproduziert (vgl. Bracker (2015), S. 44f.; vgl. Bonnet (2004a), S. 115f.; vgl. Schöner/Mebus (2007), S. 362; vgl. Denzin (2010), S. 137 sowie S. 146). Beobachtungen des Erstspracherwerbs und empirische Untersuchungen aus dem Bereich der Sprachtherapie legen eine sprach-lernpsychologischen Stufung des Bedeutungslernens nahe (enaktiv, ikonisch, symbolisch), wie Werner Bleyhl unterstreicht (vgl. Bleyhl, Werner (2009): Sprachlernen: Psycholinguistische Grunderkenntnisse. In: Bach/Timm (Hg.), S. 23-42).
[114] Vgl. Bonnet (2004a), S. 127f.
[115] Vgl. Bonnet (2004b), S. 116.
[116] Vgl. Bonnet (2004a), S. 127-129.
[117] Bonnet begleitete die betreffende 10. Klasse insgesamt 14 Wochen und fertigte während dieser Beobachtungsphase allgemeine Unterrichtsbeobachtungen (in Tagebuchform) sowie Verlaufsprotokolle der beobachteten Unterrichtsstunden an. Zusätzlich erfolgten Einzelgespräche mit einzelnen Schüler*innen und Lehrer*innen während des Untersuchungszeitraums. Die Grundgesamtheit der empirischen Daten der Untersuchung umfasste neben den acht englischsprachigen Kleingruppendiskussionen in der 10. Klasse ebenfalls acht englischsprachige Gruppendiskussionen mit Physikstudent*innen des dritten Semesters sowie vier deutschsprachige Gruppendiskussionen einer 9. Klasse aus dem Sample der Untersuchung Eva Spörleins (Spörlein, Eva (2003): 'Das mit dem Chemischen finde ich nicht so wichtig … '. Chemielernen in der Sekundarstufe I aus der Perspektive der Bildungsgangdidaktik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften; Imprint (Studien zur Bildungsgangforschung, 3), die punktuell zu Vergleichszwecken herangezogen wurden (vgl. Bonnet (2004a), S. 133). Die Kleingruppendiskussionen wurden als Video- und Tonaufnahmen aufgezeichnet, transkribiert und anschließend systematisch, wissenschaftsmethodisch fundiert analysiert.
[118] Vgl. Bonnet (2004b), S. 120.
[119] Vgl. Bonnet (2004a), S. 269-274.
[120] Bonnet definiert den Terminus Sprachdifferenz als „…Aufscheinen der Erstsprache in der ansonsten fremdsprachlichen Lernumgebung…“, (Bonnet (2004a), S. 140) das in Form von Sprachwechseln (code-mixing) oder Interferenzen auf syntaktischer oder lexikalischer Ebenen auftreten kann. Als sprachdifferenzielles Problem sei dabei auch „…jede Form expliziter Aufforderungen, die Sprache zu wechseln…“ zu verstehen (vgl. Bonnet (2004a), S. 140).
[121] Vgl. Bonnet (2004a), S. 289f.
[122] Vgl. Bonnet (2004a), S. 290.
[123] Diese Feststellung impliziere jedoch keinesfalls, dass die Verwendung einer Fremdsprache beispielsweise automatisch zu einer vertieften Arbeit an fachspezifischen Begriffen führe, wie Bonnet hervorhebt. Die Präsenz beider Sprache im Bilingualen Sachfachunterricht eröffne vielmehr erweiterte Möglichkeiten, Begriffsarbeit wie auch Reflexionsprozesse zu inszenieren (etwa: Sprachdifferenz als Ausgangspunkt um über fachliche Metaphorik zu reflektieren) (vgl. Bonnet (2004a), S. 289).
[124] Vgl. Bonnet, Andreas (2007): Fach, Sprache, Interaktion - Eine Drei-Säulen-Methodik für CLIL. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 36, S. 126-141, hier S. 135.; vgl. Bonnet (2004a), S. 280f.
[125] Vgl. Bonnet (2007), S. 136.
[126] Vgl. Bonnet (2004a), S. 279.
[127] Vgl. Bonnet (2009b), S. 4.
[128] Vgl. Bonnet (2004a), S. 290.
[129] Bonnet (2007), S. 128.
[130] Im Original weist die „Drei-Säulen-Methodik für CLIL“ als „methodische Landkarte des CLIL-Unterrichts“ (Bonnet (2007), S. 137) für jede der drei Kompetenzen detaillierte Prinzipien/Probleme sowie methodische Maßnahmen zur Umsetzung dieser Prinzipien bzw. Abminderung der Probleme aus. In dieser Arbeit erfolgte eine bewusste visuelle Vereinfachung der Methodik Bonnets, weil v.a. der Zusammenhang zwischen (fremd-)sprachlicher, sachfachlicher und interaktionaler Kompetenz hervorgeben werden sollte sowie die Rolle von Bedeutungsaushandlungsprozessen zur Initiierung dieser Kompetenzerwerbsprozesse (vgl. dazu die unveränderte Methodik bei Bonnet (2007), S. 138f.).
[131] Bonnet (2007), S. 128.
[132] Bonnet (2007), S. 128.
[133] Der in dieser Arbeit verwendete Begriff Bedeutungsaushandlung wird im Sinne des Untersuchungsdesigns dieser Fallstudie als „lern- und bildungsrelevante Interaktion“ (Breidbach (2007), S. 124) v.a. konzeptionell im Hinblick auf interaktive Aushandlungsprozesse in Kleingruppenarrangements modelliert (d.h. findet dort Bedeutungsaushandlung statt und falls ja, wie ist diese sprachlich und inhaltlich strukturiert?). Bonnet konstatiert für die Naturwissenschaftsdidaktiken, dass der Begriff Bedeutungsaushandlung übergreifend als aktiver Konstruktionsprozess verstanden wird, bei dem Begriffe durch eigenes (sprachliches) Handeln hergestellt und ausgehandelt werden und Bedeutungsaushandlungsprozesse vornehmlich auf eine Erweiterung alltagssprachlicher Konzepte/Vorstellungen/Sinnkonstruktionen/Begriffe abzielen (vgl. Bonnet (2004a), S. 89). In einem erweiterten Verständnis kann Unterricht prinzipiell als eine Situation der Bedeutungsaushandlung auffasst werden, in der alltäglich-lebensweltliche Sinnkonstruktionen der Lernenden auf von Lehrenden und Material eingebrachte objektive Sinnkonstruktionen des jeweiligen Faches treffen (vgl. Bonnet, Andreas (2012): Von der Rekonstruktion zur Integration: Wissenssoziologie und dokumentarische Methode in der Fremdsprachenforschung (Grundlagenbeitrag). In: Sabine Doff (Hg.): Fremdsprachenunterricht empirisch erforschen. Grundlagen - Methoden - Anwendung. Tübingen: Narr (Narr-Studienbücher), S. 286-305, hier S. 303). Zur Abgrenzung des Begriffs von ähnlichen Bedeutungsaushandlungsbegriffen (v.a. dem Terminus negotiation of meaning) sowie dessen wissenschaftsmethodischer Färbung vgl. auch Bonnet, Andreas (2009a): Die Dokumentarische Methode in der Unterrichtsforschung. Ein integratives Forschungsinstrument für Strukturrekonstruktion und Kompetenzanalyse. In: Zeitschrift für Qualitative Forschung (ZQF) 10 (2), S. 219-240, hier S. 222.
[134] Bonnet (2004a), S. 124.
[135] Vgl. Bonnet (2004a), S. 293f.; vgl. Bonnet (2004b), S. 119f.
[136] Diese Zuspitzung gilt jedoch im Umkehrschluss auch für sachfachliche, (fremd-)sprachliche und interaktionale Kompetenzen als Bedingungsfaktoren für Performanz, wie Bonnet unterstreicht: Je weiter diese entwickelt seien, umso geringer (und damit handhabbarer) sei die Komplexität des Interaktionsraumes (siehe Abbildung 5) und umso intensiver verlaufe die Bedeutungsaushandlung. Dies impliziere jedoch ebenfalls, dass unzureichend ausgebildete Kompetenzen in einem oder mehreren Kompetenzbereichen den Vollzug interaktionaler Performanz (Bedeutungsaushandlung) behindern bzw. einschränken können (vgl. Bonnet (2004a), S. 296); vgl. Bonnet (2004b), S. 118).
[137] In der Interaktion stelle der/die Interagierende fest, ob die von ihm/ihr erzeugten Bedeutungen zu widerspruchsfreien Deutungen seiner Wahrnehmungen führen, ob sich diese folglich als viabel erweisen. Diese Überprüfung einer Widerspruchsfreiheit verweist auf Handlungsschemata (kognitive Strukturen/Wissens- oder Verhaltensmuster/ Handlungsdispositionen) und menschliches Handeln als Prozess permanenter Rückkopplung (sowie Veränderung/Anpassung/Adaption – Assimilation vs. Perturbation/Akkommodation) (vgl. Bonnet (2004a), S. 113; vgl. Bonnet (2004b), S. 118f.).
[138] Vgl. Bonnet (2004a), S. 108-113; vgl. Bonnet (2007), S. 128; vgl. Bonnet, Andreas (2013): Unterrichtsprozesse: Interaktion und Bedeutungsaushandlung. In: Hallet/Königs (Hg.), S. 187-193, hier S. 188f.
[139] Bonnet (2004b), S. 119.
[140] Vgl. Bonnet (2013), S. 188f.
[141] Vgl. Bonnet (2007), S. 128.
[142] Vgl. Bonnet (2004a), S. 114.
[143] Vgl. Bonnet (2004b), S. 120.
[144] Vgl. Bonnet (2013), S. 188f.
[145] Vgl. Vollmer, Helmut Johannes; Henrici, Gert; Finkbeiner, Claudia; Grotjahn, Rüdiger; Schmid-Schönbein, Gisela; Zydatiß, Wolfgang (2001): Lernen und Lehren von Fremdsprachen: Kognition, Affektion, Interaktion. Ein Forschungsüberblick. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 12 (2), S. 1-145, hier S. 77.
[146] Vgl. Edmondson, William; House, Juliane (2003): Interaktion beim Lehren und Lernen fremder Sprachen. In: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4., vollständig neu bearb. Aufl. Tübingen, Stuttgart: Francke; UTB (UTB, 8042/8043), S. 242-247, hier S. 242.
[147] Vgl. Brinker, Klaus (2005): Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. 6., überarb. und erw. Aufl. Berlin: Erich Schmidt (Grundlagen der Germanistik, 29), hier S. S. 109 und S. 113-129.
[148] Bracker (2015), S. 50f.
[149] Vgl. Bonnet (2004a), S. 124f.
[150] Vgl. Bonnet (2004a), S. 296.
[151] Vgl. Bonnet (2004a), S. 293.
[152] Bonnet (2013), S. 193.
[153] Digital game-based learning (DGBL) beschreibt ein Lernkonzept, bei dem digitale Computer-/Videospiele (an PCs/Laptops sowie stationären und mobilen Konsolen/Smartphones/Tablets/portable devices) didaktisch in unterschiedliche Unterrichtssettings eingebettet werden, um durch die Auseinandersetzung mit ihnen Lern- und Kompetenzerwerbsprozesse anzuregen. Maßgeblich ist hierbei, dass der didaktische Einsatz digitaler Spiele unterrichtskonzeptionell und unterrichtspraktisch gerahmt erfolgt, d.h. das jeweilige Spiel wird in Hinblick auf einen thematisch-didaktischen Schwerpunkt gewählt und durch eine passende Medien- und Materialauswahl inhaltlich ergänzt und didaktisch-methodisch unterstützt. Die Spielvorbereitung und -durchführung wird durch eine Ergebnissicherung/Auswertung sowie ggf. eine Transferphase abgeschlossen und enthält reflexive Anteile (vgl. Le, Son; Weber, Peter; Ebner, Martin (2013): Game-Based Learning. Spielend Lernen? In: Martin Ebner und Sandra Schön (Hg.): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. 2. Aufl. Berlin, Berlin: epubli GmbH, S. 267-277, hier S. 268f. Online verfügbar unter http://l3t.tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/article/download/120/102, zuletzt geprüft am 07.02.2018.; vgl. Kerres, Michael; Bormann, Mark; Vervenne, Marcel (2009): Didaktische Konzeption von Serious Games: Zur Verknüpfung von Spiel- und Lernangeboten. In: Medienpädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, S. 1-16, hier S. 8f. Online verfügbar unter http://medienpaed.com/globalassets/medienpaed/2009/kerres0908.pdf, zuletzt geprüft am 07.02.2018.; vgl. Marr, Ann Christine (2010): Serious Games für die Informations- und Wissensvermittlung. Bibliotheken auf neuen Wegen. Wiesbaden: Dinges & Frick (B.I.T. online - Innovativ, 28), S. 18f.; vgl. Wagner, Michael (2009): Serious Games: Spielerische Lernumgebungen und deren Design. In: Ludwig J. Issing und Paul Klimsa (Hg.): Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis. München: Oldenbourg, S. 297-305, hier S. 298f.
[154] Vgl. Bonnet (2004a), S. 127f.
[155] Kritiker*innen eines Einsatzes (populärer) historisch-politischer Computerspiele im Geschichtsunterricht bezweifeln, dass Computerspiele einen wirkungsvollen Beitrag zur Förderung spezifisch historischer Kompetenzen leisten können. Neben struktureller Probleme auf unterrichtstheoretischer wie -praktischer Ebene (zeit- und vorbereitungsintensiv, technisch aufwendig, ungünstige Aufwand-Nutzen-Relation) bewerten sie insbesondere die in historisch-politischen Computerspielen vorzufindenden historischen Narrationen und Geschichtsbilder kritisch. Die Narrationen und Geschichtsbilder historischer Computerspiele suggerierten historische Genauigkeit, erzählten aber häufig falsch und lückenhaft, elementarisierten und personalisierten historische Zusammenhänge und erlaubten es den Spielenden durch ihre Interaktivität nicht, eine kritische Distanz zum Präsentierten aufzubauen (vgl. Bernhardt, Markus (2010): Das Spiel im Geschichtsunterricht. 2. Aufl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verl. (Wochenschau Geschichte), S. 187.; vgl. Pasternak, Jan (2010): 500.000 Jahre an einem Tag. Möglichkeiten und Grenzen der Darstellung von Geschichte in epochenübergreifenden Echtzeitstrategiespielen. In: Angela Schwarz (Hg.): "Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?". Eine fachwissenschaftliche Annährung an Geschichte im Computerspiel. Münster [u.a.]: LIT Verlag (Medien-Welten, 13), S. 29-62, hier S. 42.; vgl. Schwarz, Angela (2010): Computerspiele – Ein Thema für die Geschichtswissenschaft?. In: Schwarz (Hg.), S. 7-28, hier S. 18f.).
[156] Vgl. Bonnet (2013), S. 190f.
[157] An dieser Stelle weisen Kritiker*innen des Ansatzes zurecht darauf hin, dass sich die postulierten kompetenzförderlichen Potentiale durch eine Implementierung des digital game-based learning in den Geschichtsunterricht weitgehend auf Kausalzusammenhänge und idealtypische Lernszenarios stützen, während die Ergebnislage in Hinblick auf messbare Kompetenzzuwächse ernüchternd bleibt (vgl. Motyka, Marc (2012): Persuasion und Wissenserwerb durch Serious Games im Politikunterricht. Kassel: Kassel Univ. Press (Reihe Studium und Forschung, 21), S. 15f.; vgl. Hawlitschek, Anja (2009): Spielend Lernen in der Schule? Ein Serious Game für den Geschichtsunterricht. Online verfügbar unter http://www.spielbar.de/system/files/dokument_pdf/hawlitschek_spielend_lernen_0.pdf, zuletzt geprüft am 07.02.2018, S. 1f.; vgl. Hoblitz, Anna (2015): Spielend Lernen im Flow. Die motivationale Wirkung von Serious Games im Schulunterricht. Wiesbaden: Springer VS (Medienbildung und Gesellschaft, Band 33), S. 29-35).
[158] Vgl. Schwarz, Angela (2014): Bunte Bilder - Geschichtsbilder? Zur Visualisierung von Geschichte im Medium des Computerspiels. In: Benjamin Beil, Marc Bonner und Thomas Hensel (Hg.): Computer-Spiel-Bilder. 1. Aufl. Glückstadt: Hülsbusch, W (Game studies), S. 219-253, hier S. 219f.
[159] Vgl. Schwarz, Angela (2015): Game Studies und Geschichtswissenschaften. In: Klaus Sachs-Hombach und Jan-Noël Thon (Hg.): Game Studies. Aktuelle Ansätze der Computerspielforschung. Köln: Herbert von Halem Verlag, S. 398-447, hier S. 404 sowie 412-415.
[160] Vgl. Schwarz, Angela (2009): „Wollen Sie wirklich nicht weiter versuchen, diese Welt zu dominieren?“: Geschichte in Computerspielen. In: Barbara Korte und Sylvia Paletschek (Hg.): History goes pop. Zur Repräsentation von Geschichte in populären Medien und Genres. Bielefeld: Transcript (Historische Lebenswelten in Populären Wissenskulturen, Bd. 1), S. 313-340, hier S. 334.
[161] Vgl. Klimmt, Christoph (2006): Computerspielen als Handlung. Dimensionen und Determinanten des Erlebens interaktiver Unterhaltungsangebote. Köln: Halem (Unterhaltungsforschung, 2), S. 76-80, S. 81-91 sowie S. 95-99.
[162] Interaktivität im historisch-politischen Computerspiel erlaube Probehandeln, weil soziale Rollen und Identitäten und die mit ihnen verbundenen Handlungs- und Erlebniswelten in als quasi-authentisch erlebten Handlungskontexten (Spielumgebung, Handlungsmöglichkeiten, Rückmeldungen) sanktionsfrei übernommen und ‚erprobt‘ werden können. Interaktivität ermögliche überdies aus rezeptionspsychologischer Sicht Präsenzerleben, weil der Eindruck einer direkten Teilhabe und Mitwirkung an historisch-politisch bedeutsamen Handlungsprozessen entstehe und dadurch letztendlich (spielerische und abstrahierte) historische Sinnbildung möglich werde (vgl. Reinecke, Leonard; Klein, Sina A. (2015): Game Studies und Medienpsychologie. In: Sachs-Hombach/Thon (Hg.), S. 210-251, hier S. 225f.; vgl. Zapf, Holger (2009): Computerspiele als Massenmedien. Simulation, Interaktivität und Unterhaltung aus medientheoretischer Perspektive. In: Tobias Bevc und Holger Zapf (Hg.): Wie wir spielen, was wir werden. Computerspiele in unserer Gesellschaft. Konstanz: UVK, S. 11-25, hier S. 13.; vgl. Fromme, Johannes; Jörissen, Benjamin; Unger, Alexander (2008): Bildungspotenziale digitaler Spiele und Spielkulturen. In: Medienpädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung (15/16), S. 1-23, hier S. 18. Online verfügbar unter http://www.medienpaed.com/article/view/103/103, zuletzt geprüft am 07.02.2018).
[163] Diese Modellierung versucht sich an einer vorläufigen Systematisierung möglicher Initiationsebenen unterrichtlicher Bedeutungsaushandlung in Kleingruppenarrangements durch den Einsatz eines historisch-politischen Computerspiels. Die vorgeschlagenen drei Ebenen – (Spiel-)Handlung, Spielerfahrung und Reflexion – sind aus diesem Grund beispielhaft angeführt und sollen vornehmlich aufzeigen, durch welche vielfältigen spielbezogenen Handlungen, Prozesse, Erfahrungen und Reflexionsmomente Bedeutungsaushandlung potentiell initiiert werden kann. Zudem sind die Ebenen nicht eindeutig trennscharf voneinander abzugrenzen – so wäre etwa „sozial-historisches Probehandeln“ sowohl auf Ebene der eigentlichen Spielhandlung zu verorten (als tatsächliche handlungspraktische Operation) sowie, wie im Modell vorgenommen, auf Ebene der Spielerfahrung (hier wird v.a. die affektive Komponente im Sinne eines historischen Perspektivwechsels betont).
[164] In einem solchen Verständnis unterrichtlicher Interaktion, wird Bedeutungsaushandlung beispielsweise als bedeutungsgenerierendes Strukturmoment einer inhaltlich-sachfachlichen, (fremd-)sprachlichen und interaktionalen Auseinandersetzung mit den von historisch-politischen Computerspielen virtuell angebotenen (historischen) Perspektiven, Narrationen und erzeugten Geschichtsbildern modelliert.
[165] Vgl. Hasberg (2004), S. 224-227.
[166] Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurden sämtliche Namen und Personenbezeichnungen sowie der Schulname in dieser Arbeit vollständig anonymisiert (gemäß geltender Datenschutzbestimmungen (Schulgesetz für das Land Berlin, Berliner Datenschutzgesetz)). Im Sinne einer einfacheren Lesbarkeit erhielten alle an der Untersuchung beteiligten Schüler*innen jahrgangsübliche Namenpseudonyme (Jahrgang 2000/2001), die zufällig anhand der von der Gesellschaft für deutsche Sprache e. V. seit 1977 veröffentlichen Liste der am häufigsten vergebenen Vornamen in Deutschland ausgewählt wurden (vgl. Gesellschaft für deutsche Sprache e. V. (Hg.) (2017): Die beliebtesten Vornamen. Wiesbaden. Online verfügbar unter http://gfds.de/vornamen/beliebteste-vornamen, zuletzt geprüft am 07.02.2018).
[167] Die parallele Anfertigung und Speicherung von Video- und Tonaufnahmen erfüllte drei Funktionen: Erstens gewährleistete die simultane Aufzeichnung von Video- und Tonaufnahme eine doppelte Datensicherheit im Falle eines technischen Defektes/Ausfalls/Fehlers eines Aufnahmegerätes, zweitens vereinfachten die Videoaufnahmen die korrekte Zuordnung der jeweiligen Sprecher*innen zu den jeweiligen Sprechhandlungen und drittens ermöglichten die Videoaufnahmen, neben sprachlichen auch nichtsprachliche kommunikative Handlungen (Gestik, Mimik, Bewegungen etc.) erfassen zu können und diese in der Analyse- und Rekonstruktion des Kleingruppendiskurses im Kontext der jeweiligen interaktiven Sequenz(en) zu interpretieren.
[168] In der Doppelunterrichtsstunde vom 07. Juli 2016 waren aufgrund anderweitiger Verpflichtungen (Vorbereitung einer Projektwoche am Ende des Schuljahres) 10 Schüler*innen nicht anwesend. Dieser Umstand hatte auf die Durchführung der Unterrichtsstunde sowie der Videographie (weitgehend) keinen Einfluss. Durch die reduzierte Größe der Lerngruppe arbeiteten die Lernenden zu dritt in Kleingruppen (Tisch 1+2 sowie Aufnahmegruppen 1, 2 und 3) oder in Partnerarbeit (Tisch 3+4) (vgl. Anhang 6.6).
[169] Die drei Aufnahmegruppen setzten sich homogen jeweils aus drei Schülern (Aufnahmegruppen 2 sowie 3) beziehungsweise Schülerinnen (Aufnahmegruppe 1) zusammen. Um die Authentizität des Untersuchungssettings zu gewährleisten, wurden die Gruppenzusammensetzungen dabei vom Forschenden nicht beeinflusst, sondern geschahen eigenverantwortlich (durch die Lernenden) und/oder im Vorfeld der Unterrichtsstunde durch die unterrichtende Lehrkraft.
[170] Vgl. Anhang 6.1.1, 6.1.2 sowie 6.3. Die Dauer der Aufnahmen variierte zwischen den drei Gruppen geringfügig, da die Aufzeichnungen nacheinander je kurz vor Beginn der zweiten Erarbeitungsphase gestartet wurden und die Dauer der Kleingruppendiskussionen jeweils graduell leicht unterschiedlich war. Der Aufnahmeumfang umfasst in allen drei Aufzeichnungen die gesamten für den Analyse- und Rekonstruktionsteil notwendigen und inhaltlich relevanten Interaktionsprozesse und wurde ungekürzt/unverändert gespeichert.
[171] Against All Odds. United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR)/Paregos AB/TicTac Interactive AB, 2005/2006. Kostenfrei online verfügbar unter http://www.playagainstallodds.ca/, zuletzt geprüft am 07.02.2018).
[172] Vgl. Anhang 6.6. Die drei videographierten Kleingruppen sind jeweils grafisch hervorgehoben: Die Aufnahmegruppen 1 sowie 3 sind durch eine diagonale Schraffur markiert. Aufnahmegruppe 2 hingegen ist rötlich hervorgehoben, da für diese Kleingruppe ein vollständiges Transkript angefertigt wurde.
[173] Vgl. Anhang 6.7 sowie Anhang 6.8.
[174] Die Speicherung der Videoaufnahmen erfolgte auf drei externen Festplatten (pro Laptop/Aufnahmegruppe eine Festplatte, jeweils passwortgeschützt und digital verschlüsselt), während die Audioaufnahmen auf digitalen Flash-Speichermedien gesichert wurden (digital verschlüsselt, SDHC-Format).
[175] Um den Umfang dieser Arbeit zu beschränken, wurde lediglich für eine der drei untersuchten und videographierten Kleingruppen ein vollständiges Transkript erstellt und in Kapitel 2.4 ein dreistufiger Analyse- und Rekonstruktionsprozess der Diskursorganisation des Kleingruppengesprächs vorgenommen und expliziert. Die Entscheidungsgrundlage dieser Auswahl bildeten die mehrfache Sichtung des gesamten Audio- und Videomaterials durch den Forschenden, die Analyse der angefertigten Gesprächsinventare sowie die aus ihnen abgeleiteten inhaltsanalytischen Memos zu Aufnahmegruppe 1 sowie 3 (vgl. Anhang 6.1.1, 6.1.2). Die Erstellung vollständiger Transkripte für die Gruppen 1 sowie 3, die Analyse und Rekonstruktion ihrer Diskursorganisation und die Herausarbeitung gruppenspezifischer Strukturen und Muster in der Diskursentfaltung sowie die Möglichkeit, Vergleiche zwischen den einzelnen Gruppen herzustellen und somit Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei der Gestaltung der (diskursiven) Aushandlungsprozesse hervortreten zu lassen, wurde dabei einem möglichen Dissertationsvorhaben vorbehalten.