Transfer des Modells der kritisch-konstruktiven Didaktik Klafkis auf das Berufsfeld Pflege

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Hinführung zum Thema

2. Allgemeine Prozessverfahrensstruktur

3. Analytische Darstellung der kritisch- konstruktiven Didaktik von Klafki
3.1. Bildungstheoretischer Hintergrund
3.2. Didaktische Zielstellungen der kritisch-konstruktiven Didaktik
3.2.1. Allgemeinbildung als Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit
3.2.2. Kritische Auseinandersetzung mit allgemeinen Frage- und Problemstellungen
3.2.3. Bildung in allen Dimensionen menschlicher Fähigkeiten und Interessen
3.3. Epochaltypische Schlüsselprobleme
3.4. Terminologische Erläuterung des Titels des didaktischen Modells
3.5. Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung
3.5.1. Analyse des Perspektivenschemas zur Unterrichtsvorbereitung
3.5.2. Kritische Würdigung des Perspektivenschemas im Hinblick auf die Berufsfelddidaktik Pflege
3.6. Visuelle Darstellung des didaktischen Modells

4. Transfer des Modells von Klafki in das Berufsfeld Pflege
4.1. Bildungstheoretischer Hintergrund für eine Berufsfelddidaktik Pflege
4.2. Didaktische Zielstellungen für die Berufsfelddidaktik Pflege
4.2.1. Berufliche Bildung zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit
4.2.2. Allgemeine Berufsbildung als Bildung für alle im Medium des Allgemeinen
4.2.3. Berufsbildung in allen Dimensionen im Berufsfeld Pflege geforderter menschlicher Fähigkeiten
4.3. Epochaltypische Schlüsselprobleme der Pflege
4.3.1. Widersprüche und Ambivalenzen hinsichtlich pflegerischer Zielvorstellungen
4.3.2. Undifferenziertes berufliches Selbstverständnis im Angesicht der zu erwartenden Entwicklungen in der Pflege
4.3.3. Positionierung der Pflege zu den Anforderungen der zu erwartenden demografischen Entwicklung
4.3.4. Reaktion der Pflege auf die sich verändernden gesellschaftlichen Lebensverhältnisse
4.3.5. Das Spannungsverhältnis zwischen real existierender Macht und empfundener Machtlosigkeit
4.4. Transfer des Perspektivenschemas zur Unterrichtsplanung auf das Berufsfeld Pflege
4.5. Visuelle Darstellung der kritisch-konstruktiven Didaktik für das Berufsfeld Pflege
4.6. Beispielhafte Thematisierung eines Schlüsselproblems
4.6.1. Herleitung einer Lernsituation aus der empfehlenden Richtlinie für die Altenpflegeausbildung in Nordrhein-Westfalen
4.6.2. Schematische Unterrichtsreihenplanung

5. Kritisch- konstruktive Pflegedidaktik nach Wittneben
5.1. Das heuristische Modell der multidimensionalen Patientenorientierung
5.1.1. Erläuterung der Stufen des Modells der multidimensionalen Patientenorientierung
5.1.2. Bezug des Modells der multidimensionalen Patientenorientierung zu einer Pflegedidaktik
5.1.3. Kritisch-konstruktive kommunikative Pflegelernfelddidaktik
5.2. Visuelle Darstellung des Modells der kritisch- konstruktiven Pflegedidaktik
5.3. Kritische Würdigung

6. Abbildungsverzeichnis

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Hinführung zum Thema

(Roland Kietzmann & Christian Ley)

Für unsere Fachprüfung im Lernfeld Berufsfelddidaktik haben wir uns entschieden das didaktische Modell der kritisch-konstruktiven Didaktik von Klafki auf das Berufsfeld Pflege zu transferieren. Diese Entscheidung erfolgte aus folgenden Gründen. Wir sind der Meinung, dass das Modell von Klafki in den Bereich der Berufsbildung übertragen werden kann. Dabei geht es nicht darum, die allgemeinen Bildungsinhalte, die bei Klafki im Vordergrund stehen, außer Acht zu lassen, sondern das Modell um die Inhalte der beruflichen Bildung zu ergänzen. In der klassischen Bildungstheorie wurden Bildung und Beruf oftmals stark voneinander abgegrenzt betrachtet. Aus heutiger Sicht erscheint es jedoch sinnvoller, diesen Dualismus zum großen Teil aufzulösen.

Zudem existieren in der Berufsfelddidaktik Pflege zu wenig eigene Ansätze für ein eigenständiges pflegedidaktisches Modell. Einzig Wittneben beschrieb – aufbauend auf Klafkis Modell – in ihrer Dissertation das „Modell der kritisch-konstruktiven Pflegedidaktik“. Allerdings hat Wittneben das Modell von Klafki nicht vollständig in die Berufsfelddidaktik Pflege übertragen. Einige wichtige Elemente aus Klafkis Modell, z.B. die epochaltypischen Schlüsselprobleme, hat Wittneben nicht weiterentwickelt. Diesen Problemen werden wir uns in dieser Arbeit schwerpunktmäßig widmen. Eine kritische Würdigung von Wittnebens Modell erfolgt am Ende unserer Arbeit.

Uns ist bewusst, dass wir im Rahmen dieser Fachprüfung kein eigenes didaktisches Modell für das Berufsfeld Pflege erstellen können. Wir denken jedoch, dass sich das Modell von Klafki umfassender auf die Berufsfelddidaktik Pflege anwenden lässt, als dies bisher geschehen ist.

2. Allgemeine Prozessverfahrensstruktur

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-1: Arbeitsprozessablauf (Kietzmann & Ley)

3. Analytische Darstellung der kritisch- konstruktiven Didaktik von Klafki

3.1. Bildungstheoretischer Hintergrund

(Christian Ley)

Der bildungstheoretische Hintergrund von Klafkis Modell entstammt aus der Epoche der klassischen Bildungstheorie. Zeitlich siedelt Klafki diese Epoche in etwa zwischen den Jahren 1770 und 1830 an. In dieser Zeitspanne entstanden bedeutende Werke der deutschen literarischen Klassik und der Philosophie. Doch insbesondere markiert diese Epoche die Zeit der Aufklärung im Bereich der Pädagogik und Didaktik.

Oftmals traten die didaktischen Theorieansätze jedoch nicht in einem eigenen pädagogischen Begründungszusammenhang auf, sondern als fragmentarische Teilansätze in einem philosophischen Gesamtsystem oder als Thema literarischer Gestaltung.

Klafki bezieht sich vor allem auf die Ziele der klassischen Bildungstheorien die Menschen zu selbstbestimmtem und vernunftgeleitetem Handeln zu befähigen. Hier haben vor allem die Theorien Kants Klafki maßgeblich beeinflusst. Klafki zitiert Kant mit dem zentralen Moment der Aufklärung als „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen“ (Kant, 1968, zitiert nach Klafki, 1996, S. 19). Diese Aussage impliziert, dass der Mensch in sich die Fähigkeit zur Selbstbestimmtheit trägt. Bildung ist also der Weg, diese Fähigkeit herauszubilden, um so ein selbstbestimmtes Leben in Freiheit und Unabhängigkeit zu erlangen.

Ein weiteres aus der Spätaufklärung entnommenes Moment in Klafkis Modell ist die Bildung im Sinne „objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit“ (Klafki, 1996, S. 20). Hier stehen Inhalte im Vordergrund, die für die Allgemeinheit von objektiver Bedeutung sind. Aus diesem Grund darf Bildung auch nicht auf einen exklusiven Gesellschaftskreis beschränkt bleiben, sondern muss als Bildung für die Allgemeinheit verstanden werden. Insbesondere bezieht sich Klafki hier auf Humboldt, der zur Zeit der preußischen Bildungsreformperiode um 1810 versuchte, ein gestuftes Einheitsschulsystem im Sinne einer Gesamtschule zu entwerfen, was jedoch an den Widerständen der bürgerlichen Kräfte scheiterte. Humboldt postulierte, dass „jeder, auch der Ärmste, eine vollständige Menschenbildung“ (Humboldt, 1956, zitiert nach Klafki, 1996, S. 21) in Anspruch nehmen könne.

Es wird deutlich, dass die klassischen Bildungstheoretiker stets einen hohen Anteil an Gesellschaftskritik in ihre Überlegungen eingebracht haben. Denn die Forderung jedes Individuum als Teil der Gesellschaft zur Selbstbestimmung zu befähigen impliziert natürlich, dass die herrschenden Klassen der damaligen Zeit einen Machtverlust hätten hinnehmen müssen. Laut Humboldt (1947, S. 21) ist „Freiheit die erste und unerläßliche Bedingung“ für jegliche Bildung des Individuums.

Auch das vorstehende erste epochaltypische Schlüsselproblem in Klafkis Problemkanon findet sich schon bei den klassischen Bildungstheoretikern. Insbesondere Herder und Kant griffen das Thema der Friedenserziehung auf. Kant postulierte in seinen kulturphilosophischen Schriften: „Es soll kein Krieg sein; weder der, welcher zwischen mir und dir im Naturzustande, noch zwischen uns als Staaten…“ (Kant, 1993, S. 419). Um dies zu erreichen sollte das Individuum eine Individualität erlangen, die nicht als Isolierung verstanden wird, sondern als reziproke Kommunikationsbeziehung in wechselseitiger Anerkennung (vgl. Klafki, 1996, S. 26). Dieses Individualitätsverständnis zwischen einzelnen selbstbestimmten Menschen kann ebenfalls auf die Beziehung zwischen Nationen angewandt werden.

Die von Klafki angestrebte Bildung aller menschlicher Interessen und Fähigkeiten findet sich ebenfalls bei zahlreichen klassischen Bildungstheoretikern. Sowohl Pestalozzi „Bildung mit Kopf, Herz und Hand“ (n.d., zitiert nach Klafki, 1996, S. 30) als auch Humboldt und Herbart forderten einen vielseitigen Bildungsbegriff und somit ein ganzheitliches Bildungsverständnis. „Der wahre Zweck des Menschen […] ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Humboldt, 1947, S. 21).

Basierend auf diesen klassischen Theorien benannte Klafki sein erstes didaktisches Modell als „bildungstheoretische Didaktik“. Doch auch sein hier behandeltes neueres Modell kann und will seinen bildungstheoretischen Hintergrund nicht verleugnen. Klafki weist denn auch darauf hin, das der Bildungsbegriff oder ein Äquivalent dazu unbedingt notwendig ist, „wenn die pädagogischen Bemühungen nicht in ein unverbundenes Nebeneinander von Einzelaktivitäten auseinander fallen sollen“ (Klafki, 1999, S. 14).

Abschließend dieses Kapitels möchten wir noch einmal deutlich machen, dass es uns keinesfalls um eine vollständige Darlegung des bildungstheoretischen Hintergrundes der kritisch-konstruktiven Didaktik geht. Selbst Klafki beschreibt diesen Hintergrund in seinem Werk nur kurz und zusammen gefasst. Unsere Ausführungen dienen nur dem kurzen Überblick, insbesondere im Hinblick auf unseren Transfer des Modells auf das Berufsfeld Pflege in Kapitel 4.

3.2. Didaktische Zielstellungen der kritisch-konstruktiven Didaktik

Fundiert durch den oben beschriebenen bildungstheoretischen Hintergrund stellt Klafki die nachfolgenden drei didaktischen Zielstellungen für sein Modell auf.

3.2.1. Allgemeinbildung als Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit

(Roland Kietzmann)

Klafki bezeichnet Allgemeinbildung zu allererst als Bildung für alle, da jedes Individuum das gleiche Anrecht auf Bildung haben müsse. Er postuliert Bildung als „demokratisches Bürgerrecht“ (Klafki, 1996, S. 53). Aus diesem Grund ist Klafki Verfechter der integrierten Gesamtschulbildung. Er lehnt den Einbau „neuer Selektionselemente“ (Klafki, 1996, S. 55) im in Deutschland verbreiteten dreigliedrigen Schulsystem ab. Dieses Schulsystem schränkt laut Klafki das demokratische Anrecht auf gleiche allgemeine Bildung für alle Mitglieder der Gesellschaft ein. Er fordert einen Ausbau der Erwachsenenbildung einschließlich der Verbindung der Berufs- und Allgemeinbildung. Somit wendet er sich gegen den seit der klassischen Bildungstheorie vorherrschenden Dualismus zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung. In diesem Punkt geht Klafki auf klaren Konfrontationskurs zu den klassischen Bildungstheoretikern wie Humboldt (vgl. Klafki, 1996, S. 56).

Diese allgemeine Bildung als Bildung für alle beinhaltet drei anzustrebende Grundfähigkeiten, die in wechselseitiger Abhängigkeit und Beeinflussung zueinander stehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-1: Didaktische Zielstellung Allgemeinbildung für alle

Die erste Grundfähigkeit eines jeden Menschen sollte die Fähigkeit zur Selbstbestimmung sein. Jeder muss sich seine individuellen Lebensziele setzen und verfolgen und zu einer Sinnhaftigkeit in zwischenmenschlichen, beruflichen, ethischen und religiösen Lebensbereichen finden. Diese Grundfähigkeit hat Klafki in hohem Maße in Anlehnung an die Forderung Kants nach dem Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit aufgestellt (vgl. Klafki, 1996, S. 52, S. 19).

Die zweite Grundfähigkeit ist die Mitbestimmungsfähigkeit als Verantwortung des Einzelnen für unsere gemeinsamen gesellschaftlichen Verhältnisse. Diese Grundfähigkeit kann nur aufbauend auf der Grundfähigkeit der Selbstbestimmung erzielt werden, da nur ein selbstbestimmtes Individuum die gesellschaftlichen Prozesse mitbestimmen kann (vgl. Klafki, 1996, S. 52).

Wiederum auf den ersten beiden Grundfähigkeiten aufbauend hat Klafki die dritte Grundfähigkeit der Solidaritätsfähigkeit benannt. Diese ist die Fähigkeit, sich neben der Anerkennung gesellschaftlich in ihrer Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit eingeschränkter Individuen auch für deren Belange einzusetzen und somit in der Förderung ihrer Grundfähigkeiten zu stärken und zu unterstützen (vgl. Klafki, 1996, S.52).

Diese drei Grundfähigkeiten sind laut Klafki die drei zentralen Zieldimensionen allgemeiner Bildung. Jedes Individuum soll die Möglichkeit haben, als selbstbestimmtes Mitglied der Gesellschaft bei der Lösung zentraler gesellschaftlicher Probleme mitzuwirken und sich solidarisch mit benachteiligten Individuen zu zeigen.

3.2.2. Kritische Auseinandersetzung mit allgemeinen Frage- und Problemstellungen

(Christian Ley)

Allgemeinbildung beinhaltet neben dem Ziel der Bildung für alle auch die Bildung im „Medium des Allgemeinen“ (Klafki, 1996, S. 53). Hiermit meint Klafki, dass die allgemeine Bildung anhand allgemein bedeutsamer und gesellschaftlich relevanter Frage- und Problemstellungen vermittelt werden soll. Diese Fragestellungen sind als gesamtgesellschaftliche Aufgaben, Probleme oder Gefahren anzusehen, die in der Gegenwart oder der zu erwartenden Zukunft zu lösen sind. Dabei ist eine Auseinandersetzung mit der Vergangenheit bzw. Geschichte unabdingbar, um aus den Erkenntnissen, Denkergebnissen und Lösungsversuchen vergangener Epochen der Zeitgeschichte zu lernen und neue Strategien zu entwickeln.

Als Folgerung einer kritischen Auseinandersetzung mit diesen allgemeinen Frage- und Problemstellungen postuliert Klafki eine Konzentration auf so genannte epochaltypische Schlüsselprobleme, die im folgenden (Kapitel 3.3) näher erläutert werden.

3.2.3. Bildung in allen Dimensionen menschlicher Fähigkeiten und Interessen

(Christian Ley)

Klafki sieht Bildung nicht nur als einseitige fachlichbezogene Wissensvermittlung an, sondern als Bildung aller menschlichen Sinne, Fähigkeiten und Interessen:

- Lustvoller, verantwortungsvoller Umgang mit dem eigenen Leib
- Kognitive Möglichkeiten
- Handwerklich- technische und hauswirtschaftliche Produktivität
- Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungen - Sozialität
- Ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit
- Ethische und politische Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit (vgl. Klafki, 1996, S. 54).

Bei der Entwicklung der Dimensionen menschlicher Fähigkeiten beruft sich Klafki auf die grundsätzliche Forderung Pestalozzis nach einer Bildung mit Kopf, Herz und Hand (vgl. Klafki, 1996, S.30). Diese Forderungen bzw. Dimensionen sind in den heutigen Berufsbildungskonzepten von gleich bleibend hoher Aktualität.

3.3. Epochaltypische Schlüsselprobleme

(Christian Ley)

Ein Kernelement der kritisch-konstruktiven Didaktik besteht aus der Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme. Diese Probleme ergeben sich aus der zweiten Zieldimension Klafkis als Bildung im Medium des Allgemeinen. Klafki hat folgende Probleme benannt, die seinen Ausführungen zufolge von gesamtgesellschaftlich und teilweise sogar globaler Bedeutung sind. Die Bereitschaft an der Bewältigung dieser Probleme mitzuwirken und somit an der Entwicklung der Gesellschaft beteiligt zu sein ist ein Hauptziel der allgemeinen Bildung. Dabei ist die Thematisierung dieser Problemstellungen nicht unbedingt zu jeder Zeit vordergründig, sondern kann auch in Verbindung mit fachbezogenen Inhalten der allgemeinen und beruflichen Bildung in konkrete Lernsituationen einfließen. Klafki benennt folgende epochaltypische Schlüsselprobleme:

1. Friedensfrage – Die Friedenserziehung ist laut Klafki angesichts des enormen Vernichtungspotenziales der weltweit vorhandenen Massenvernichtungswaffen eine langfristige pädagogische Aufgabe von zentraler globaler Bedeutung. Die Lernenden sollen in dieser Frage eine Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit erhalten, die zur Erlangung eines dauerhaften Weltfriedens befähigen soll (Klafki, 1996, S. 56 – 58).
2. Umweltfrage – Diese Problemstellung wirft die Frage auf, inwieweit die Menschen in der Lage sind, die ökologischen Ressourcen der Erde zu erhalten. Im Zuge dieser Frage muss ein sinnvoller und nachhaltiger Umgang mit diesen natürlichen Ressourcen angestrebt werden. In konkreten Unterrichtssituationen könnte dies durch handlungsorientierte Projekte in Angriff genommen werden (Klafki, 1996, 58 – 59).
3. Gesellschaftlich produzierte Ungleichheit – Diese Ungleichheiten existieren zwischen jeglichen gesellschaftlichen Gruppierungen, die durch ungleiche Voraussetzungen und Ressourcenverteilungen unterschiedliche Lebensvoraussetzungen haben. Beispielsweise benennt Klafki die Ungleichheit in den Bereichen Macht und Wohlstand. So benennt er unter anderem die Ungleichheit zwischen Menschen mit und ohne Arbeitsplatz, zwischen Männern und Frauen und zwischen Behinderten und Nicht-Behinderten (vgl. Klafki, 1996, S. 59).
4. Neue Medien, Arbeitsplätze und Freizeit – Hier können die Gefahren und Chancen der technologischen Entwicklung – insbesondere der Kommunikationstechnologie – thematisiert werden. Unter anderem erwähnt Klafki die Dichotomie zwischen der Unterstützung des Menschen am Arbeitsplatz durch Technologie und der Vernichtung von Arbeitsplätzen durch diese. Die Probleme, die durch die sprunghafte Entwicklung der neuen Medien aufgeworfen wurden, fallen ebenso unter dieses Schlüsselproblem. Auch zählen die veränderten Kommunikationsgewohnheiten im Bereich der Freizeitgestaltung zu dieser Problemstellung (Klafki, 1996, S. 59 – 60).
5. Ich- Du- Beziehungen einschließlich Geschlechterverhältnis und Sexualität – Dieses Problem befasst sich mit der Gesamtheit der sozialen Kontakte der Individuen zueinander. Aspekte wie die menschliche Sexualität, die Erfahrung von Liebe und Glück und das Spannungsverhältnis zwischen Individualität und Sozialität werden hier benannt (Klafki, 1996, S. 60)

Hier bricht Klafki seine Aufzählung ab. Die Liste dieser Schlüsselprobleme ist nicht beliebig erweiterbar, da ein epochaltypisches Schlüsselproblem mindestens von gesamtgesellschaftlicher Relevanz sein sollte, wenn nicht gar von globaler Bedeutung. Diese Probleme betreffen jedes Individuum. Somit sind Probleme lokaler Bedeutung oder solche, die nur einzelne Gruppierungen der Gesellschaft betreffen, nicht als epochaltypische Schlüsselprobleme zu bezeichnen.

Klafki fordert die curriculare Einbeziehung dieser Schlüsselprobleme in ein neues Allgemeinbildungskonzept. In diesem Konzept soll ein fächerübergreifender Problemunterricht eine tragende Rolle spielen. Dieses fordert einen breiten gesellschaftlichen Konsens über die Relevanz der zu thematisierenden Problemstellungen unserer Gesellschaft. Außerdem wäre für dieses Unterrichtskonzept ein Umdenken im Bereich der pädagogischen Ausbildung von Lehrern nötig.

Zur Durchführung eines Problemunterrichtes bedarf es laut Klafki vierer didaktischer Prinzipien:

- Exemplarisches Lehren und Lernen
- Methodenorientiertes Lernen
- Handlungsorientierter Unterricht
- Verbindung von sachbezogenem und sozialem Lernen (vgl. Klafki, 1996, S. 67 – 68).

3.4. Terminologische Erläuterung des Titels des didaktischen Modells

(Roland Kietzmann)

Durch die didaktischen Zieldimensionen und die epochaltypischen Schüsselprobleme wird der Titel des Modells der kritisch-konstruktiven Didaktik von Klafki verständlich.

Kritisch bedeutet hier die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und zur Solidarität mit anderen. Denn nur durch die kritische Auseinandersetzung mit sich selbst und der Gesellschaft kann das Individuum diese Ziele erreichen. Das konstruktive Element ergibt sich durch das Handlungs-, Gestaltungs- und Veränderungsinteresse eines jeden, das sich nach der kritischen Auseinandersetzung mit den Schlüsselproblemen entwickelt (vgl. Klafki, 1996, S. 89 – 90).

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