Excerpt
Sommaire :
Remerciements
Sommaire :
Introduction
PARTIE 1 : L'evolution de l'enseignement de l'histoire en Bolivie, des transformations constamment dictees par la question indigene
Chapitre I : Le developpement de la discipline historique au service du projet nationaliste du MNR : la creation d’une identite bolivienne unique de 1955 a 1971
Chapitre II : De 1971 a 1994 : Une education antirevolutionnaire et l'essor des revendications culturelles indianistes
Chapitre III : De 1994 a 2010, la loi 1565, le debut de l'education interculturelle et bilingue dans un contexte d'effort pour le developpement
Chapitre IV : A partir de 2005, l'histoire pour revaloriser le caractere indigene de la Bolivie
PARTIE 2 : L'enseignement de l'histoire a Santa Cruz de la Sierra, l'application de la reforme de 2010 dans un foyer de regionalisme et d'opposition politique et culturelle
Chapitre I : Santa Cruz, capitale de l'Orient et des projets autonomistes
Chapitre II : L'application de la loi 070 : un contenu andin et indigene dans la capitale de l'Orient.
PARTIE 3 : L'enseignement de l'histoire dans le Bajo Isoso
Chapitre I : L’autonomie indigene originaire paysanne de Charagua, l’autonomie guarani en Bolivie
Chapitre II- L'enseignement de l'histoire dans un territoire enclave, le Bajo Isoso
Chapitre III- Le programme regionalisee dans le contexte indigene : une integration ou une exclusion ?
Conclusion
Bibliographie
Table des illustrations
Table des matieres
Remerciements :
Je tiens avant tout a remercier Aurelia Michel, qui m'a accorde beaucoup de son temps pour m'accompagner et m'aider dans mon travail mais surtout qui m'a toujours encourage et soutenu dans mes projets. Je la remercie egalement pour son humanite et sa bienveillance qui ont rendu ces annees tres agreables et motivantes.
Je remercie aussi Sophie Lewandowski, qui m'a beaucoup aide lors de mon terrain a La Paz, d'un point de vue professionnel aussi bien que d'un point de vue humain. Cela ne fait aucun doute que mon experience et mon travail en Bolivie aurait ete bien moins appreciable sans les contacts, les informations et la formation methodologique qu'elle m'a donne et sans sa presence. Je la remercie d'avoir ete la pour me permettre de realiser ce terrain et ce travail avec confiance.
Je remercie toutes les formidables personnes qui m'ont aide, qui m'ont accueilli, qui m'ont fait decouvrir et mieux comprendre ce merveilleux pays qu'est la Bolivie. Parmi ces nombreuses personnes, je remercie particulierement Elise Gadea, dont sa compagnie me fut particulierement precieuse et agreable. Je remercie egalement Piedades Parada, Ruth, Rolland et Naderlina qui m'ont accueilli avec une grande gentillesse et dont il me fut fort douloureux de me separer.
Je remercie egalement ma famille, qui m'a toujours soutenue dans tous mes projets et qui m'a permis de me rendre en Bolivie. Je la remercie d'etre constamment la pour moi et pour mon epanouissement. Je remercie en particulier mes parents et mes freres qui m'ont accompagne virtuellement et meme physiquement durant mon sejour en Bolivie et tout au long de mon travail.
Je remercie Felicien Gayraud, pour sa presence et ses conseils avises. Je le remercie bien plus encore pour son humour et sa bonne humeur.
Je remercie aussi tous mes amis proches, qui me permettent d'avancer dans la vie et de prendre les bonnes decisions. Je remercie en particulier Charlotte Raison et Florian Le Marrec pour leur interet pour mon sujet.
Je remercie ma chere Noemie, qui a supporte bien des desagrements durant la realisation de ce travail, qui m'a meme parfois relue et souvent ecoute. Elle a toujours etait la pour me motiver quand cela etait necessaire. Une fois encore, ce travail n'aurait pas put aboutir sans cette personne. Merci.
Introduction : L’enseignement de l’histoire dans la Bolivie d’Evo Morales de 2006 a 2017.
« Ce que disait Tupac Katari, nous sommes en train de l'accomplir maintenant non seulement nous sommes socialement, culturellement des millions et des millions, mais en plus les dernieres elections du 12 octobre de cette annee demontrent que nous sommes aussi des millions d'un point de vue electoral...[1] » Cette phrase fut prononcee par le president bolivien Evo Morales lors de la commemoration de la 233eme annee de l’execution de Tupac Katari, le meneur d'une grande revolte indigene[2] contre la couronne espagnole en 1781[3] qui avait proclame au nom des indigenes revoltes :« Nous reviendrons et nous serons des millions. » De cette maniere, Evo Morales, d'origine Aymaras, se positionne comme l'heritier de Tupac Katari qui aurait permis l'accomplissement de cette prophetie. Evo Morales est le premier president indigene de l'histoire de Bolivie. Il s'appuie fortement sur les symboles historiques indigenes, plus particulierement aymaras, comme ses investitures celebrees a Tiwanaku, le plus grand centre archeologique de la Bolivie andine[4]. Il souhaite revaloriser ces symboles apres des siecles de colonisations. L'histoire occupe donc une place importante dans son projet politique de revalorisation des cultures, identites et connaissances indigenes. Par cette commemoration, il celebre ainsi la prise de pouvoir des indigenes et leur reconsideration en Bolivie, amorcees au debut du XXIeme siecle. En effet, les annees 2000 sont marquees par de nombreuses vagues de manifestations et de conflits civils contre les gouvernements neoliberaux en place depuis 1982. Ainsi, suite a la guerre de l'eau en 2000 et celle du gaz en 2003, le president Gonzalo Sanchez de Lozada finit par s'enfuir aux Etats-Unis. Juan Evo Morales Ayma, qui etait alors un syndicaliste cocalero[5] mene ces luttes a la tete de son parti le MAS-IPSP[6] depuis 2002. Il accede a la presidence le 19 decembre 2005 et met alors en place un «proceso de cambio[7] » afin de changer la societe bolivienne et les mentalites, notamment pour ce qui est de la consideration des indigenes. Pour la premiere fois, les indigenes semblent representes et accedent en plus grand nombre aux hautes spheres du pouvoir en Bolivie, il s'agit d'un moment tres fort symboliquement dans l'histoire des indigenes boliviens. Evo Morales propose une nouvelle constitution qui est acceptee par referendum, ce qui lui permet d'instaurer l’Etat plurinational de Bolivie le 7 fevrier 2009, dans lequel les droits et valeurs des indigenes sont inscrits. Cet Etat est dit « plurinational » car il est forme de plusieurs nations qui revendiquent leurs specificites. Il souhaite « decoloniser » le pays : la decolonisation de la Bolivie vise a briser la hierarchisation ethnique de la societe bolivienne mise en place par la colonisation. Il veut aussi rendre sa souverainete au peuple bolivien en luttant contre les mesures neoliberales et en nationalisant l'exploitation des ressources naturelles du pays[8].
La restructuration profonde de la Bolivie pour le gouvernement d'Evo Morales essaye d'instaurer un fonctionnement viable face au plus grand defi de ce pays : la diversite culturelle, ethnique, politique et economique.
Qu’est-ce qu’etre Bolivien ?
Dans l'imaginaire collectif, la Bolivie est souvent perque comme un pays andin, montagneux et terre de la civilisation Inca. Pourtant, l'Altiplano, la region des plateaux montagneux et berceau de la culture andine, ne correspond qu'a une petite portion du territoire bolivien. En effet, la Bolivie se decoupe en trois ensembles geographiques : l'Altiplano, les Vallees et enfin les Plaines : l'Orient. Ces trois ensembles regroupent des environnements, des climats et des cultures tres differents. L'Altiplano est un plateau a une altitude moyenne de 3300 metres qui presente donc une grande aridite et une sobre vie vegetale et animale. Les villes de La Paz, Potosi et Oruro sont les principaux centres urbains de cette region[9].
Les Vallees correspondent a la zone entre l'Altiplano et l'Orient ; cette region est moins elevee puisqu'elle se situe a 2000 metres d'altitude de moyenne. Le climat y est donc plus chaud et la nature plus luxuriante. Cette petite zone regroupe les villes de Cochabamba, Sucre et Tarija[10]. Ces deux premieres zones regroupent les cultures indigenes andines dont les Aymaras et les Quechuas en sont grandement majoritaires. Enfin, l'Orient est la zone la plus vaste, elle couvre plus de 650 000 km2, soit presque 60% du territoire bolivien[11]. L'Orient correspond aux plaines, les «tierras bajas[12] ». Cette zone presente des temperatures chaudes et des paysages differents entre la foret amazonienne et les plaines du Chaco. La nature est ici tres luxuriante, et la diversite ethnique est la plus grande des trois zones. En effet, les Guaranis et les Chiquitanos sont les plus nombreux dans le sud, mais il existe une multitude de peuples diversifies en Amazonie[13]. On trouve dans cet immense territoire les villes de Trinidad et de Santa Cruz de la Sierra[14]. Selon les chiffres du recensement de 2012 de l'Institut National de Statistique, en ne comptabilisant que les departements de Santa Cruz, du Beni et du Pando, la population de l'Orient s'eleve a 3 186 716 habitants, soit 32% de la population nationale[15]. Plus encore, Santa Cruz est depuis 2016, le departement le plus peuple du pays avec plus de 3 millions d'habitants[16].
La ville de Santa Cruz de la Sierra, veritable capitale economique du pays, se pose comme capitale de l'Orient. L'industrialisation, l'agriculture de masse et l'exploitation des riches ressources d'hydrocarbures font de la region de Santa Cruz le moteur economique du pays. De ce fait, Santa Cruz de la Sierra ne cesse de croitre grace a l'immigration interne de Boliviens en quete de travail remunerates[17]. Les cultures departementales occupent une place tres importante pour certains Boliviens, de telle maniere qu'a l'identite nationale s'opposent souvent des identites departementales. Il y a une superposition entre une identite nationale, une identite regionale et une identite departementale. En Orient par exemple, la culture regionale « camba[18] » correspond a l'identite metisse des orientaux, elle s'est construite en opposition avec la culture « colla[19] », une expression seulement employee par les habitants de l'Orient pour qualifier pejorativement, les andins qui peuplent les deux autres regions. Ainsi, la nationalite bolivienne recouvre des personnes qui s'auto- identifient tres differemment les unes des autres.
Pourquoi cette forte composante territoriale, geographique et economique de la Bolivie et plus generalement, la diversite environnementale, climatique et culturelle est-elle cachee par la representation d'un pays montagneux et andin ? D'une part, parce que la majorite de la population est bel et bien andine, les deux ethnies majoritaires demographiquement etant les Aymaras et les Quechuas. D'autre part, car le centre intellectuel et politique a toujours ete a La Paz ou a Sucre, mais jamais en Orient. Plus encore, l’Orient est souvent meprise dans les discours des andins, presente comme le foyer de racistes et d’oligarques blancs qui glorifient la colonisation. A cela s’ajoute le fait que la connaissance de l'Orient ne s'est fait que tres tardivement et suite a un long processus historique. L'histoire de l'Orient et de la ville de Santa Cruz de la Sierra est l'histoire de regions defavorisees au profit des regions du pouvoir[20]. De plus, l'Orient regroupe les terres cultivables a l'echelle industrielle et les plus grandes reserves d'hydrocarbures. Ils aspirent a une meilleure cooperation avec les firmes multinationales pour optimiser leurs exploitations, a l'inverse du monde andin. De ce fait, les orientations politiques et economiques divergent aussi grandement entre ces deux ensembles. Le rapport avec le centre politique et les projets economiques differents ont cree de fortes revendications d'autonomies, dont Santa Cruz de la Sierra en est la premiere actrice, notamment apres son fulgurant essor economique dans les annees 1950. Ainsi, le 4 mai 2008, les Etats de la demi-lune[21], le Pando, le Beni, Tarija et a leur tete Santa-Cruz, organisent un referendum pour l'autonomie de ces regions face au gouvernement d’Evo Morales auquel ils sont en totale rupture. Dans ces departements, de veritables massacres et discriminations se deroulerent envers les indigenes andins. Evo Morales declare alors l’Etat de siege et reprime avec force l'Orient et tout particulierement en 2009, emprisonnant ou forqant a l'exil les dirigeants autonomistes[22]. Face a l'echec de ses tentatives de secession, l’Orient essaye de trouver une place dans le nouvel etat plurinational d'Evo Morales tout en essayant de preserver ses cultures et ses identites, qu’elles soient cambas ou indigenes. Ses evenements sont tres revelateurs de l'importance de la reconnaissance des differentes cultures qui composent la Bolivie pour la stabilite et l’unite du pays. Comment l’Orient essaye-t-il de revendiquer son existence et son importance dans la Bolivie ? Comment le gouvernement bolivien lutte-t-il contre le danger separatiste de l’Orient ?
Cette diversite, la difference de consideration et de representation revelent qu’etre bolivien recouvre des realites tres differentes, autant d’un point de vue economique, culturel que politique. Les Boliviens se definissent par leur identite nationale certes, mais aussi par leur identite departementale. A cette derniere s’ajoute parfois une identite ethnique ou du moins une identite rurale ou urbaine.
Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten
[23] Qu’est-ce qu’etre indigene ?
Lors de la colonisation, la Bolivie, comme bon nombre de ses voisins, a subi la mise en place d'un fonctionnement dual de sa societe. Les indigenes, largement majoritaires, travaillaient en tant que main d’reuvre de base dans les champs et les mines, dans le monde rural donc. Les blancs, qui exploitaient les premiers, se sont concentres dans les centres urbains. Meme les grands proprietaries terriens d'haciendas avaient de forts liens avec la ville. Le cas des metis etaient un peu moins evident puisque ces derniers oscillaient entre le statut d’exploitant et celui d’exploite. Cette situation a perdure apres la colonisation. De tel sorte que lorsque le MNR[24] fait sa revolution en 1952, le terme « indio » est remplace par celui de « campesino », c’est-a-dire paysan. L’association de l’indigene au monde rural, qui existait deja, n’en fut que renforce. Cependant, au XXeme siecle, l'exode rural provoque par l'industrialisation du pays a bouleverse cette situation. En effet, la population bolivienne rurale est passee de 73% en 1950 a 58,7% en 1976 puis pour devenir minoritaire en 1992 avec 42,5 %[25]. Le dernier recensement national de 2012 revele que 32,7 % de la population est rurale contre 67,3% d’urbains[26], et la situation a probablement encore evolue aujourd'hui. Ainsi, une grande partie de la population rurale indigene s'est installee en ville au cours du vingtieme siecle. L'indigene n'est plus seulement le rural des lors.
Ces migrations internes ont provoque une evolution des methodes de recensement du pourcentage de la population indigene en Bolivie depuis le premier recensement national en 1831. En effet, les recensements de 1976 et de 1992 identifiaient la population indigene aux personnes pratiquant au moins une langue indigene. Ainsi, la part de la population consideree comme indigene, selon ces sondages, s’elevait a 46,1% en 1976 et 45,2% en 1992[27]. Cependant, ces chiffres posent problemes puisque l'identite ne passe pas uniquement par la langue. Dans les mentalites, l'association de l'indigene au paysan continue de s'appliquer, meme pour ceux qui ont migre en ville[28]. Lors du recensement de 2001 en revanche, la question de l'auto-identification ethnique est posee aux Boliviens, ceux-ci se reconnaissent a 62% comme indigenes[29]. Pour ce qui est des resultats du recensement de 2012, ils sont controverses. En effet, l'identite metisse ne figurait pas parmi les choix de reponses possibles, cette action « indigenisante » du MAS fut vivement critiquee par les opposants de tout le pays et particulierement par ceux de Santa Cruz qui pronent leur culture « camba » metisse[30]. Les resultats sont donc difficilement exploitables, mais ils revelent tout de meme une baisse de 21% de la population se revendiquant indigene. Selon Luis Enrique Lopez, un sociolinguiste et educateur peruvien specialise dans l’Education Interculturelle et Bilingue, le debut des annees 2000 se demarque par une amelioration des relations interethniques et une amelioration de la consideration des indigenes dans le pays, comme le demontre la presence de 42 deputes se revendiquant indigenes sur 157 au parlement en 2002[31]. La chute du nombre de personnes s'auto-identifiant comme indigene ne signifie pas forcement une deconsideration des indigenes et donc une degradation des rapports interethniques mais il interroge sur les resultats d'une valorisation des cultures indigenes de la part du gouvernement et sur la definition de l'identite indigene. Cependant, d'autres phenomenes expliquent cette evolution, notamment l'exode rural.
En effet, l'identite indigene reste majoritairement presente dans le monde rural. Ainsi, l'arrivee des
indigenes en ville s'accompagne souvent d'un renoncement progressif a la culture indigene. L'exode rural pose donc un reel probleme pour la survivance des cultures indigenes en Bolivie. Cela est d'autant plus vrai a Santa Cruz, ou les cultures indigenes sont particulierement devalorisees face a la culture metisse « camba ». Ainsi, le recensement de 2001 revele que la population urbaine du departement de La Paz se revendiquant indigene constitue 70% de la population pacena. Dans la campagne du departement de La Paz, cette proportion de personnes s’auto-identifiant comme indigene s'eleve a 92%. Cependant, dans le departement de Santa Cruz, seulement 34% des urbains et 48% des ruraux crucenos se considerent comme indigenes[32]. Enfin, au-dela de l'association de l’indigene au paysan effectuee par la plupart des urbains, ils associent aussi l’indigene au pauvre. Au debut des annees 2000, la population rurale vit a 80% dans une situation de pauvrete et a 60% d'extreme pauvrete[33]. Ces donnees sont revelatrices des differentes considerations des indigenes dans la societe selon les departements boliviens.
Quoiqu'il en soit, les indigenes representent une part tres importante de la population bolivienne, sans doute l'une des proportions les plus elevees de tous les pays d'Amerique du Sud. La question du traitement et de l'integration des indigenes dans la societe est donc d'une importance primordiale. L’identite indigene est un concept flou et relatif. Pour certain, l'identite indigene est rattachee au fait de parler une langue indigene, pour d'autre, il s'agit des codes vestimentaires, de l'alimentation et des pratiques religieuses. D'autres penseront qu'il s'agit d'un mode de vie ou avant tout de caracteristiques physiques. Il s’agit surtout d’une auto-identification et d’une identite de groupe portee par une ethnie mais surtout par des valeurs et par des mreurs.
Lorsqu'on parle des « indigenes de Bolivie », il faut bien comprendre que cela regroupe une multitude de peuples tres differents. En effet, la Bolivie presente sur son territoire une quarantaine d'ethnies qui ne partagent pas la meme culture, les memes croyances, les memes mreurs ni la meme histoire. De plus, au sein d'une meme ethnie, il n'est pas rare de trouver des differences entre les communautes. Certains peuples comme les Aymaras, les Quechuas ou les Moxenos possedent une histoire imperiale et urbaine tandis que d’autres peuples comme les Cayubaba ou les Tonalla vivent de maniere nomade dans la foret. Ces differences sont d’ailleurs parfois la cause d'une hierarchisation des societes indigenes entres elles. Ainsi, les Aymaras et les Quechuas s'estiment souvent superieurs aux peuples des terres basses qu'ils considerent parfois de « sauvages ». Il ne faut donc pas imaginer un peuple indigene, mais bien une multitude de peuples differents sur le plan culturel aussi bien que phenotypique. Ainsi, l'usage du terme indigene est commode mais parfois reducteur pour parler d'une si grande variete d'identites.
La question de la place et de la consideration des indigenes en Bolivie occupe une place tres importante dans les politiques des gouvernements boliviens. La fin du XlXeme siecle et le XXeme siecle ont presente de nombreux exemples de politiques indigenistes, c'est a dire des politiques de non indigenes qui visent a integrer les indigenes dans la societe et qui prennent en compte leurs specificites. La fin du XXeme siecle et surtout la presidence d'Evo Morales voient les premiers exemples d'application de politiques indianistes, c'est a dire des politiques pensees par et pour des indigenes. Si les politiques indigenistes sont parfois accusees de paternalisme, les politiques indianistes sont parfois porteuses de projets racistes et essentialistes[34].
Le statut d'indigene a acquis une portee tres politique avec les presidences d'Evo Morales. Le president lui-meme en est un tres bon exemple, son origine Aymara est souvent l'objet de controverses. L'origine indigene est parfois proclamee afin de pouvoir beneficier des avantages et des politiques de revalorisation en cours de la part d'individus se reclamant metis auparavant. Face a la difficulte de definir « l'indigeneite », le gouvernement d'Evo Morales cree cette identite en opposition aux gouvernements des descendants europeens[35]. Neanmoins, la poursuite des marches et manifestations indigenes envers le gouvemement d'Evo qui se revendique indigene revele la nature complexe de la question indigene en Bolivie[36].
Bien que la representation des indigenes ne reste pas moins depreciative au debut du XXIeme siecle par les elites urbaines, elle a grandement evolue ces dernieres annees. Certes l’indigene est imagine comme un paysan analphabete, peu qualifie et souvent pauvre. Meme lorsqu’il vient vivre en ville, il reste discrimine mais il est de plus en plus present dans les medias et les spheres politiques. A la fin du XXeme siecle par exemple, le racisme etant courant et assume envers les indigenes en ville, a la place Murillo a La Paz, la ou siege le gouvemement : l'acces etait interdit aux indigenes en tenue traditionnelle[37]. Desormais, ils siegent au parlement aux cotes des elites urbaines hispanises. Plus encore, les representants du gouvemement sont souvent indigenes, il y a une veritable volonte de representer un nouveau gouvemement, meme dans le personnel[38]. Cependant, le racisme, bien qu'il soit desormais puni par la loi, reste present dans les mentalites. Il regne encore une meconnaissance et un mepris certain entre les indigenes et le reste de la population et plus generalement entre les ruraux et les urbains.
Les projets d'autonomisation de l’Etat Plurinational de Bolivie.
C'est face a cette multitude d'identites tant diversifies qu'Evo Morales essaye d'apporter une structure politique et territoriale permettant de repondre a toutes ces demandes de reconnaissances identitaires tout en evitant une fragmentation du pays.
Ainsi, afin d’essayer de repondre aux demandes d’autonomie de la part des departments, l’Etat plurinational met en place 9 departements autonomes[39]. Les departements du Beni, du Pando, de Santa Cruz, de Tarija, d'Oruro, de La Paz, de Potosi, de Cochabamba et de Chuquisaca. Ces departements sont divises en provinces qui sont elles-memes divisees en municipalites. Chaque department est dirige par un gouverneur et beneficie d'une assemblee departementale autonome. Cette institution qui siege dans la capitale du departement, est censee posseder des pouvoirs « de deliberation, de controle et de legislation sur le territoire de ses competences et par un organe executif[40]. ». La mise en place de ces autonomies departementales s’insere dans une politique de decentralisation inscrite dans la constitution politique de l’Etat de 2009. De cette maniere, l'Etat plurinational est suppose reconnaitre les identites et les specificites departementales en leur accordant un statut autonome et certains droits.
Les indigenes dans la Bolivie d'Evo Morales.
D'autre part, la question des indigenes occupe une place centrale dans les politiques d'Evo Morales. En effet, celui-ci est presente comme un indigene Aymara, il se presente surtout comme le defenseur des droits indigenes et de leur consideration en Bolivie. Quel que soit le domaine de ces actions, aussi bien la justice comme l'ecologie, il base la legitimite de son action sur le respect des peuples indigenes.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Desormais, les droits des communautes indigenes sont assures par la constitution politique de l’Etat de 2009 qui developpe un ensemble de droits des Nations et Peuples Indigenes Originaires Paysans (NyPIOC). Les NyPIOC sont definis en ces termes dans la constitution de 2009 : « Est nation et un peuple indigene originaire paysan toute la collectivite humaine qui partage une identite culturelle, une langue, une tradition historique, des institutions, une territorialite et une vision du monde, dont l'existence est anterieure a l'invasion coloniale espagnole.[41] » Le terme « originario » est un concept important que deploie le gouvernement du MAS afin de valoriser les cultures preexistantes a la colonisation, basant leur droit et leur statut particulier sur leur legitimite historique en tant que premiers habitants. Les NyPIOC correspondent donc aux 36 ethnies reconnues par l’Etat, qui sont disseminees a travers le pays.
L’Etat plurinational se donne comme responsabilite de preserver et de developper les cultures existantes du pays. Pour ce faire, en plus de ces statuts de NyPIOC, l’Etat met en place des Autonomies Indigenes Originaires Paysannes (AIOC[42] ) en 2010.
Les AIOC sont definies dans Particle 290 de la CPE. Les AIOC sont des NyPIOC disposant d'une souverainete sur un territoire donne. Ce dernier est constitue sur les territoires ancestraux des NyPIOC. La gouvernance de l'AIOC est a la charge des indigenes concernes selon leurs principes et mreurs tout en respectant la constitution et la loi[43]. Il s'agit donc d'un district ou les populations indigenes qui l’occupent s'autogouvernent. La legislation Bolivienne permet aux gouvernements autonomes indigenes de decreter des lois et de dicter des politiques sur son territoire. Les competences des AIOC sont instituees dans Particle 304 de la CPE. Parmi ces competences, il y a la gestion du developpement economique, social, politique, des ressources naturelles, des terres et des infrastructures. Plus encore, l'AIOC exerce sa propre justice selon les principes du NyPIOC en accord avec la loi et la constitution. Ici, les AIOC detiennent de nombreux droits et competences.
Les AIOC sont parmi les plus grands symboles du devouement d'Evo Morales a la decolonisation du pays, il redonne la terre volee par les colonisateurs aux indigenes originaires. Ces structures sont censees encourager la formation d’organisations indigenes proposant un modele alternatif a l'organisation politique occidentale. Le 6 decembre 2009, un referendum pour acquerir l'AIOC fut organise pour 12 communautes sur 18 qui l’avaient demande. Seule la municipalite de Curahuara de Carangas, d'Oruro, a vote « NO », les 11 autres communautes sont entrees dans le processus de transformation en AIOC. En juin 2018, seulement 3 AIOC sont effectifs : l’autonomie guaranie de Charagua a Santa Cruz, l’autonomie quechua de Raqaypampa a Cochabamba, et l’autonomie des Uru Chipaya qui porte leur nom, a Oruro[44].
La loi Avelinano Sinani-Elizardo Perez : une nouvelle education pour un nouvel Etat.
Avec le projet de decentralisation et d'autonomisation a la fois des departements et a la fois des indigenes, la question de l'identite devient un enjeu d'autant plus important afin d'eviter une fragmentation du pays. L'education et en particulier l'enseignement de l'histoire ont des roles tres importants a jouer dans ce but. De ce fait, cette refonte de la structure de l’Etat bolivien s'accompagne et s'appuie sur une reforme de l'education. La loi numero 070, qui est nommee loi Avelino Sinani - Elizardo Perez (ASEP) est publiee le 20 decembre 2010. Cette reforme a pour vocation de « decoloniser » le pays et de revaloriser les cultures et connaissances indigenes. Elle met en place une education interculturelle, intraculturelle et bilingue. L'education interculturelle consiste diffuser la connaissance des mreurs et coutumes des autres peuples qui composent la Bolivie. L'aspect intraculturel en revanche, doit permettre aux enfants de tirer des connaissances des autres cultures du pays des leqons qu'ils pourraient appliquer dans leur vie courante, il s’agit d’une conception ou l’eleve fait partie d’un tout et dans laquelle il apprend toutes les cultures indigenes comme une part de son histoire et de son identite[45]. Enfin, le bilinguisme est presente comme essentiel pour « decoloniser » l'ecole en permettant aux enfants indigenes d'apprendre dans leur langue maternelle et par leurs propres mots et concepts mais aussi afin d'apprendre aux enfants hispanophones a parler une langue indigene. Un aspect tres important dans cette reforme educative est la mise en place d'un programme regionalise. En plus du contenu du tronc commun enseigne dans tout le pays, les enfants devraient recevoir un enseignement sur leur histoire locale.
Les enjeux de l'education en Bolivie
En Bolivie, l'importance de la mission educatrice de l'etat est instauree par la premiere constitution de 1825 : « L'education est la plus haute fonction de l’Etat [...] elle devra favoriser la culture du peuple, la liberte de l'enseignement est garantie par l’Etat.[46] ». Ces principes font de l'education le ciment de la republique. Cette importance donnee a l'education, que l'on retrouve dans toutes les premieres constitutions sud-americaines, est etablie par le heros des guerres de liberations du debut du XIXeme siecle, celui qui affirmait : « Les nations progressent vers leur grandeur aussi vite que progresse leur education[47]. », Simon Bolivar.
L'education scolaire est un outil etatique puissant. Elle permet tout aussi bien de maintenir les clivages sociaux en assurant le monopole des connaissances a une elite privilegiee que d'encadrer le plus grand nombre dans une education de masse visant a soutenir l’Etat. Theoriquement, il peut s'agir aussi d'un moyen d'emancipation collectif vers plus d'egalite sociale. Or l'observation de la situation educative revele une autre realite.
En effet, depuis le milieu du XXeme siecle, la Bolivie a connu un developpement rapide de la scolarisation. Cependant, cette progression de l’education n’a pas profite a tous les groupes de la societe bolivienne. Les femmes, les classes populaires et les ruraux n’en ont pas beneficie de la meme maniere que les autres boliviens. De ce fait, le developpement de l’education contribue a accroitre l’ecart entre populations rurales et urbaines et entre les hommes et les femmes. Les espaces ruraux n’en sont que plus marginalises et ce processus freine l’integration des populations indigenes dans le reste du pays. De la meme maniere, la difference de qualite de l’education selon les types d’ecoles provoque une differentiation de niveau entre les eleves d’origines sociales aisees et les autres.
L'education est donc revelatrice des inegalites d'investissement et de moyens a la fois entre les departements, avec le cas de Santa Cruz par exemple, et a la fois entre le monde urbain et le monde rural. Ces differences sont souvent dictees par le contexte economique et materiel. Theoriquement, l'education a pour role de doter tous les citoyens boliviens de connaissances communes afin qu'il y ait une egalite des chances dans le monde du travail.
L'education des populations indigenes semble etre la plus difficile. La loi ASEP est directement conque pour l'education indigene. Ce qui pose d’ailleurs des problemes d'incompatibilite dans le milieu urbain. Comment se passe l'education en milieu rural, dans les communautes indigenes « originaires », ceux qui etaient installes avant la colonisation ? Quels sont les consequences des nouvelles connexions entre les mondes urbains et ruraux sur les cultures indigenes ? Comment l'education indigene de la loi ASEP s'applique-t-elle en milieu indigene ? Favorise-t-elle l'integration ou exclut-elle les Nations et Peuples Indigenes Originaires Paysans (NyPIOC[48] ) ?
La Bolivie est un pays qui depend grandement de ses productions et exportations de matieres premieres, telles que le soja, le petrole, l'etain, dernierement le lithium et dans un autre registre, la coca et ses derives[49]. L'exploitation de ces matieres premieres s'appuie donc sur la cooperation avec les populations rurales et leur capacite a exploiter ces ressources. De plus, le nouvel Etat Plurinational d'Evo Morales initie de nouveaux statuts pour les communautes indigenes qui leur permettent de gerer leurs propres ressources. L'education est donc importante pour l'exploitation de ces ressources et la connaissance de ses droits. Plus encore, les communautes rurales indigenes ont appris l'histoire nationale homogeneisante et blanche depuis la colonisation. L'ecole de Warisata et la loi 1565 ont marque les debuts d'un apprentissage de la composante indigene de l'histoire Bolivienne. Desormais, l'enjeu du MAS avec sa loi 070 est de revaloriser les cultures indigenes et de « decoloniser » le pays. Pour cela, l'education de l'histoire et de la culture s'adapte au contexte. Evo Morales deploie de grands efforts dans le monde rural afin de garder un de ses principaux foyers electoraux que constituent les indigenes ruraux. La reconnaissance et l'apprentissage de l'histoire et de la culture locale est une reponse aux travaux et demandes des acteurs indigenes.
Ainsi, l'education en milieu rural revet une importance capitale et intimement liee a des enjeux economiques et politiques. Il s'agit a la fois de garantir l'acces et l'exploitation des ressources premieres du pays, mais aussi de dynamiser des regions enclavees et non productives. D'un autre cote, l'enseignement de l'histoire et de la culture locale permet de deployer une politique qui s'affiche comme favorable aux indigenes afin de garantir le soutien de ces derniers au president.
Les enjeux de l'enseignement de l’histoire.
L'histoire a l'ecole est le fruit d'une construction nationale, presentant une identite collective a l'eleve qui peut ainsi se considerer comme membre de la nation car il partage la meme histoire que ces concitoyens. Cependant, les relations avec les minorites, qu'elles soient ethniques, religieuses ou politiques, sont souvent conflictuelles. L’eleve qui ne se reconnait pas forcement dans l'histoire nationale du fait de sa propre histoire differente, est confronte au rejet des autres, ce qui renforce sa perte identitaire. L'orientation et le contenu de cet enseignement peuvent avoir des consequences sur l'attitude et le developpement des enfants. Ainsi, un enseignement hierarchisant les societes pourrait developper la xenophobie et le racisme tandis qu'une presentation egalitaire des cultures, orienterait les enfants vers des principes de bonne entente et de respect mutuel. Ainsi l’enseignement de l'histoire peut etre emancipateur dans la maniere d'aborder les rapports historiques entre les pays et les minorites. Cet enseignement est un des facteurs cle de la construction de la consideration de l'enfant envers ces compatriotes d'autres groupes ethniques, religieux ou politiques et envers les etrangers. L'enseignement de l'histoire des minorites d'un pays permet ainsi d'eviter des cas d’eleves en recherche d'identite et permet aux eleves de mieux se connaitre entre eux et donc de mieux cohabiter[50]. Ainsi l'histoire enseignee depend du contexte, des attentes et objectifs du gouvernement. L'enseignement de l'histoire sert a unir le peuple et legitimer le pouvoir, la construction de son identite collective et s'appuie parfois sur une cause commune qui permet d'effacer les differences dans la cooperation pour la nation. Cela fut ainsi le cas lors de la premiere Guerre Mondiale, ou l'histoire enseignee et les references historiques etaient des moteurs de l'union sacree et de la haine envers l'ennemi de la France[51]. Ces periodes de conflits ou de crises provoquent des surexploitations de concepts historiques qui formatent les representations du peuple sur lui-meme et sur les autres. Pour le cas Bolivien, la perte de la mer est l'element nationaliste par excellence, dont tous les gouvernements, quels que furent leur orientation politique ou leur nature, ont exploite le potentiel de mobilisation et d'unification. Le gouvernement actuel n'en est pas exempt, puisque des representants chiliens ont meme du se rendre au tribunal pour negocier avec la Bolivie, ce qui represente deja une victoire symbolique pour le gouvernement d'Evo Morales aux yeux du peuple, ce qui renforce le soutien de ce dernier a Evo[52].
En effet, comme il a ete montre pour les rapports avec et entre les minorites, le contenu joue un role primordial dans la construction de l'identite nationale et de l'identite de l'eleve. Il ne s'agit pas uniquement de la maniere d’apprehender certains evenements, il s'agit de choisir ce qu'il faut faire apprendre et ce que l'on n'etudie pas. Un eleve qui a appris uniquement l'histoire de son pays n'aura pas la meme conception du monde qu'un autre qui aurait appris une histoire plus mondiale sur tous les continents. Dans de nombreux pays, a l'identite nationale s'ajoute l'identite continentale, qui se superpose malheureusement parfois a une identite ethnique, l'eleve etudie donc une histoire continentale. Les sujets abordes et omis en classe d'histoire sont donc le resultat d'une reflexion sur la construction de l'enfant. La methode enfin, est tout aussi importante dans la construction de l'eleve. L'histoire peut etre enseignee comme une science exacte et dans un but nationaliste de devouement a la nation. Ou bien elle peut etre un sujet de reflexion critique afin de developper le jugement de l'enfant[53]. Il existe une multitude de methodes d'apprentissage qui correspondent la aussi a des objectifs differents. Bien que le contenu et la methode varient d'un enseignant a un autre, ces elements revelent donc des logiques nationales qui rendent compte d'un contexte politique et culturel.
L'enseignement de l'histoire ne depend pas uniquement des directives gouvernementales, il va de pair avec les revendications de reconnaissances culturelles. Ceci est d'autant plus vrai dans un pays ou l'histoire de la plus grande majorite a ete bafouee durant des siecles, comme cela est le cas en Bolivie.
Les enjeux de l'enseignement de l’histoire en Bolivie
Dans le cas de l'Amerique du Sud et tout particulierement pour la Bolivie qui presente une si grande population indigene, l'education de l'histoire des peuples indigenes et de la colonisation sont des choix tres importants et delicats. Du fait de l'enorme diversite presentee precedemment, mais aussi des revendications politiques, identitaires et culturelles, l'enseignement de l'histoire en Bolivie a une fonction tres politique. Il est a la fois au centre des revendications des autonomistes et nations autonomes et a la fois au creur des politiques nationales du gouvernement central.
L'enseignement de l'histoire est particulierement important pour creer une identite commune. La Bolivie etant un pays cree sur plusieurs territoires preexistants, l'histoire bolivienne est une complexe superposition d'histoires locales tres differentes les unes des autres[54]. Certains peuples comme les Uru Chipaya par exemple furent colonises des le Xeme siecle par les Aymaras, les Incas puis Espagnols tandis que d'autres comme les Guaranis, ne furent colonises que par la republique bolivienne a la fin du XIX eme siecle. De ce fait, chaque region se sont construits differemment et possedent leurs propres histoires, leurs references, leurs symboles et leurs heros. L’enseignement de l'histoire cherche donc a creer un lien entre ces citoyens si differents en les rattachant a une histoire nationale commune. Face aux inegalites entre les departements et les groupes sociaux et ethniques, la mission de l'enseignement de l'histoire semble etre double pour la viabilite de l'instauration de l’Etat Plurinational d'Evo Morales. Cet enseignement doit a la fois transmettre la connaissance de l'environnement de l'enfant tout en creant une identite commune a tous les Boliviens et a la fois developper la connaissance des autres cultures, notamment entre les ruraux et les urbains. L'enseignement de l'histoire doit donc transmettre l'histoire locale du programme regionalise, qu’elle soit departementale ou ethnique, mais elle doit aussi diffuser l'histoire nationale etablie dans le programme de base.
Une autre fonction de l'enseignement de l'histoire est la bonne entente entre pays sud-americains. Ainsi, la convention de Bello Andres, instaure la fonction de l'enseignement de l'Histoire en tant qu'assureur de bonne entente entre les pays sud-americains dans une quete pacificatrice et identitaire[55]. Ceci est un reel defi en cette fin du XXeme siecle et debut du XXIeme siecle, ou le ressentiment envers le Chili influence encore la politique et l'economie et ou la deconsideration totale des Peruviens se voit dans la culture commune[56].
L'enseignement de l'histoire de la loi 070 souhaite revaloriser les indigenes en leur donnant plus de place dans l'histoire apprise a l'ecole. Le but de cet enseignement est d'ameliorer les rapports entre les ethnies, entre les urbains et les ruraux et de redonner un caractere indigene a la Bolivie. L'histoire est beaucoup utilisee par le MAS, certains parlent meme d'une reecriture « indigenisante » de l'histoire de la Bolivie. Le developpement de ces histoires locales repond a de nombreuses demandes de reconnaissance de la part de minorites. Ces mesures s’inserent dans le processus de decolonisation. L'observation des statistiques sur l'education et de l'evolution de celle-ci revele que les grandes evolutions de l'education ont souvent ete inspirees par des reflexions sur l'integration des populations indigenes. « Reflechir aux grandes reformes educatives de l’histoire moderne de la Bolivie, c’est faire apparaitre les enjeux politiques, les debats intellectuels et tensions sociales qui se sont joues a chaque etape historique[57]. » Franqoise Martinez confirme finement que les choix en matiere d'education sont revelateurs des evolutions des projets politiques de chaque periodes cles de l'histoire Bolivienne. Les trois plus grandes reformes du XXeme et du XXIeme siecle, le code de l'education de 1955 du MNR, la loi 1565 de 1994 et la loi 070 de 2010 ont toutes ete pensees a partir d'un projet et d'une consideration differentes vis a vis des indigenes en Bolivie.
Il s'agit de la question fondamentale qui reste au centre de tous les debats sur l'education. Comment eduquer les populations indigenes ? Dans quel but ? Afin de les integrer, de les exclure ou de les former ? Et a quelles conditions ? Et surtout quelle place leur donner dans l’histoire et donc dans la societe contemporaine de Bolivie ? L'education, et particulierement l'enseignement de l'histoire, sont au centre d'enjeux pour le traitement des populations indigenes et pour les definir dans la societe bolivienne.
Cependant qu'en est-il pour la diffusion d'une histoire de Santa Cruz, d'une histoire camba dans les ecoles de l'Orient ? Cela ne constitue-il pas un risque d'entretenir la flamme secessionniste ? De la meme maniere, l'apprentissage d'une histoire indigene locale dans un contexte educatif mediocre, ne freinerait-il pas l'integration de ces populations isolees du reste du pays ? L'enjeu de
l'enseignement de l'histoire est done de trouver le juste equilibre entre l'enseignement regionalise et l'enseignement national afin d'etre coherent avee un Etat plurinational qui regroupe des eitoyens ayant leurs specificites mais partageant des valeurs et des references communes.
L'education durant ces dernieres 60 annees visait avant tout a creer une nouvelle societe en transformant les mentalites. C'est particulierement le cas du projet porte par la loi ASEP. Evo Morales souhaite changer les mentalites vis a vis des indigenes. L'enseignement de l'Histoire est un outil qui s'adapte pour repondre aux problemes propres a chaque periode et chaque lieu. Il constitue a la fois un moyen de reconnaissance et un outil de controle etatique
Les paradoxes d'Evo Morales, les limites de la decolonisation.
Evo Morales apparait alors comme un personnage ambigu, a la fois adore et a la fois deteste. Bien qu'il veuille s'assurer le soutien des indigenes, il reste avant tout un ancien cocalero[58]. Tout en pretendant promouvoir les droits de Pachamama, la terre mere, en l'instaurant dans la constitution, et en revendiquant un aspect ecologique de legitimite indigene, il mene une politique extractive et d'urbanisation.
Ainsi, le MAS ne se prive pas parfois de ne pas respecter les droits indigenes qu’il a etablis ou qui existaient deja. C’est ce qu’a revele la crise du TIPNIS. En 2011, le gouvernement d'Evo Morales met en place un projet d'autoroute pour developper l’exploitation de la coca. Or cette autoroute devait traverser le Territoire indigene et parc national Isiboro-Secure (TIPNIS) institue en 1990. Les 600 indigenes d’Amazonie qui marchaient sur La Paz pour contester cette atteinte a la territorialite indigene, furent entraves par les cocaleros puis reprimes violemment par la police. Face au ralliement de la Centrale Ouvriere Bolivienne aux manifestants et a l'ampleur de la contestation, le MAS finit par annuler ce projet. Cette crise a demontre les contradictions de ce gouvernement, tiraille entre respect des droits indigenes et de l'environnement et entre la volonte de developper economiquement le pays[59]. Cet evenement fut la cause des premieres defections de la part d’indigenes envers le president Morales. Son gouvernement montre aussi des contradictions troublantes sur le theme de l'education. En effet, malgre l'importance de l'education donnee dans les discours et decrets gouvernementaux, le financement des ecoles et le salaire des enseignants restent tres limites, de telle maniere que ces derniers doivent parfois avoir plusieurs emplois pour subvenir a leurs besoins et les eleves doivent payer leur equipement scolaire, comme les photocopies[60]. De plus, ses politiques ont parfois l'effet inverse de celui escompte ou du moins annonce. Les NyPIOC par exemple, sont rattachees a un territoire etabli comme ancestral. Ces territoires sont regis par une juridiction particuliere puisque le territoire est attribue collectivement. De ce fait, les indigenes sont encourages a rester sur leur territoire rural pour beneficier des nouveaux avantages a leur egard. Ce nouveau statut qui se veut valorisant, rend les termes « indigenas » et « campesinos » indissociables. Ce faisant, il reaffirme que la vraie culture indigene reside dans le monde rural. Ainsi, a travers les NyPIOC, l'association des termes indigenes et paysans perdure. De maniere plus generale, la valorisation et les traitements de faveurs comme l'exemption d'impot ou l'investissement dans les communautes indigenes rurales font croitre le racisme et le rejet de la part d'une part de la population.
Il presente son action comme « decolonisatrice » mais dans les faits, il deploie un reseau de clientelisme et impose la culture Aymara sur les autres. Enfin, il se positionne en tant que defenseur du peuple tout en portant parfois atteinte aux droits des hommes en reduisant l'age legal des enfants ou en se representant aux elections presidentielles plus de deux fois par exemple. Ce dernier point est au centre de nombreuses controverses et illustre revolution d'Evo Morales. En effet, celui-ci developpe un culte de la personnalite. Cela s’observe notamment avec la publication de son autobiographie : Mi vida. De Orinoca al Palacio Quemado61 pub lie en 2014. Ou encore avec l'ouverture d'un musee a sa gloire dans son village de naissance, Orinoca en 2017, « le musee de la revolution democratique ». Mais aussi avec la reputation de travailler une vingtaine d'heures par jours ou l’information qu’il joue souvent au football et integre meme un club de premiere division pour la saison 2014-2015. Au-dela de cette construction, il souhaite rester au pouvoir et se representer pour un quatrieme mandat. Malgre la victoire du NO a 60% au referendum du 21 fevrier 2016 proposant de supprimer l'article de la constitution qui limite le nombre de mandat, le juge du tribunal constitutionnel politique l'a supprime en arguant que le president etait trop benefique pour la transformation de la nation pour ne pas pouvoir se representer[61] [62]. Apres 12 ans de presidence, Evo Morales souhaite donc conserver le pouvoir jusqu'en 2025, ce qui interroge sur l'evolution de la forme de son pouvoir.
Face a cette situation complexe, on peut se demander comment l’enseignement de l’histoire en Bolivie est-il revelateur des contradictions de la revolution d’Evo Morales et de l’etablissement de l’Etat plurinational en Bolivie ?
L'enseignement « decolonisateur » de l'histoire instaure par la loi indianiste ASEP a-t-elle pour simple vocation de promouvoir les histoires regionales et indigenes et de valoriser la place des indigenes dans l'histoire et la societe bolivienne ? L'enseignement de l'histoire est-il un outil de decentralisation ou a l'inverse un moyen de controler les nouveaux territoires autonomes ?
Pour m’aider dans ce travail et accumuler suffisamment d’informations, j’ai sejourne durant environ quatre mois en Bolivie. En effet, je suis reste 45 jours, de 18 fevrier au 05 avril 2017 dans la capitale administrative de Bolivie, La Paz. En ce lieu, j'ai concentre mon travail sur l’etude des sources etatiques, archivistiques et universitaires ainsi que sur les manuels scolaires. D’autre part je me suis efforce de rencontrer des membres du gouvernement, d'organisations non gouvernementales et gouvernementales et des intellectuels travaillant sur le theme educatif.
Je me suis ensuite rendu dans la ville de Santa Cruz de la Sierra durant un mois du 05 avril au 05 mai. Mon travail dans ce lieu fut a la fois de rencontrer des intellectuels de l'Orient et de consulter leur production et les manuels scolaires locaux, mais aussi de me rendre dans les ecoles, privees, publiques et religieuses, afin d'observer la transmission de l'histoire et de la culture en milieu urbain et afin de mener des entretiens et des questionnaires aux enfants et aux professeurs.
Enfin, du 05 mai au 27 mai, j'ai cherche a compiler des informations sur l'evolution de l'education de l'histoire et de la culture en milieu rural et indigene, dans le Bajo Isoso, une region de l'autonomie indigene originaire et paysanne de Charagua. Dans la ville de Charagua et dans les communautes guaranis de Rancho Viejo et Rancho Nuevo, mon travail etait avant tout base sur des entretiens et questionnaires avec le corps enseignant, les enfants et parents ainsi qu'avec les autorites de l'autonomie indigene.
Etat de l'art
Depuis les independances au debut du XIXeme siecle, l’ education revet une grande importance en Amerique latine. Cependant, les enjeux de l’education evoluent durant les histoires republicaines. En effet, de nombreux pays sud-americains, tels que la Colombie, le Paraguay et la Bolivie, partagent une succession de politiques educatives, parfois diachroniquement, qui revelent des mouvements continentaux plus que nationaux.
Pour ce qui est de l’histoire de l’education en Bolivie, elle se structure en plusieurs grands mouvements. Les alternances entre politiques d'assimilations, d'integrations et de multiculturalismes tout au long du XXeme siecle, sont ainsi longuement presentees par les travaux de Franqoise Martinez, specialiste du monde hispanique et de l’enseignement en Bolivie au XXeme siecle. A Franqoise Martinez s'ajoutent les ouvrages de la famille Cajias de la Vega. En premier lieu, la specialiste de l'education Beatriz Cajias de la Vega, mais aussi son frere historien Fernando Cajias de la Vega et enfin sa sreur historienne et ancienne ministre de l'education Magdalena Cajias de la Vega. Ces auteurs offrent un ensemble interessant sur l’histoire de l’education en Bolivie.
L'education en Bolivie est le sujet de nombreux travaux etrangers comme boliviens. La reforme de 1994 s'est accompagnee de nombreuses publications d'etudes et d'observations sur l’Education Interculturelle et Bilingue. Luis Enrique Lopez est un des auteurs de ce corpus le plus important. La mise en application de l'education « decolonisatrice » du MAS est aussi l'objet de nombreux travaux.
Au sujet de l'enseignement de l'histoire en Bolivie, le nombre d'auteurs est reduit, Fernando et Magdalena Cajias de la Vega ont ecrit quelques articles. Les principaux ouvrages traitant de la question viennent de la directrice de la chaire d'histoire de La Paz, Maria Luisa Soux et de sa niece, l'historienne Marianelar WAYAR. Leur ouvrage le plus pertinent etant Diversidad cultural, interculturalidad y integracion en programas y textos escolares de ciencias sociales, Il existe aussi une recherche ethnographique realisee et publiee en 2009 par l'americaine Mira Kohl, La Historia y la Educacion: El Fomento de una IdentidadNacional, qui permet de se rendre compte de l'important ecart existant entre l'enseignement theorique et la realite dans les classes. Enfin, une partie non negligeable de cette histoire de l’education et de l'enseignement de l'histoire vient du pouvoir, ou de partisans de celui-ci. Ces dernieres sources sont donc a relativiser selon le gouvernement auquel elles se rattachent.
La documentation sur l'Orient est bien plus reduite, d'autant plus sur l'histoire de l'Orient. L'Orient est longtemps reste meconnu des intellectuels boliviens qui se concentrent a La Paz. Et bien malheureusement, le nombre de chercheurs boliviens comme etrangers, qui travaillent sur l'Orient reste tres peu eleve. Les travaux d'intellectuels crucenos tels que Paula Pena Hasbun, directrice du musee d'histoire et de Gustavo Pinto, philosophe et historien, furent parmi les principales sources.
Pour ce qui est de l'etude des Guaranis, les travaux les plus importants sur la thematique de l'enseignement et de l'histoire sont principalement presentes par l'anthropologue franqaise Isabelle Combes et par le sociologue guarani Elias Caurey.
Plus qu’une simple question de transmission de savoirs, les enjeux de l’education sont multiples dans un pays comme la Bolivie, qui possede un paysage ethnique des plus atypiques et un Etat, qui se dit plurinational, reconnaissant ainsi 36 nations et langues.
De ce fait, dans tous les pays d’Amerique latine, mais tout particulierement dans celui-ci, les reflexions sur l’enseignement sont directement liees a un autre champ d’etude, l'indigenisme. L’Amerique du Sud constitue une terre de divers exemples de multiculturalisme et de plurinationalisme, sujets au centre de nombreux ouvrages philosophiques et politiques. L’election d'Evo Morales et la fondation de son Etat plurinational n'est possible que grace a ces mouvements et courants de pensees. Comme il a ete dit, ce president veut mettre en place une ecole pour apprendre a bien vivre ensemble, une ecole decolonisatrice et affirmant le caractere indigene de la nation. Le gouvernement, l'education et en particulier l'enseignement de l'histoire sont donc au centre de vifs debats sur la question du multiculturalisme. La question du multiculturalisme a souleve de nombreuses etudes et permet de proposer des modeles de politiques pour un monde qui connait une acceleration du brassage ethnique. Ce sujet met en confrontation les opposants au multiculturalisme, arguant que les droits des minorites, et donc de la citoyennete diversifiee, ne sont pas compatibles avec les droits individuels, tandis que les defenseurs du multiculturalisme avancent que les droits des minorites assurent l’egalite et la liberte a tous, agrandissant meme l’aspect democratique du pays. Les democraties liberales de l’ancien continent presentent avant tout des problemes de “polyethnie[63] ”, selon le terme de Will Kymlicka, c’est-a-dire, de minorites formees par la migration. En revanche, les pays d’Amerique du Sud (et dans une autre mesure, du Nord), presentent un autre centre d’interet dans les debats sur le multiculturalisme : l’indigenisme.
Dans le cas Bolivien, ce conflit ideologique se concentre dans l'opposition entre le gouvernement du MAS, parti du president Evo Morales et avec les anciens secessionnistes de l'orient. En effet, le premier, produit des revendications traditionalistes des cocaleros, defend un multiculturalisme qui reconnait les droits particuliers et traditionnels. Les seconds quant a eux, sont constitues des provinces de l'Orient sous la direction de Santa Cruz. Ceux-ci arguent que ces politiques multiculturelles affaiblissent la nation et cree plusieurs formes de citoyennete. Plus encore, l'ecole souhaitee par Evo Morales, institutionnalisee par la loi Avelino Sinani - Elizardo Perez, cherche a rompre avec l'etranger et revaloriser les cultures indigenes. Ce point aussi constitue un element de rejet pour Santa Cruz qui tire ses revenus de l'exploitation des hydrocarbures et donc qui est plutot favorable aux multinationales etrangeres et aux methodes de modernisation occidentales. Ainsi, les receptions et historiographies sur l'enseignement de l'histoire depuis le retour a la democratie sont influencees par les opinions politiques des auteurs.
La maniere d'etudier l’Amerique latine est aussi source de debats. En effet, en 2000 parait la Cambridge History of natives peoples, imposant ensemble de travaux de prestigieux chercheurs americains. Suite a cela des historiens et anthropologues franqais, Serge Gruzinski et Carmen Bernandont ont publie en 2003, dans la revue des annales, de vives critiques a l’egard de ce travail, initiant ainsi un debat qui revele a la fois des oppositions ideologiques et methodologiques des chercheurs franqais et americains. Ideologique d'une part, car la tradition franqaise d'une republique a la citoyennete unifiee constitue le principal foyer de critique du multiculturalisme, a l'inverse des americains dont le systeme de souverainete est base sur les communautes. Opposition methodologique d'autre part, d'une ecole franqaise plus axee sur l'analyse sociale qui reproche a l'ecole americaine de marginaliser les indigenes et de ne pas voir l'aspect social en niant la construction historique sur le long terme et par interaction et reaction avec la colonisation.
Ce debat releve l’un des plus grands defis de l’etude d’une question ayant un rapport aux indigenes, il s’agit de prendre en consideration les specificites de ces peuples sans pour autant ne pas voir les autres facteurs sociaux, et sans les marginaliser.
Le travail se structure en trois etapes. Dans un premier temps, il est important de comprendre revolution de l’enseignement de l’histoire en Bolivie, surtout a partir de la revolution indigeniste du MNR en 1952. Afin de bien comprendre que la « revolution » educative d’Evo Morales n'est pas autant en rupture qu'elle le pretend, il faut prendre en compte le developpement de la discipline historique et de son enseignement au service de l’etat, toujours autour de la question indigene. Il s’agit surtout de connaitre le contenu et les fondements des projets educatifs portes par les reformes educatives des differents gouvernements.
Ensuite, l’etude du cas de Santa Cruz de la Sierra revele que l’enseignement est un enjeu crucial de controle politique, notamment pour une region dissidente. Il existe donc un grand ecart entre l’enseignement de l’histoire presente dans la loi ASEP et celle appliquee a Santa Cruz de la Sierra, notamment sur le plan de la regionalisation du contenu. L’enseignement de l’histoire est plus que jamais le terrain de lutte entre un gouvernement centralisateur et des intellectuels de l’Orient autonomistes ou federalistes.
Enfin, l’etude de l’AIOC guarani de Charagua permet de decouvrir l’application de l’enseignement de l’histoire dans les communautes indigenes rurales. Le cas guarani demontre que l’education de la loi 070 est avant tout pensee pour les indigenes, mais cette education qui vise a controler ces populations, presente pour ces dernieres des dangers d’exclusions et paradoxalement, d'acculturation.
PARTIE 1: L’evolution de l’enseignement de l’histoire en Bolivie, des transformations constamment dictees par la question indigene.
L’enseignement de l’histoire en Bolivie, l’importance qu’on lui a attribuee et son utilisation ont suivi les grandes evolutions des politiques educatives. L'enseignement de l'histoire permet de doter un peuple de references communes. De l’'apprentissage d'un passe commun, les pouvoirs publics attendent en general le developpement d'un sentiment d'appartenance a une meme nation, que l'histoire faqonne des identites et cree une societe partageant les memes valeurs mais aussi donnant a chacun sa place. L’enseignement historique permet de se rendre compte des representations de la nationalite bolivienne qu'avaient les dirigeants selon les periodes. En particulier, cet enseignement permet de constater les politiques d'integration, d'assimilation ou d’exclusion, qui sont mises en place envers les minorites a travers les politiques educatives.
Avant la colonisation, les peuples indigenes transmettaient leurs connaissances dans le cadre de la famille, par le travail et par l'experience de la vie. Plutot qu'une discipline historique, il s'agissait de recits de legendes et des vies passees des anciens[64]. Cependant, la multitude de peuples qui occupaient le territoire actuel de la Bolivie presentaient des situations heteroclites. La colonisation s'est grandement appuyee sur l’Eglise catholique pour se legitimer et pour structurer un nouveau territoire. Ainsi, l’education des indigenes se resumait souvent au catechisme dans le but de propager la foi catholique. Le catechisme et l'evangelisation s'appliquaient par la memorisation en espagnol, remplaqant ainsi la pratique par l'apprentissage[65]. Avec l'independance et la mise en place de la Republique en 1825, les enjeux de l'enseignement de l'histoire evoluerent. La Bolivie est un pays « fabrique » pour reprendre l’expression de Franqoise Martinez[66]. En effet, le territoire de ce nouveau pays n'est pas etabli sur une ancienne entite politique ou sur un groupe culturel uni, bien au contraire, puisqu'il presente une grande diversite de cultures et d'ethnies. Ainsi, le concept de nation bolivienne est tres theorique lors de la mise en place de la Republique[67]. A partir de ce moment, le principal role de l'enseignement de l'histoire est officiellement la creation de la nation et de l'identite nationale. Des ecoles sont alors construites a travers le pays afin de diffuser des valeurs civiques communes a partir de la vie des heros et de l'apprentissage des caracteristiques du territoire bolivien. L'histoire a l'ecole a alors comme mission de fabriquer l'amour pour la patrie et l'esprit civique. Des annees 1860 aux annees 1930, l’Etat ne produisait pas de materiel pedagogique pour ces enseignements. Il s'agissait d'intellectuels qui ecrivaient des breves d'histoire que le gouvernement choisissait selon leur contenu. Pour ce qui est de la methode, l'apprentissage par creur reste de mise[68]. Ainsi, on trouvait differentes histoires selon les regions, mais il ne s'agissait pas pour autant d'histoires indigenes ou locales. Bien que les recits historiques fussent critiques envers le colonialisme, le blanc restait le modele a suivre dans la societe bolivienne.
En 1898, un conflit eclate entre les conservateurs au pouvoir depuis 20 ans et les liberaux. Ces demiers accedent au pouvoir en 1899 notamment grace a leur alliance avec les mutins indigenes. Les liberaux mettent en place un projet de modernisation du pays[69]. Dans la conception evolutionniste[70] et positiviste[71] [72] de l'epoque, les elites pensaient la modernisation de la Bolivie possible seulement si les populations indigenes, ignorantes et considerees comme un frein au progres, etaient civilisees. Plus encore, les mutineries de la masse indigene contre les oligarques blancs en 1898 ont reveille la peur de l'indigene. Cette double raison explique le projet visant a « civiliser » l'indigene et a creer un sentiment d'unite dans cette societe inegalitaire. Ainsi, le projet liberal est le premier a s'appuyer principalement sur l'education. C'est donc pour des raisons politiques que l'education s’adresse au plus grand nombre, et ce faisant, les enjeux de l'enseignement de l'histoire evoluent. Celui-ci vise desormais a faqonner une identite nationale ainsi qu'a conserver la hierarchie sociale et ethnique tout en la legitimant. Pour ce faire, l'histoire (ainsi que les sciences « dures ») est enseignee de maniere a demontrer la superiorite de la race blanche face aux indigenes et autres races aux histoires de vaincus et de colonises. Les blancs sont presentes comme les plus aptes a diriger le pays. Suivant les ideologies du gouvernement, la Bolivie est « malade » du fait des indigenes, il faut donc la « regenerer » en « civilisant » les indigenes72. Cette education civilisatrice se traduit finalement par une « desindianisation[73] ». L'ecole cherche a creer une identite nationale en imposant des rites nationaux au detriment de rites locaux. L'ecole devient un lieu d'apprentissage du patriotisme[74]. De maniere plus concrete, la reforme educative liberale de 1899 a 1920, construite a l'aide de consultants europeens, met en place les matieres d'histoire, de geographie et d'instruction civique. Cette reforme introduit les premieres tentatives de sortie d'un apprentissage historique base sur la memorisation, mais son contenu reste tres factuel[75].
Parallelement a cette education civilisatrice en espagnol, apparait un projet independant dans layllu[76] de Warisata, une communaute du departement de La Paz a partir de 1931. Un paysan aymara, Avelino Sinani, qui apprenait a lire aux enfants de sa communaute dans une ecole clandestine et Elizardo Perez, un enseignant rural envoye par l’Etat, s’associerent pour former une ecole d'un nouveau genre a Warisata. En plus de salles de classe, cette ecole comprenait des dortoirs mais aussi de ateliers pour pratiquer le tissage, le travail du bois et de la forge ainsi qu'un grand jardin pour acquerir les savoirs agricoles. En effet, l’ecole de Warisata etait extremement innovante puisqu'elle proposait non seulement d'adapter totalement l'enseignement au quotidien dans la communaute, de suivre les valeurs aymaras mais aussi d'enseigner en langue aymara. Ainsi, les enfants participaient au travail communautaire, apprenaient par la pratique de l'artisanat, du chant et de l'agriculture aymara dans les principes fondamentaux de la reciprocite et de la solidarite. Le succes de cette ecole fut tel que l'ecole de Warisata devint le centre d'un ensemble de quatre ecoles reproduisant ce modele en 1934, puis de 33 ecoles en 1936 dans plusieurs regions andines du pays.
L'expansion de cette forme d'education communautaire allait a l'encontre du projet politique
homogeneisateur et a l'encontre du fonctionnement economique du pays. En effet, les grands proprietaries miniers et terriens, tres influents sur le pouvoir, virent en cette education un danger pour l'ordre etabli et le fonctionnement de leurs entreprises. Les indigenes eduques auraient la possibilite de connaitre leurs droits et de se defendre face aux exploitations et abus des elites blanches. Pour ces raisons, l'ecole de Warisata et toutes les ecoles satellites furent detruites et interdites par le gouvernement bolivien en 1941[77].
L'evolution de l'enseignement de l'histoire depuis la colonisation jusqu'au XXeme siecle est revelatrice de l'impregnation profonde des valeurs coloniales dans les structures de l'education bolivienne. Mais aussi de la continuite de la representation duale d'une elite blanche au centre de l'histoire et au pouvoir, opposee a une masse populaire et rurale indigene qui doit etre civilisee par les premiers. L'enseignement de l'histoire est reste centre sur des heros et des faits, omettant toute histoire indigene ou de groupe. La methode d'apprentissage par creur, heritee du catechisme, ne visait pas a developper un sens critique ou une identite propre, mais bien une culture generale puis des references communes dans un processus de construction de la nation. Finalement, l'instrumentalisation de l'enseignement de l'histoire ne s'est vraiment observee que lors du projet d'unite nationale et de modernisation par l'acculturation des indigenes du gouvernement liberal. Cependant, l'experience de Warisata nous rappelle que la Bolivie est un grand pays qui presente une grande diversite de situations, parfois en decalage avec les decisions etatiques. Plus encore, cette experience fonde la lutte pour la valorisation de la culture indigene dans l'education par des urbains comme par des ruraux des 1931.
Chapitre I :Le developpement de la discipline historique au service du projet nationaliste du MNR : la creation d’une identite bolivienne unique de 1955 a 1971.
I- A/ Le developpement de la discipline historique en Bolivie au service du gouvernement revolutionnaire.
La guerre du Chaco, de 1932 a 1935, cree un reel sentiment de patriotisme et fait sortir les indigenes de leur cadre rural en les impliquant dans la defense de la nation. Ce nationalisme ne cesse de croitre jusqu'a son aboutissement avec la revolution menee par le MNR[78] en 1952. Le MNR qui gouverne aux cotes des syndicats ouvriers, met en place plusieurs reformes afin de transformer la societe selon son ideologie nationaliste, selon une vision marxiste de la societe bolivienne[79].
En Bolivie, il existe trois types d'ecoles. Les ecoles publiques, les ecoles privees et les ecoles religieuses. Les ecoles « fiscales » sont financees par l’Etat et sont donc gratuites, ce sont les ecoles les plus nombreuses et les plus frequentees. Elles dependent directement du gouvernement. Les ecoles « particulares » quant a elles sont financees par les frais d’inscriptions des parents. Il existe cependant une grande variete d’ecoles privees, certaines sont extremement onereuses et donc reservees aux elites, tandis que d’autres sont relativement abordables pour les classes moyennes et presentent des conditions de travail relativement proches de celles des ecoles publiques. Les ecoles religieuses, dites de « convenio » fonctionnent grace a l’entente de l’Eglise et de l’Etat. Elles sont construites dans les quartiers pauvres et elles sont orientees pour ces demiers. Les frais d’inscriptions sont done minimes, mais ces ecoles s’appuient en grande partie sur la participation des parents dans le processus educatif des enfants. Le personnel enseignant est en majorite laic, mais des membres du clerge interviennent souvent dans ces etablissements. Ces trois types d'etablissements offrent des formations de qualite tres variable. Ce systeme est createur de grands ecarts de niveaux d'education entre les classes sociales. Les ecoles de « convenio » sont apparues lors de la separation de l’Etat et de l’Eglise dans la constitution de 1952. C'est a cette meme epoque, sous l'impulsion du MNR que l'education se developpe de telle maniere qu'entre 1952 et 1962, le nombre d'ecoles, d'enseignants et d'eleves a double[80].
Dans sa construction de la nation, le MNR octroie une grande importance a l'histoire. Ceci se traduit par l'opposition a l’aide de l'histoire revisionniste. En effet, des 1942, dans le manifeste fondateur du parti, "Bases y principios de accion inmediata del Movimiento Nacionalista Revolucionario", on constate que la plus grande part de cet ecrit consiste a une analyse de l'histoire bolivienne depuis l’empire de Tiwanaku a la guerre du Chaco. L'auteur de ce manifeste, Jose Cuadros Quiroga, denonce alors historiographie liberale qu'il juge mensongere. Cet intellectuel explique le retard de la Bolivie, non pas par des raisons biologiques ou geographiques comme les liberaux le pretendaient, mais a cause des elites de proprietaires terriens et de mines, suivant l'ideologie du MNR qui base son discours sur la lutte contre l’oligarchie. Plus qu’un probleme racial, il met en cause la classe bourgeoise qui accapare les richesses du pays. Des intellectuels proches du MNR[81] ont ainsi redige des ouvrages historiques appliquant un prisme nationaliste revolutionnaire a l'histoire bolivienne. Ils y denoncent l'accaparement des richesses par les oligarques, qui constituent une antination face a la vraie nation, la classe moyenne, les paysans et ouvriers qui restaient dans la pauvrete a cause des premiers[82]. L'histoire devient donc un element central pour se differencier des regimes precedents. De meme, la critique d'une anti-histoire ou d'une historiographie anti-bolivienne revele leur attention a l'enjeu politique de la maitrise de l'histoire officielle.
Cette reecriture historique permet alors d'inserer l’avenement du MNR comme un evenement majeur, au meme titre que l'independance de la Bolivie. Les reecritures de l'histoire par les intellectuels du MNR permettent de legitimer leur parti, les presentant comme des nouveaux liberateurs face aux elites oligarchiques qui auraient volees l'independance a la veritable nation bolivienne. Il s'agit avant tout d'une histoire teleologique conduisant au MNR. Ce gouvernement fait donc ostensiblement de l'histoire un outil politique d'opposition et de legitimation. De ce fait, une fois au pouvoir, le parti revolutionnaire decide de developper la discipline historique en la professionnalisant, afin de s’en assurer le controle et en fait un des principaux moteurs du projet nationaliste. Le MNR accuse l'historiographique liberale d'avoir ete oligarchique mais aussi de ne pas etre basee sur assez de sources. Ainsi, le gouvernement du MNR cree en 1954 la commission nationale d’histoire qui doit constituer des archives nationales a la disposition des historiens[83]. Le but est de « reconstruire la vraie Histoire de Bolivie pour que la citoyennete connaisse son authentique passe.[84] ». Dans les faits, cette commission avait avant tout pour but de donner un credit superieur a l'historiographie revolutionnaire. Neanmoins, cet effort est revelateur de la nouvelle importance donnee a la veracite historique aupres des citoyens. L’acces a une histoire cachee ou faussee par des autorites ennemies du peuple est un discours qui devient recurrent a partir de ce moment. Plus encore, l'objectivite des reuvres historiques est devenue un critere des plus importants pour la valeur d'un ouvrage. Mais cette fois encore, il s'agit plutot d'une mesure visant a valoriser l'historiographie nationaliste face a l'historiographie liberale. En effet, cette professionnalisation de l'histoire constitue l'apparition d'une histoire qui se pretend scientifique mais qui est controlee par et pour l’Etat[85].
Le MNR est donc le premier gouvernement a s'appuyer autant sur l'histoire et sur sa transmission. L'histoire legitime sa place au pouvoir grace a une critique de l'historiographie liberale oligarchique et en proposant une histoire reecrite qui place le MNR comme l'aboutissement logique des luttes revolutionnaires depuis l'independance. La discipline historique se developpe dans ce contexte de politisation de l'histoire. L'histoire devient un outil etatique institutionalise et controle.
I- B/ L’enseignement de l’histoire pour creer une identite bolivienne selon l’ideologie du MNR
Le MNR souhaite transformer la societe bolivienne et batir une nouvelle nation. Son action revolutionnaire s'opere par des grandes reformes dans les premieres annees qui suivent son election. Des reformes : legislatives, notamment avec le suffrage universel des 1952, economiques, avec la reforme agraire en 1953 mais aussi sociales, avec la reforme de l'education en 1955. Ce code de l'education vise avant tout a democratiser l'education en Bolivie, mais aussi a unifier l'education pour formater la population dans les valeurs du MNR.
L'utilisation de l'histoire pour legitimer et diffuser les ideologies nationalistes et populiste se retrouve dans l'enseignement de l'histoire a l'ecole. Ainsi, l'enseignement historique a l'ecole ne presente que brievement l'histoire du pays. Il s'agit plus d'une presentation de la Bolivie contemporaine, des situations a travers le pays et surtout des agissements du MNR tout cela afin de propager les valeurs du MNR[86] Dans le livre de Carlos Montano Daza, Asi es Bolivia publie en 1958, qui sert de manuel d'histoire, on peut lire dans un dialogue fictif : « La terre et les metaux sont au peuple, qui est le seul qui commande parce qu'il est le seul qui travaille [...] De meme la terre doit retourner a nos freres paysans.[87] » Le MNR est ici glorifie dans son reuvre liberatrice face a l'accaparement des richesses boliviennes par les oligarques, aux depens de la vraie nation, c’est-a-dire la masse ouvriere et paysanne. Il est interessant de noter que le peu de contenu historique sur le pays present dans ce meme ouvrage est tres andinocentre. Ainsi, Carlos Montano Daza, un historien du MNR presente la Bolivie en ces mots : « ...le quatrieme « suyo » de l'empire des Incas : le Kollasuyo, ou la conquete espagnole a modifie en plus de trois siecles les coutumes des Incas.[88] ». Or le Kollasuyo ne correspond qu'a la partie andine de la Bolivie. Cet andinocentrisme s'explique par l'origine andine des intellectuels de cette epoque mais aussi par leurs tres faibles connaissances du reste du pays. L'enseignement historique est donc reduit a propager les valeurs du MNR aux enfants et a mettre en avant l'action de ce gouvernement afin de construire des boliviens patriotes et partageant la vision classiste et andinisante du MNR.
En effet, le projet politique du MNR vise a creer une nouvelle identite nationale pour tous les Boliviens. De ce fait, l'histoire est mobilisee pour faqonner l'identite bolivienne et le nationalisme.
Pour ce faire, de nombreux lieux de memoire[89] sont mis en place afin de favoriser la construction d'un sentiment d'appartenance a une meme nation par un passe commun. L'histoire revolutionnaire envahit alors l'espace public grace a la construction de monuments et par le biais du changement des noms de places et rues au profit de personnages de l'histoire nationaliste. Avec le MNR se developpe le devoir de memoire soutenu par l’Etat, ce qui permet au pouvoir de diffuser ses ideaux revolutionnaires a travers son histoire revisionniste. Un ensemble de fetes civiques sont mises en place afin de celebrer l'histoire revolutionnaire dans toutes les municipalites et ecoles[90] [91].
Plus encore que dans l'espace public, l'histoire est avant tout employee pour construire l'identite nationale dans les ecoles. Le code de l'education de 1955 transforme l'ecole de caste en ecole de masse. En effet, l'ideologie revolutionnaire ne prend plus en compte les differences ethniques mais bien les differences sociales. Le MNR a une reelle volonte de gommer les differences entre les indigenes, les metisses et les blancs. Ainsi, les indigenes sont desormais appeles « paysans »9L Le prisme des classes sociales occulte toutes les identites ethniques. Et la est bien le but de ce point de vue, puisque le projet du MNR est un projet nationaliste homogeneisateur qui ne laisse guere de place aux particularismes regionaux. De plus, ce point de vue permet de se demarquer de l'ancien gouvernement liberal qui avait mis en place une ecole pour acculturer les indigenes. Cependant, dans les faits, l'ecole nationaliste reste un outil d'acculturation des indigenes. Un des grands principes du code de l'education de 1955 propose de « donner de la dignite au paysan, dans son environnement, avec l'aide de la science et de la technologie, en faisant de lui un producteur et consommateur efficace[92]. ». Par cette nouvelle terminologie, le role d’acculturation de l'ecole est moins frappant, mais il s'agit encore de civiliser et de moderniser les indigenes pour les integrer a un systeme economique national.
En effet, du fait de leur grande diversite, les indigenes sont consideres comme des menaces dans la quete de la construction d'une identite nationale homogene.
La promesse de ce projet educatif, qui s'insere dans un projet global, est d'integrer l'indigene dans la nation, a condition qu'il accepte de se considerer comme paysan de la nation bolivienne plutot qu’indigene. De ce fait, l'histoire nationaliste rejette le racisme scientifique, et presente les indigenes comme acteurs de la revolution en tant que paysans contre les grands proprietaries terriens. Plus encore, la reforme du MNR presente les premieres tentatives de valorisation du passe indigene dans l'histoire de Bolivie, tout en evitant de trop le developper, afin de ne pas mettre en danger la construction de l'identite homogene souhaitee[93]. Les periodes de l'histoire indigene qui sont etudiees sont des periodes d'insurrections afin d’etre integrees comme un rouage de la grande histoire nationale qui aurait mene a la revolution de 1952. Ainsi, les rebellions indigenes pour leurs propres causes sont presentees comme des luttes pan-ethniques contre l'oligarchie. Mais de maniere generale, le parti politique prefere promouvoir le « peuple bolivien[94] » a qui il donne une origine metisse. Ainsi, les protagonistes metis sont mis en avant en comparaison des personnalites locales et indigenes.
Cette recherche d'un nationalisme ecrasant les particularismes locaux se lit dans un autre grand principe du code de l'education qui affirme la necessite de : « revigorer le sentiment de « bolivianite[95] ».» en combattant les regionalismes non constructifs et en exaltant les valeurs traditionnelles, historiques et culturelles de la Nation Bolivienne.[96] » Ainsi, la diversite des histoires et des cultures entre les peuples indigenes ou entre les regions n'est pas prises en compte. Seule l'uniformisation des references historiques et nationales importe dans le projet du MNR. L'enseignement se deroule donc en espagnol et presente une histoire tres andine, encore une fois bien eloignee des situations en Amazonie ou dans les plaines de Santa Cruz.
Les annees 1950 constituent un moment important dans le developpement de l'utilisation politique de l'histoire pour asseoir un nouveau regime et assurer la propagation de ses ideaux. L'institutionnalisation de l'histoire se deroule dans un processus d'asservissement de celle-ci au service de l’Etat. Desormais l'histoire est un outil etatique qui permet de legitimer le pouvoir, d'encadrer la societe et de definir l'identite bolivienne.
Chapitre II : De 1971 a 1994 : Une education antirevolutionnaire et l’essor des revendications culturelles indianistes.
En 1964, les militaires menes par Rene Barrientos Ortuno renversent le leader du MNR, Victor Paz Estenssoro. Ce faisant, ils mettent fin a 12 ans d’experience revolutionnaire. S'en suit alors une periode de succession de coups d’Etat et de juntes militaires jusqu'en 1982. Durant cette periode, un de ces chefs militaires, le general Hugo Banzer s'est illustre par son autoritarisme, mais aussi par sa loi de l'education en 1973. Ce dictateur fut ministre de l'education sous Rene Barrientos Ortuno, ce qui lui permit de preparer son projet educatif. Sa dictature, de 1971 a 1978 s'instaure grace au soutien americain dans un contexte de Guerre Froide et donc de lutte contre le communisme[97]. La reforme de l'education de Banzer a donc pour objectif de construire une societe d'ordre et d'aller a l’encontre des courants socialistes de la precedente decennie.
II- A/ Un enseignement historique conservateur dans un contexte de Guerre Froide.
Comme dans le projet du MNR, la loi de 1973 vise a diffuser une education homogene. Cependant, le controle etatique de l'enseignement va bien plus loin puisque desormais, l'usage des manuels scolaires publies par le ministere de l’Education est obligatoire dans toutes les ecoles du pays[98]. Les enseignants sont obliges de suivre le programme officiel, qui est presente comme « un instrument flexible[99] ^, dans les faits totalement impossibles a modifier ou adapter a un contexte. Les enseignants ne sont la que pour transmettre les informations etatiques a l'eleve.[100] L'enseignement de l'histoire est done a l'image du regime de Banzer, autoritaire. L'enseignement se fait en espagnol et l'encadrement des eleves par les enseignants est tres strict, reprimant l'eehee ou l'indiseipline par des punitions physiques[101]. L'histoire enseignee vise a expliquer la situation du pays dans le eontexte des juntes militaires et eneore une fois a ereer une union nationale a l'aide d'aetes eiviques aux allures de eeremonies militaires. Dans ee eontexte de Guerre Froide, la eooperation d’Hugo Banzer avee les Etats-Unis se eonstate dans le eontenu de l'enseignement historique. En effet, l'histoire enseignee est tournee vers l'Oeeident. Cela se remarque dans le programme de la 6eme annee de primaire de 1975 qui presente trois ehapitres. Le seeond ehapitre traite de la deeouverte et la eonquete de l'Amerique et revele un point de vue tres europeen de ees evenements. Le dernier ehapitre porte sur la eolonisation et detaille la strueturation des soeietes sud-amerieaines par la eolonisation[102].
Le premier ehapitre presente les grandes eivilisations prehispaniques. Ce ehapitre permet d'observer la plaee des indigenes dans l'edueation de 1973. Les populations indigenes ne sont ensuite plus jamais evoquees dans le eontenu historique apres ee ehapitre. De eette maniere, les eultures indigenes sont assoeiees au passe. Ainsi, les Aymaras (faussement assoeie aux eollas) sont presentes dans la periode prehispanique eomme une entite du passe, n'existant plus aujourd'hui en tant que tel. Plus eneore, au lieu d'apprendre les struetures politiques et soeiales des Aymaras qui sont eneore a eette epoque une part de l'identite bolivienne, seuls des details de la eulture aymara sont etudies. Et pourtant les eultures aymaras et queehuas sont de loin les plus presentees dans le programme parmi les eultures indigenes. Les referenees aux eultures indigenes eontemporaines sont presque inexistantes. Ainsi, de nouveau, l'histoire indigene et la eonsideration de la eomposante indigene de la Bolivie sont totalement reniees[103].
On retrouve l'andinoeentrisme habituel dans le programme de 1975 de la loi 1973 puisqu'il ne presente pas une seule partie sur l'Orient bolivien, une fois eneore a eause du manque de eonnaissanees historiques. A eela s'ajoute desormais une hierarehisation des indigenes dans la presentation des andins et des peuples de l'Orient. En effet, si les peuples andins sont presentes depuis un angle historique, le peu d'informations donnees sur les indigenes des terres basses releve plus de l’ethnographie que de l'histoire. Leur histoire n'est jamais etudiee, et pire eneore, ils sont presentes de maniere tres pejorative en eomparaison aux andins. Ils sont en effet qualifies de « sylvieoles », de « tribus » qui « vivent a l'etat sauvage »[104]. Les differentes ethnies qui eomposent ees peuples ne sont pas prises en eompte. Ces faits revelent une superiorite des indigenes de l'altiplano sur les indigenes des terres basses dans les representations des annees 1970.
Du fait de l'imposition du programme et des manuels etatiques, les eontextes et histoires regionaux et indigenes ne sont done pas pris en eompte pour l'enseignement. Ainsi, l'eeole et l'enseignement de l'histoire restent un outil d'aeeulturation des indigenes. Le regime de Banzer souhaite diffuser une identite bolivienne, ne laissant pas de plaee aux partieularismes indigenes ou regionaux. Finalement, Hugo Banzer eroit aux theories raeiales expliquant le retard de la Bolivie, jadis enseignees par les liberaux,[105] le modele metisse et blane reste eelui a suivre dans l'eeole de 1973.
Comme sous le MNR l'enseignement de l'histoire s'adapte au regime en plaee pour repandre sa eoneeption de la eitoyennete. L'histoire enseignee sous eette loi de 1973 est une histoire de dates, de batailles mais surtout de heros qui s'illustrent a la guerre[106]. L'union nationale passe ainsi dans l'histoire militaire du pays. Plus encore, l'enseignement historique ne vise pas a developper l'esprit critique en analysant les evenements. Il s'agit au contraire d'apprendre par creur une histoire universelle, totalement deconnectee du contexte de l'eleve. Dans ce contexte de Guerre Froide, l'enseignement de l'histoire a pour role de reproduire la hierarchie sociale et ethnique. Ainsi, cet enseignement exclut les femmes ou les indigenes de l'histoire bolivienne. Finalement, le travail historique de l’Etat regresse d'un point de vue scientifique et au niveau de l'utilisation de sources recentes pour leurs travaux[107].
Dans un contexte de Guerre Froide, Hugo Banzer met en place de maniere autoritaire une education conservatrice. L'aspect scientifique de la discipline historique et la consideration des indigenes font un pas en arriere. L'enseignement de l'histoire de 1973 reste actif au-dela de la fin des juntes militaires, jusqu'a la reforme educative de 1994. Pourtant, il s'agit bien d'un enseignement historique visant a detruire l'historiographie nationaliste du MNR fondamentalement socialiste et revolutionnaire.
II- B/ La naissance de l’indianisme sous les regimes militaires repressifs.
Cependant, ces annees d'imposition d'un programme national, ainsi que la deconsideration que les indigenes ressentent vont faire naitre chez eux des revendications identitaires qui passent en partie par l'education. Les indigenes ont constate l'impossibilite de l'integration par l'acculturation pour une identite bolivienne fabriquee par l’Etat sous le MNR a cause de la continuation du racisme. La discrimination, le denigrement des cultures indigenes et l’impossibilite de sortir du statut rabaissant de « paysan » indignent les indigenes venus etudies ou vivre en ville[108]. A defaut de les avoir integres reellement dans la societe bolivienne, l’Ecole a permis l'apparition d'intellectuels indigenes politises et militants qui maitrisent la langue espagnole. Ainsi, dans les annees 1970, le Katarisme, un mouvement syndical indigene, lutte pour la reconnaissance de la culture indigene, denonqant la domination economique et sociale des indigenes par les elites blanches et metisses urbaines. Le nom de ce mouvement fait reference a Tupac Katari, chef de la rebellion de 1780. Ce personnage sert de figure a la resistance indigene contre les elites qui oppressent les indigenes. L'histoire est ici utilisee, a l'aide d'un heros national indigene afin de valoriser la place des indigenes dans l'histoire et dans la societe bolivienne. Le Katarisme reprend la denonciation d'une classe sociale opprimee, les « paysans », mais ce mouvement ajoute une dimension identitaire en se revendiquant comme indigene[109]. Mais Hugo Banzer interdit le syndicat katariste une fois au pouvoir en 1971. C'est pourquoi le manifeste de Tiwanaku, qui recueille toutes les propositions des intellectuels kataristes, se diffuse clandestinement en 1973. Ce manifeste indianiste, denonce la periode revolutionnaire comme hypocrite, ne faisant que changer le terme d'indigene par paysan. Le manifeste de Tiwanaku remet en cause l'education rurale. Le manque d'adaptation du contenu et de la methode de l'enseignement chez les indigenes est un des plus importants reproches de ce manifeste. Parmi ces critiques, la projection du modele individualiste occidental leur semble inadaptee a des personnes qui vivent en communaute[110]. La lutte sociale du Katarisme fut un moteur important de la transition democratique qui aboutit en 1982, avec la fin des dictatures militaires et l'election de Hernan Siles Zuazo[111]. Ce manifeste va grandement influencer les intellectuels indianistes. Ainsi, des la fin de la dictature d'Hugo Banzer, tres repressive a l'egard des indianistes, des avancees remarquables en matiere d'education indigene se mettent en place. En effet, le second congres pedagogique de deroule en 1979 et se base sur une etude de la connexion entre l'education et le milieu eduque[112]. Ce congres estime que les valeurs culturelles des communautes doivent etre mieux prises en compte, ce qui donne lieu a deux grandes decisions : l’affection de maitres dans leur region natale et la production de materiel bilingue, en langue espagnole et originaire[113].
Cependant, ce n'est qu'avec le retour a la democratie et donc l'arret des repressions que les publications, manifestations et propositions de projets educatifs multiculturels se developpent. Ces demandes d'education adaptee aux indigenes montent en puissance en meme temps que les syndicats indigenes, la CSTUCB[114] notamment dans les annees 1980. Ce retour a la democratie passe par un gouvernement liberal qui coopere grandement avec les institutions internationales et les Etats-Unis d'Amerique. En effet, apres les dettes engendrees par la mauvaise gestion des dictateurs, la Bolivie applique des plans de developpement a l'aide de financements de la Banque Mondiale. Parmi ces efforts pour le developpement, l'education occupe une grande place. C'est ainsi qu'en 1983, un programme d'alphabetisation massive est deploye dans le pays. Ce Plan National d'Alphabetisation et d’Education Populaire (SENALP[115] ) s'applique dans tout le pays et surtout dans le monde rural, ce qui permet de mieux connaitre la situation educative dans ce milieu. Ce plan permet d'observer les premiers pas vers une education interculturelle, c'est a dire qui fait apprendre les autres cultures en Bolivie. En effet, la methode proposee pour alphabetiser promet d'adapter les programmes a la realite bolivienne d'une part mais aussi de prendre en compte les particularites culturelles, ethniques et linguistiques des peuples[116]. Cette campagne encourage l'alphabetisation bilingue et l'egalite sociale entre les differents peuples et cultures de Bolivie[117]. Parallelement, dans une demarche d'effort pour developper la democratie, les revendications indianistes sont ecoutees et les premiers projets multiculturels apparaissent dans les livres blanc et rose, qui constituent les premices de la reforme de 1994[118]. Ces livres, publies respectivement en 1987 et 1988 par le ministre de l’Education Ipina Melgar, denoncent les problemes de l'education et pour la premiere fois, le role de l'education pour former une nouvelle identite bolivienne unique est remis en question par l’Etat[119]. D’autre part ces livres proposent des actions pour ameliorer l’education. Parmi ces propositions, l'interculturalite tient une place importante[120].
Dans un contexte de Guerre Froide, la periode des dictatures militaires de 1964 a 1982 et la reforme de l'education d'Hugo Banzer marquent la mise en place d'un enseignement de l'histoire rigide et stricte. Cet enseignement se deploie au service de la construction d'une societe d'ordre, hierarchisee, evolutionniste et raciste. Or, les indigenes qui se sont intellectualises grace a l'ecole du MNR sont confrontes a la deception de l'illusion de l'integration par l'acculturation. Face a cette desillusion, les regimes autoritaires et denigrants les indigenes ne font que renforcer l'indignation des indigenes qui s'organisent et developpent des courants de pensees indianistes dans la clandestinite. Cette periode de repression accelere la politisation des indigenes en Bolivie. De telle maniere, qu'en 1982, avec la fin des juntes militaires et le retour a la democratie, les syndicats indigenes montent en puissance, ce qui permet aux revendications indianistes d’etre prise en compte et d'influencer les reflexions et productions etatiques en matiere d'education jusqu'a inspirer la reforme de 1994.
Chapitre III : De 1994 a 2010, la loi 1565, le debut de l’education interculturelle et bilingue dans un contexte d’effort pour le developpement.
III- A/ La loi 1565, un projet oscillant entre reponses aux demandes indigenes et efforts internationaux pour le developpement.
Les annees 1990 sont un moment d'investissement de la part de l’Etat dans l'education. L’aide des Nations Unies et de la banque mondiale permet d’avoir l’un des plus grands taux de reduction de la pauvrete durant la premiere decennie du XXIeme siecle, une diminution de 30 %[121]. Dans cette demarche, l'Etat investit 24 % de ses depenses en 1994 dans l'education[122]. Le plan national d'alphabetisation et d'education populaire[123] et la reforme de l'education de 1994, la loi 1565 vise a « moderniser » et ameliorer le niveau d'education du pays. Ces efforts ne sont pas vains puisque de 1970, a 1999, le taux d'inscription a l'ecole primaire augmente de 30 %[124]. De ce fait, cette reforme progressive se fait au detriment du secondaire qui n'aura pas le temps de se voir reformer. Le 7 juillet 1994 parait la loi 1565 sous le mandat du president Gonzalo Sanchez de Lozada, qui adopte une politique neoliberale. Cette reforme de l'education est a la fois le fruit de la prise en compte des revendications culturelles indigenes depuis les annees 1970 et de la mise en place des plans pour le developpement par des ONG depuis les annees 1980. Plus encore, cette reforme s'insere dans la vague de multiculturalisme qui parcourt l'Amerique latine, accordant la reconnaissance des identites indigenes, avec notamment l'influence de la reforme educative du Nicaragua en 1985[125]. La loi de 1994 est avant tout le produit du ministere de l’Education. Elle vise a developper le pays en appliquant le constructivisme[126] et un systeme base sur des competences et des indicateurs, selon les methodes scientifiques modernes europeennes[127]. La loi 1565 se caracterise par sa volonte d'etre democratique, elle insiste sur les droits egaux de tous les citoyens boliviens, la lutte contre la discrimination sous toute ses formes, mais aussi le droit et devoir de participation du peuple dans l'education pour qu'elle lui corresponde pleinement.
Sur le plan du projet d'identite nationale, la loi definit l’education en ces termes : « Elle est nationale [...] cherchant l'integration et la solidarite de ses habitants pour la formation de la conscience nationale a travers un destin historique commun[128] ». Ici, on retrouve le projet classique de
l’utilisation de l'histoire afin de creer une identite nationale. Neanmoins le point suivant precise que l'education doit aussi etre « interculturelle et bilingue parce qu'elle assume l'heterogeneite socioculturelle du pays dans une ambiance de respect entre tous les Boliviens, hommes et femmes[129] ». Ainsi, pour la premiere fois, une loi educative reconnait les differentes cultures qui composent la Bolivie et prone leur connaissance. Plus encore, l'education doit « fortifier l'identite nationale, en exaltant les valeurs historiques et culturelles de la Nation bolivienne dans son enorme et diverse richesse multiculturelle et multiregionale[130] ». Desormais l'identite nationale existe non plus a travers un modele unique et dominant mais bien dans la diversite. Finalement, cette reforme innove une fois encore sur les nouvelles thematiques educatives que sont l'egalite des genres et sur le respect de l'environnement[131].
Ainsi, la loi 1565 repond aux demandes de reconnaissance de la diversite des cultures indigenes dans l'education nationale en mettant en place une education interculturelle et bilingue. Celle-ci vise a connaitre les differentes cultures regionales et originaires qui constituent la Bolivie. Cela represente un grand tournant dans les politiques educatives, ce qui rend compte de l'evolution de la position des indigenes dans le pays.
Le bilinguisme repond a la difficulte d'enseigner en espagnol dans le monde rural. La loi educative 1565 promeut l'emploi de la langue maternelle afin de faciliter la lecture, la comprehension des enseignements et la formation d'une conscience historique du sentiment d'appartenance a son « groupe socioculturel specifique, son pays, sa region, son continent et au genre humain en general[132] ». Ainsi, la reconnaissance des langues indigenes, qui sont desormais qualifies d’ « originaires », dans l'institution qu'est l'ecole, permet aux enfants indigenes de comprendre leurs identites plus aisement. L'enseignement bilingue est encourage par l'obligation des enseignants de maitriser l'espagnol ainsi que la langue indigene pratiquee sur leur lieu de travail[133], ce qui revient dans la plupart cas a leur langue maternelle. Finalement, la grande production de manuels bilingues permet l’application du bilinguisme a travers un contenu national. Ces manuels scolaires partiellement en aymara, en quechua et en guarani, pour la plupart, sont issus d'etudes ethnographiques et linguistiques[134]. Dans les faits cet enseignement bilingue s'est avere etre une education uniquement en langue indigene[135].
III- B/ L’histoire dans le programme et les manuels scolaires de la loi 1565.
Dans la loi 1565, Particle sur l'identite nationale et celui sur l'interculturalite et le bilinguisme se succedent, ceci n'est pas anodin. En effet, il s'agit de bien enoncer que ces dernieres nouveautes ne remettent pas en question ni en peril l'identite nationale bolivienne. La reconnaissance des identites et cultures indigenes soulevent des craintes de balkanisation de la Bolivie. A partir de ce moment, l'enseignement de l'histoire acquiert le role crucial d'eduquer les indigenes a la fois sur leur propre histoire mais aussi de les maintenir dans un sentiment d'appartenance a la nation. L'education doit « construire l'unite dans la diversite[136] ».
La reforme educative de 1994 donne comme mission a l'histoire de parvenir a une meilleure connaissance des evolutions et heritages des peuples, a l’aide d’un travail systematique sur trois plans : la Bolivie, l'Amerique Latine et le Monde. L'histoire telle qu'elle est presentee dans la loi semble vouloir developper un esprit critique tout en expliquant les processus historiques pour pouvoir se projeter dans le futur[137]. Le role identitaire de l'enseignement de l'histoire prend desormais tout son sens pour les indigenes. Les connaissances historiques doivent se baser sur des experiences de la vie quotidienne et du milieu de l'enfant. Ainsi, les experiences personnelles, familiales, scolaires et communautaires servent de support pour l'enseignement de l'histoire. Cela dans le but de creer le sentiment d'appartenance a un groupe social et d'en comprendre ses specificites tout en connaissant les autres peuples qui composent la Bolivie[138].
Pour parvenir a cette education historique adaptee au contexte de l'ecolier, le ministere de l’Education deploie un tronc commun, un curriculo base, un programme de base qui peut etre complete par un curriculo diferenciado, un programme difference selon le contexte. Ce dernier doit prendre en consideration les specificites ethniques, culturelles mais aussi environnementales pour rendre l'enseignement concret et utile pour l'enfant. Dans un but de participation des differents acteurs de l'education, les programmes sont conqus par les ecoles, les juntes scolaires[139] et par des specialistes en pedagogie[140]. La reforme de 1994 institue egalement les Conseils Educatifs des Peuples Originaires[141] (CEPOs), au nombre de quatre, qui representent les peuples aymaras, quechua, guarani et l’ensemble des peuples amazoniens. Ces conseils assument la mission de participation sociale des peuples originaires dans l'education en tant qu'auxiliaires des juntes scolaires. Ces instances sont le fruit des luttes sociales pour une education indianiste, entamees dans les annees 1970 par les kataristes, et poursuivies par les syndicats indigenes dans les annees 1980. Les CEPOs doivent participer aux politiques publiques pour l'application de l'education interculturelle et bilingue[142] '
Cependant, dans le but de conserver le sentiment d'appartenance a la nation bolivienne avant leurs origines indigenes ou regionales, un tronc commun est impose a l'ensemble du pays. Une fois encore, cette reforme de l'education constitue une veritable revolution en reconnaissant le role des indigenes dans l'histoire bolivienne. En effet, l'analyse du programme revele de nombreuses evolutions dans l'enseignement historique en Bolivie. Le programme historique differencie desormais la culture occidentale et la culture sud-americaine. Ainsi, dans le programme de second cycle du primaire, qui correspond aux annees 4,5 et 6 (9, 10 et 11 ans) l'enseignement historique se divise entre l’histoire de l'humanite, l'histoire de l'Amerique et l'histoire de la Bolivie. L'histoire de l'humanite regroupe, entre autres, les enonces suivants : « La datation historique dans le monde occidental a partir de la naissance du Christ[143].», « ...les periodes classiques de l'histoire europeenne (Antiquite, Moyen Age, epoque Moderne et epoque contemporaine)[144]. », « Les periodes de l'histoire americaine : precolombienne, coloniale et independances.[145] » Ce programme historique reparti en trois annees de primaire montre bien une volonte de connaitre le monde occidental mais aussi de comprendre que la Bolivie n'en fait pas partie. Cette introduction des historiographies permet de comprendre que certaines normes occidentales sont en vigueur en Bolivie sans pour autant les assimiler comme fondamentalement boliviennes.
L'histoire de l'Amerique presente le peuplement des Ameriques puis les grandes civilisations precolombiennes : Mayas, Azteques, Aymaras, Incas et Guaranis et enfin le systeme d'etages ecologique des peuples andins[146]. L'histoire de Bolivie aborde la periode coloniale incluant les soulevements indigenes. Le XlXeme siecle permet d'etudier les conflits entre les communautes et les haciendas dans les regions andines et dans l'Orient. Durant le XXeme siecle, les mouvements sociaux, telles que les insurrections paysannes, doivent etre etudies. Ainsi contrairement a precedemment, les indigenes sont etudies dans toutes les periodes, que ce soit dans l'histoire americaine comme nationale. Pour la premiere fois aussi, l'Orient fait partie du programme de base.
Finalement, le programme de sciences sociales, qui inclut les enseignements d’histoire, doit aussi presenter certains themes rattaches a la culture et a l'identite. Pour ce cycle, il s'agit de l'apprentissage des symboles de la patrie, mais aussi des autres cultures en Bolivie. Enfin, cet enseignement a aussi comme nouvelle vocation de dementir les stereotypes a la base du racisme, du machisme et du classisme, toujours dans une recherche de plus d'equite et de respect mutuel[147]. Les sciences sociales sont les matieres les plus adequates pour developper les themes de la diversite et de l'interculturalite. Ces thematiques s'observent notamment dans les contenus sur les presentations des espaces ruraux et urbains, sur les nouvelles revendications sociales des groupes ethniques. Neanmoins, il est a noter que l'enseignement de langue sert aussi en grande partie de support pour l'enseignement de la diversite et de l'interculturalite[148].
La reforme de 1994 s'est surtout illustree par la gigantesque production de materiel scolaire avec la bibliotheque de la reforme educative, « les dix millions de livres[149] » produits par l’Etat et les maisons d'editions de manuels scolaires tel que Santillana.[150] En effet, la cooperation avec l'UNICEF[151] et l'UNESCO[152] ainsi qu'avec la Banque Mondiale, apportent leurs experiences et un financement, ce qui rend possible la production de nombreux manuels qui remplissent les bibliotheques des ecoles[153].
Des maisons d'edition telles que Santillana et La Hoguera publient de nombreux manuels scolaires qui servent de support aux enseignants, et qui constituent le plus souvent, la base du cours. Ces manuels ne prennent en compte que le tronc commun du programme de la reforme educative de 1994, le contenu ne comprend pas d'elements des programmes diversifies. Dans l'etude qui suit, les textes analyses sont ceux des annees de 4eme, 5eme et 6eme de primaire.
Santillana
Santillana est une grande compagnie espagnole presente dans de nombreux pays hispanophones. Il s'agit du principal producteur de manuels scolaires en Bolivie. Cette maison d'edition s'est introduite en Bolivie en 1994 dans le cadre d'une cooperation avec l’Etat pour produire les livres de la reforme. Santillana regroupe des specialistes de diverses nationalites afin de produire des ouvrages d'une grande qualite mais aussi d'un prix eleve[154]. Ces manuels sont avant tout destines aux enfants d'ecoles privees. Bien qu'on puisse trouver des points de distribution dans les principales villes du pays, basee a La Paz, Santillana est proche du gouvernement et donc de la culture andine[155].
De maniere generale, les textes de Santillana sous la reforme de 1994 cherchent a suivre les principes de la loi 1565. Ainsi, ces manuels abordent des thematiques de l'education pour la democratie, l'equite, la diversite et l'interculturalite de maniere transversale. Pour ces deux derniers points, il existe une section « tenemos la palabra[156] », un recit fictif d'un enfant qui presente sa culture, sa region et les caracteristiques de son peuple[157].
Les manuels furent etudies aux archives du siege de Santillana qui regroupe les manuels edites en 1995 et en 2003. Les manuels scolaires de sciences sociales de 5eme et 6eme annee de primaire, edites en 1995 par Santillana permettent de constater l'accent mis sur la decouverte de la diversite de la Bolivie. Ces ouvrages s'adressent clairement a des enfants issus de milieux urbains. Ainsi le monde rural est presente bien plus longuement que le monde urbain, ce qui constitue une nouveaute. Cependant, l'analyse de ces deux ouvrages revele une histoire nationale encore tres importante, qui ne vise pas specialement a developper le sens critique des eleves. De plus, les femmes sont tres peu representees dans l'histoire enseignee dans ces manuels[158].
Le manuel de 6eme annee de primaire de Santillana publie en 2003 est un bon exemple du respect a outrance de l'enseignement de la diversite. En effet, la place consacree a l'histoire sert ici a presenter les peuples indigenes et leurs mreurs. Cependant, les histoires des Aymaras et des Quechuas sont developpees en profondeur, etablissant ainsi l'histoire prehispanique de la Bolivie comme fondamentalement andine. Un seul chapitre regroupe tous les peuples des terres basses et les presentent de maniere englobante comme des chasseurs cueilleurs sylvicoles. Pire encore, il presente les cultures des basses terres comme sous-developpees en comparaison aux Aymaras et aux Quechuas. Les auteurs de ces manuels affirment a propos des peuples des basses terres que « Aucun d'entre eux n'ont reussit a developper une technologie agricole complexe.[159] »
Ainsi, douze pages sont consacrees aux Aymaras contre un paragraphe pour les Guaranis, comme pour la plupart des autres peuples, qui sont, de ce fait, presentes comme de seconde importance. L'etablissement de l'interculturalite ne passe pas par la fin de l'andinocentrisme pour Santillana, au contraire, interculturalite rime ici avec superiorite de l'importance des indigenes andins sur les autres.
La Hoguera
La Hoguera est une maison d'edition de Santa Cruz de la Sierra qui met en avant son origine bolivienne. Cette compagnie presente des moyens plus reduits mais aussi des prix plus abordables que ceux de Santillana[160]. Plus encore, La Hoguera oriente sa production pour repondre aux differents moyens financiers des ecoles et des eleves en produisant trois types de manuels. La Hoguera, la version la plus complete presentant une discipline et des activites pedagogiques. La Siembra, une edition sans activites et donc plus courte et plus economique. Et enfin, la moins onereuse, Multitexto, un manuel qui regroupe quatre disciplines. Ainsi, les ecoles publiques de Santa Cruz regorgent de manuels de La Hoguera[161]. Les textes de La Hoguera appliquant la loi 1565 furent etudies aux archives du siege de La Hoguera a Santa Cruz de la Sierra. Cette archive regroupait les manuels de 4eme, de 5eme et de 6eme annees de primaire publie en 2004, en 2005 et en 2007.
Ces derniers ne prennent pas autant en compte la diversite culturelle que ceux de Santillana. La presentation de la diversite est ici abordee sous l'angle du folklore, delaissant ainsi les caracteristiques culturelles des differents peuples. L'enseignement de l'histoire dans ces ouvrages reste tres factuel. A l'inverse des ouvrages de Santillana qui ont recours a des activites pedagogiques, les ouvrages de La Hoguera n'actualisent pas l'enseignement historique selon les directives de la loi 1565. Pire encore, La Hoguera, basee a Santa Cruz de la Sierra ne presente les indigenes des terres basses, c'est a dire les indigenes de la region, sur une seule page du manuel de 5eme annee de primaire[162]. Et il en est de meme pour la ville de Santa Cruz, qui n’apparait que sur 6 lignes lors de l'independance. Ainsi, La Hoguera repete l'histoire andinocentree afin de suivre le programme[163]. L'enseignement de l'histoire permet de presenter la diversite du pays mais comme l'histoire n'est pas rattachee au present, cet enseignement ancre les peuples originaires dans le passe.
Les ouvrages de La Hoguera publies en 2004 et 2005 pour les annees de 4eme, 5eme et 6eme mettent en place des activites et reflexions sur l'egalite des genres, sur la comprehension historique mais aussi un nationalisme a travers l'etude de fetes et chants civiques[164]. Certains elements revelent la difference des enjeux pour une maison d’edition de Santa Cruz en comparaison a une maison d'edition de La Paz. Ces manuels presentent la diversite du pays dans sa totalite, pas seulement par la diversite des cultures indigenes, mais aussi entre les cultures metisses des differentes villes boliviennes. Dans le manuel de 5eme, les cultures aymara (appelees colla) et inca ne sont pas presentees aussi longuement que dans les manuels de Santillana[165]. Plus encore, la civilisation de Tiwanaku est presentee comme une premiere grande civilisation de l'Occident et non pas du pays. Ainsi, la vision dichotomique de
l'Orient[166] et Occident et le sentiment de deux histoires distinctes pour les orientaux s'affirme a travers les manuels de La Hoguera. Dans l'ensemble des ouvrages de La Hoguera pour les annees 2005 et 2007, les themes de la decouverte des Ameriques et de l'epoque coloniale gardent un point de vue tres europeen[167]. Le sujet semble etre aborde de maniere objective, sans jugement melioratif ou pejoratif. L'histoire reste cependant factuelle et centree sur les dirigeants.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 3: La Hoguera, une histoire tres factuelle.
Le manuel de 6eme de primaire de La Hoguera presente une histoire factuelle et centree sur des acteurs individuels, ici, une liste des presidents du XXeme siecle, et de leurs actions ,2007.
(Photo: Saint-Martin)
El Pauro
La maison d'edition El Pauro, comme La Hoguera, fut fondee a Santa Cruz de la Sierra. Les livres etudies regroupent l'ensemble des disciplines pour les 5emes et 6emes annees de primaire, publies en 2007. Ces ouvrages debutent par un remerciement a Dieu en introduction, rappelant ainsi l'impossible dissociation du catholicisme et de l'ecole dans les faits. Cette introduction rappelle aussi la liberte de positionnement religieux des maisons d'edition. Dans l'enseignement de l'histoire de la Bolivie pour les 5emes, on retrouve l'idee de hierarchisation des indigenes en faveur des civilisations andines : « les peuples sedentaires etaient deja plus evolues.[168] » Le progres technologique reste l'indicateur de developpement dans ce manuel scolaire : « Cependant, ils n'arriverent pas a connaitre la roue ni l’ecriture.[169] ». Ainsi, meme les civilisations andines sont rabaissees en comparaison au modele de civilisation qu'est l'Europe, qui apporte ces technologies. Dans cet ouvrage, les premieres civilisations sont illustrees par l'image d'un indigene machant la coca, une representation tout a fait contemporaine des indigenes ruraux, rattachant ces derniers aux antiques civilisations.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 4: La representation stereotypee des Indigenes.
Le manuel de El Pauro pour les 5eme de primaires illustre les premieres civilisations avec l'image d'un indigene machant la coca, ce qui correspond au stereotype du paysan indigene contemporain, 2007. (Photo : Saint-Martin)
Les periodes historiques de Tiwanaku, des seigneuries aymaras ou encore de l'empire Inca sont presentees comme des evenements sans liens historiques. Il s'agit plus d'une liste de cultures du passe. Ce livre offre un savoir encyclopedique sans reelles reflexions sur les processus historiques menant au present. Dans ces manuels aussi, l'histoire reste tres factuelle et centree sur le recit de vie de heros. Enfin, une carte de la repartition de certains grands peuples indigenes en Amerique du Sud revele l’inexactitude de cet ouvrage, plafant les peuples aux mauvais endroits[170]. Le manuel scolaire dedie a la 6eme revele d'autres informations douteuses. Ce livre presente ainsi une theorie du peuplement israelien par les europeens[171]. Cet ouvrage se rattache a l'Orient, Tiwanaku est presente comme une culture parmi les autres cultures precolombiennes, et 4 pages sont reservees a la presentation des Guaranis. Il s'agit de l'histoire Guarani la plus developpee parmi tous les manuels de La Hoguera ou de La Santillana. Il s'agit bien d'un travail historique et non pas d'une simple presentation ethnographique[172].
La reforme de 1994, a travers la reconnaissance de la diversite, permet de decouvrir l'Orient bolivien. Pour la premiere fois, les cultures d'Amazonie et des plaines sont etudiees dans l'education nationale. Ainsi, la Bolivie decouvre une identite autre que Andine, une identite bien plus variee. Cependant, le point de vue andin de l'histoire enseignee persiste[173]. Cela s'observe dans le programme, avec le presque inexistant contenu reserve a l'histoire des regions et des peuples originaires de l'Orient en comparaison a la part consacree aux regions andines[174]. L'observation des manuels scolaire de La Hoguera et de Santillana rend bien compte de cet andinocentrisme. Les connaissances de la fin du XXeme siecle ne permettent pas d'etablir une histoire aussi precise pour les peuples andins que pour les peuples de l'Orient. Ainsi, les terres basses ne sont que peu prises en compte dans l'histoire de la Bolivie. Ces cultures sont associees au passe et leur presentation est biaisee par un point de vue civilisateur. Les intellectuels qui ont participe a la redaction du programme et des manuels de Santillana sont soit etrangers, soit originaires de La Paz, ce qui explique cet andinocentrisme[175]. Pour ce qui est de La Hoguera, la necessite de repondre au programme et le manque de materiel historique a disposition mais aussi le racisme inherent a Santa Cruz peut expliquer le manque d'informations sur les peuples des terres basses.
De maniere generale, le contenu de ces manuels presente une histoire lineaire qui reste une histoire de personnages, de heros, au detriment d'une histoire de groupe[176]. De la meme maniere ; les indigenes sont incorpores dans l'histoire nationale a travers des figures heroiques comme Tupac Katari. L'histoire indigene est surtout valorisee par la reconnaissance du passe indigene de la Bolivie. Neanmoins, il est remarquable de constater l'ecart dans les approches du contenu historique ainsi que dans la qualite et le respect a la reforme des manuels scolaires selon leur maison d'edition.
Il est interessant de noter que l'education interculturelle et bilingue s'est appliquee de maniere tres inegale dans le pays, surtout pour ce qui est du bilinguisme. En effet, comme il a ete dit, certains peuples indigenes sont demographiquement plus importants que d'autres en Bolivie et de maniere generale, le bilinguisme s'est applique pour les langues aymara, quechua et guaranis, les langues les plus parlees apres l'espagnol. De meme la conception d'histoire propre a chaque peuple indigene n'a pas eu lieu pour les peuples « minoritaires » qui presentaient une faible population et des moyens financiers et intellectuels quasi inexistant, du fait de leur marginalisation dans la societe bolivienne. Il est ici surtout question des peuples sylvicoles de l'Amazonie[177]. Si les nations quechuas et aymaras ont requ un traitement privilegie du fait du caractere andin du gouvemement, le peuple guarani par exemple a mene une lutte de revendications politiques et sociales pour beneficier de cette nouvelle education178. Les ONG jouent un role fondamental dans la constitution de materiel pedagogique et d'histoire locale. Les Guaranis Izocenos par exemple ont pu beneficier d'une histoire locale[178] [179], grace au travail sur place de l'anthropologue Isabelle Combes, finance par l'UNICEF. La production de materiel historique et bilingue constitue donc desormais un enjeu politique pour les peuples indigenes.
Malgre les enormes efforts consacres a la mise en place de cette reforme de l'education, ce projet educatif se heurte a plusieurs difficultes. L'un des principaux problemes de cette reforme est sa mise en place annuelle par classe. C'est a dire que chaque annee, une nouvelle classe etait reformee, en commenqant par la 1ere annee de primaire. De ce fait, la mise en place effective de la reforme educative est lente et fastidieuse[180]. Pire encore, le secondaire n'etant pas reforme, il continue de suivre les programmes de la loi de 1973, qui est totalement oppose a la reforme de 1994, notamment sur le theme de la reconnaissance de la diversite et sur l'identite nationale. Un autre probleme qui lui est souvent reproche reside dans le manque de formation des enseignants[181]. Les efforts de la reforme de 1994 se sont concentres sur le plan technique, sur la realisation d'un ensemble de materiel pedagogique et d'un programme coherent, mais la formation des enseignants n'a pas ete reforme comme il aurait fallu pour une transformation si importante de l'education. Les enseignants, baignant encore dans les heritages du colonialisme, ont du mal a appliquer une education interculturelle et a promouvoir l'egalite des genres ou des ethnies. Enfin, le dernier point, sans doute le plus problematique, est l'opposition des enseignants a ce projet. En effet ceux-ci sont furieux car ils n'ont pas ete consultes pour la realisation de la loi 1565. Neanmoins, ce rejet se comprend principalement par le contexte. Le syndicat des enseignants, d'influence trotskiste, se place en opposition contre le gouvemement liberal de Gonzalo Sanchez de Lozada. Or, en ces annees de renforcement de l'influence des syndicats, les enseignants ecoutent et suivent les prerogatives de leur syndicat[182]. Finalement, le chaos des annees 2000 met fin a tout espoir d'etablissement reel de la reforme de 1994. Pourtant, le projet qu'il porte, issu d'un long processus, ne s'eteint pas malgre l’election du syndicaliste cocalero Evo Morales le 18 decembre 2005. Son election, suite a des vagues de contestations sociales tres violentes, notamment de la part des indigenes qui se sentent toujours defavorises economiquement, met fin aux regimes neo-liberaux en place depuis 1982[183]. Le nouveau president, qui s'inscrit dans la tradition revolutionnaire du MNR des annees 1952, souhaite transformer profondement la Bolivie, c'est pour cela qu'il etablit une nouvelle constitution en 2009 et qu'il souhaite reformer l'education en 2010 a l'aide de la loi 070 Avelino Sinani - Elizardo Perez.
Chapitre IV : A partir de 2005, l’histoire pour revaloriser le caractere indigene de la Bolivie.
IV- A/ La revolution democratique d’Evo Morales et du MAS : le deploiement d’une nouvelle ideologie.
Evo Morales Ayma base sa credibilite sur son origine indigene, car il se revendique aymara, et sur son origine paysanne, comme en temoigne son ascension via le syndicat des cocaleros, le CSUTCB.[184] Tres marque par l'ingerence americaine dans la guerre contre les narcotrafiquants dans les annees 1980 et 1990, il construit un discours indianiste base sur le rejet des etrangers qui exploitent les ressources du pays et contre l'imperialisme americain[185]. En quelque sorte, il inverse le discours du gouvernement liberal du debut du XXeme siecle. Dans son raisonnement, la Bolivie est affaiblie non pas par sa population indigene, mais bien par tous les blancs et etrangers qui ont detruit ce pays dans le but de l'exploiter. De ce fait, la Bolivie doit etre decolonisee pour qu'elle redevienne un pays indigene et prospere, car seuls les indigenes sont aptes et en droits de gerer les ressources du pays justement[186]. Cependant, le president indigene ne souhaite pas pour autant exclure les blancs et metis de la societe bolivienne, il souhaite une cooperation. Son parti politique, le Movimiento Al Socialismo (MAS) est en fait un regroupement des forces sociales du pays. La decolonisation de la Bolivie occupe une place centrale dans le projet d'Evo Morales. Tout ce discours est clairement oriente vers la base de son electorat, les masses paysannes indigenes qui n'ont jamais eu autant d'influence qu'au cours de ces dernieres annees, grace a leurs puissants syndicats. La “decolonisation” de la Bolivie laisse miroiter aux indigenes une amelioration de leurs conditions economiques et sociales.
Il s'engage a respecter dans les institutions de l’Etat les valeurs capitales de l'empire des Incas de “Ama Suwa, Ama Kella, Ama Llulla”, expressions quechua qui signifient ne pas etre voleur, ne pas etre paresseux et ne pas etre un menteur. Mais aussi le principe de de “ivimaraei”[187] un mot guarani qui signifie terre sans mal, un concept regroupant les valeurs guaranis[188].
Evo Morales veut faire une revolution culturelle pour decoloniser la Bolivie. Il met en application son projet decolonisateur avec plusieurs mesures. Sa premiere grande decision est de nationaliser les entreprises etrangeres qui exploitaient les ressources gazieres et petroliferes du pays en 2006. Le president indigene ne peut les chasser du territoire car il ne peut se passer de leur maitrise technologique pour exploiter ces ressources. Neanmoins, cela lui permet de mettre en avant ses efforts pour l'independance de la Bolivie face aux puissances etrangeres. Pour revolutionner le pays, Evo Morales cree une nouvelle constitution qui instaure l'Etat Plurinational de Bolivie le 7 fevrier 2009[189]. La Constitution Politique de l’Etat permet surtout d'inscrire dans la constitution bolivienne l'importance de la reconnaissance de la diversite et du caractere indigene de la nation bolivienne.
La decolonisation de la Bolivie vise a briser la hierarchisation ethnique de la societe bolivienne mise en place par la colonisation. La valorisation des cultures et connaissances indigenes font donc parti des grands projets d'Evo Morales. Pour changer les mentalites, Evo Morales souhaite s'appuyer sur l'education. C'est pourquoi il travaille des les premieres annees de sa premiere presidence a l'elaboration d'une reforme de l'education. Ce temps d'elaboration est l’occasion pour Evo Morales d'afficher les limites de la radicalite de son projet. En effet, en 2007, il renvoie son ministre de l'education Felix Patzi qui prevoyait une education ou les langues indigenes s'enseignaient au detriment de la langue espagnole et plus encore, ou les religions chretiennes serait interdite a l'ecole. Or, cette derniere interdiction semble inacceptable pour la population bolivienne, largement chretienne[190]. Ces travaux aboutissent le 20 decembre 2010 avec la publication de la loi numero 070 qui est nommee loi Avelino Sinani - Elizardo Perez (ASEP) en hommage aux fondateurs de l'ecole Warisata qui operait dans l'organisation sociale privilegiee d’Evo : I'ayllu. Le gouvernement d'Evo Morales legitime la necessite d'une reforme de l'education par des critiques de la reforme de 1994. Suivant l'ideologie du MAS le gouvernement dans son programme de base edite en 2012 decrit la reforme de 1994 en ces mots : “...developpant les competences individuelles [...] formation de ressources humaines comme main d’reuvre peu chere pour engrosser les industries, usines et entreprises transnationales privatisees par l’Etat, en reponse aux politiques economiques du Fond Monetaire International et de la Banque Mondiale[191].” On retrouve ici le discours classique nationaliste, qui accuse les etrangers d'exploiter les ressources au detriment du vrai peuple. Cette critique envers la loi 1565 permet de legitimer de nouveau le gouvernement d'Evo Morales qui vient liberer les indigenes. Elle permet aussi et surtout de justifier la mise en place d'une nouvelle reforme de l'education, toujours dans ce but « decolonisateur ». Le MAS reproche a la loi 1565 d'etre une production de la Banque mondiale, conque uniquement par des specialistes etrangers selon des plans internationaux de developpement et de mondialisation et surtout sans prendre en compte les principaux acteurs de l'education en Bolivie[192]
Pour se demarquer du gouvernement neoliberal et pour aller plus loin dans la participation sociale dans l'education, le MAS charge la Commission Nationale de la Nouvelle Loi de l’Education Bolivienne (CNNLEB) de produire la nouvelle loi educative. Cette commission regroupe ainsi 40 personnes representant 22 institutions etatiques et syndicales, qui comprennent, entre autres, des syndicats indigenes et du corps enseignant[193] [194]. Contrairement a la loi de 1994, le gouvernement d'Evo Morales instaure une formation obligatoire pour les enseignants, le Programa de Formation Complementaria para Maestros y Maestras194 (PROFOCOM). Cette formation, sur deux ans, est censee expliquer le projet educatif aux enseignants de maniere a ce qu'ils puissent appliquer correctement la reforme. Dans les faits, le PROFOCOM est avant tout une formation qui presente le positionnement politique du MAS. Le PROFOCOM manque de contenu methodologique et technique[195] [196]. Le PROFOCOM est obligatoire et permet d'obtenir le statut de « licenciado196 », ce qui offre des avantages financiers et un meilleur statut. Le but de cette formation semble donc de formater les enseignants selon les pensees du MAS[197]. Le gouvernement d'Evo Morales critique meme la production intensive de livres de la reforme de 1994. N'ayant pas les moyens de produire autant de materiel pedagogique, certains intellectuels proches du gouvernement accusent ces livres d'avoir ete commandes a Santillana, ce qui aurait donc surtout profite aux etablissements prives et urbains.
Faisant de la reforme de 1994 une reforme orientee pour les riches, a l'inverse de celle de 2010 qui muvrerait pour les ruraux et les plus demunis[198]. Or dans les faits, cela n'est pas vrai, on retrouve des ouvrages de 1994 meme dans des ecoles rurales demunies de tout le reste[199]. Ainsi, un discours de decredibilisation de la reforme neo-liberale se construit afin de legitimer la reforme de 2010 et afin de la valoriser.
Pourtant, la loi 070 ASEP reprend grandement la loi loi 1565 et l'approfondit. Par exemple, si la loi 1565 promouvait une education interculturelle et bilingue, desormais la loi 070 ASEP instaure une education interculturelle, bilingue et intraculturelle. L'intraculturalite de l'education consiste a tirer une utilite pour la vie de l'enfant de l'apprentissage des autres cultures qui composent la Bolivie[200]. Concretement, l'intraculturalite se traduit par le soutien pour le developpement des cultures des Nations ou Peuples Indigenes Originaires Paysans (NPIOC) et par l'incorporation de leurs connaissances et leurs cosmovisiones[201] dans le programme de base. La connaissance des cosmovisiones indigenes est un enjeu important dans cette nouvelle reforme. Cette nouvelle loi etablit des principes qui ne sont souvent pas realistes ou qui ne s'accompagnent meme pas de tentatives de mise en place. C'est le cas par exemple de la lai'cite de l'ecole, qui est loin d'etre effective[202]. La loi ASEP utilise la base de la loi precedente et elle y insere l'ideologie portee par le MAS, de nombreux intellectuels opposes au MAS denoncent ici une « ideologisation ». C'est a dire que les textes officiels de cette reforme de l'education servent surtout de support pour illustrer la representation et la place des indigenes dans la societe bolivienne contemporaine plutot qu'a offrir un texte technique et precis permettant d'appliquer convenablement un projet educatif[203].
Le caractere indigene de ce gouvernement est omniscient. Ainsi, l'education doit muvrer pour le « vivir bien », un concept andin de societe harmonieuse, et pour le respect de Pachamama[204]. L'education doit aussi respecter les principes fondamentaux quechua et guaranis deja evoques precedemment pour les institutions etatiques[205]. L'etablissement du nouvel Etat plurinational se deroule grace au developpement de nouveaux symboles nationaux. Il fait par exemple de la feuille de coca, une denree pourtant principalement cultivee et consommee par les indigenes andins, un symbole « panindigene». La feuille de coca represente la lutte pour la preservation des cultures et droits indigenes face a la repression des occidentaux, incarnee par la lutte des Etats-Unis d'Amerique contre la cocaine[206]. Un autre exemple important est celui du Wiphala, le drapeau des peuples andins. Comme pour la coca, ce symbole andin est projete a l'ensemble des peuples indigenes et finalement il est erige en symbole national, puisqu'il est present a cote du drapeau national dans les musees, sur les mairies et autres monuments etatiques. Evo Morales cree de nouveaux symboles pour la nation bolivienne. Ceci revele un paradoxe de sa politique, tout en pretendant promouvoir la reconnaissance de la diversite des indigenes, il developpe des references communes indigenes prenant comme modele la culture andin dominante qu'il erige en symboles nationaux[207].
Certains symboles nationalistes n'ont pas evolue en revanche. C'est le cas de la guerre du Pacifique, la revendication de l'acces a la mer est ici meme instauree dans les objectifs de l'education[208]. Pour ce qui est de la construction de l'identite nationale, la loi 070 encourage le developpement de l'unite et de l'identite des Boliviens comme membre de l’Etat Plurinational, et il en est de meme pour les identites des NPIOC. Cependant, les identites metisses, regionales ou urbaines ne sont jamais evoquees[209]. Dans la conception de l'identite du MAS il ne semble y avoir que l'identite indigene et bolivienne.
L'ecole doit etre « unique, diverse et plurielle[210] ». Un programme de base est cense assurer une ecole unique dans sa qualite que ce soit dans le public comme dans le prive ou a la ville comme a la campagne. Elle est aussi diverse et plurielle car elle doit s'adapter au contexte. Ainsi la loi ASEP instaure une coexistence du programme de base, qui est interculturel, et des programmes regionalises et diversifies qui sont intraculturels[211]. La loi 070 definit les programmes regionalises sous ces termes : « Le programme regionalise fait reference a l'ensemble de plans et programmes (scolaires), objectifs, contenus, criteres methodologiques et devaluation dans un sous-systeme et dans un niveau educatif donne, qui exprime la particularite et la complementarite dans l'harmonie avec le programme de base du systeme educatif plurinational[212] ». Les programmes regionalises sont des outils qui permettent l'incorporation de donnees du contexte culturel, historique et linguistique dans l'education. Ils sont elabores par les Conseils Educatifs des Peuples Originaires, fondes en 1994, avec la collaboration des acteurs de l'education. Ils doivent ensuite etre acceptes par le Ministere de l’Education puis harmonises avec le programme de base[213]. Cependant, Particle 80 de la loi revele une inegalite de droit important entre les autonomies regionales et municipales d'une part et les Autonomies Indigenes Originaires Paysannes (AIOC). En effet, si les deux premieres autonomies n'ont de droit sur l'education que de la financer, les autonomies indigenes ont bien plus de droits, dont la realisation de programme regionalises et l'application de l'education particularisee[214]. Cette inegalite revele une fois encore que la loi 070 et plus generalement, le nouvel Etat plurinational d'Evo Morales favorise les indigenes ruraux sur les autres autonomies et sur l'autre part de la population.
Cet ecart est revelateur de la nouvelle vision du pays fournie par l'Etat, si la diversite des cultures urbaines est reconnue par le gouvernement dans l'education, le prisme de l'indigene occulte beaucoup de choses.
IV- B/ La loi 070 dans les programmes et les manuels scolaires : une « indigenisation » de l’histoire.
Dans sa quete pretendument decolonisatrice, l'education reformee accorde a l'histoire une grande importance. En effet, il s'agit de revaloriser les connaissances, langues et traditions indigenes mais aussi leurs histoires et leurs places dans l'histoire nationale. Le programme de base de l’education reguliere de l'annee 2010 insere les sciences sociales et donc l'histoire dans le processus de la revolution culturelle. L'histoire doit etre un outil de transformation des mentalites mais aussi un outil de comprehension du « developpement sociocommunautaire[215] ». Ainsi, les sciences sociales doivent officiellement developper un esprit critique tout en promouvant les actions du gouvernement en place. La discipline se base sur les savoirs et cosmovisiones des NPIOC afin de « consolider la revolution democratique et culturelle[216] ». Des lors, l'instrumentalisation de l'histoire pour appuyer le projet politique du MAS est assumee. En effet, le MAS se fonde sur les principes du katarisme mais aussi de la revolution de 1952. De ce fait, le MAS rejette a la fois le concept d’Etat nation homogeneisant aussi bien que l'oligarchie, qui est a nouveau qualifiee d'anti-nation[217]. Comme le MNR, le MAS utilise l'histoire afin de legitimer son pouvoir. De nouvelles fetes et celebrations s'ajoutent au calendrier des actes civiques[218]. Le MAS s'appuie grandement sur l'ecole pour instaurer cette nouvelle histoire indigene nationale mais aussi pour en faire le creur du nationalisme avec la realisation d'actes civiques par les enfants dans les ecoles et sur l'espace publique.
Avec cette reforme, l'enseignement s'effectue en quatre dimensions : etre, savoir, faire, decider[219]. Le programme de la 3eme annee de primaire propose une visite de l'institution publique de l'autonomie de l'enfant (regionale ou municipale) pour y apprendre l'histoire de la province. Le programme presente donc bien un effort d'activites faisant participer l'entourage pour une histoire locale.
Dans le programme de 4eme annee de primaire en revanche, les eleves doivent transcrire des histoires et contes locaux en langue originaire. Cette activite semble deja adaptee pour des enfants indigenes ruraux plus que pour des enfants urbains qui n'ont pas forcement les moyens d’acceder a ces informations. De meme, l'apprentissage de l'hymne national s'effectue a la fois en espagnol et a la fois en langue originaire correspondante a la region. Finalement le contenu historique a proprement parler traite de l'histoire republicaine, qui comprend les resistance et rebellions des peuples originaires durant la periode coloniale et la revolution du MNR En 1952. Le programme de l'annee de 6eme est le plus revelateur car il montre l'evolution de la terminologie et de la maniere de presenter certains evenements historiques. En effet, il n'est plus question de decouverte et de conquete de l'Amerique d'un point de vue europeen. Desormais, ce chapitre est nomme ainsi : « Invasion Europeenne de Abya Yala, consequences nefastes sur les cosmovisiones[220] ». Ce simple titre renverse totalement la maniere d'aborder ces themes. Les Europeens ne sont plus des grands explorateurs mais bien des envahisseurs qui detruisent une societe presentee comme stable et harmonieuse. L'emploi de l'expression Abya Yala est tres politique, il s'agit d'une expression en langage indigene qui a ete choisie pour qualifier l'Amerique en opposition a ce terme impose par les Europeens. Il s'agit du meme processus pour le mot « originaire », qui est bien plus melioratif que le mot « indien », terme rabaissant et attribue a tord par les espagnols. Cette evolution terminologique rend compte d'efforts qui visent a s'eloigner de l'historiographie europeenne. Decoloniser l'histoire passe donc par reecrire l'histoire d'un point de vue indigene.
Ce travail historique se constate dans les manuels de La Hoguera et de Santillana qui furent edites en suivant les principes de la reforme.
Santillana
Pour ce qui est des manuels de Santillana, la fonction nationaliste de l'histoire est toujours de mise comme le montre le premier enseignement historique que reqoivent les enfants a l'ecole. En effet, les chapitres sur La Guerre du Pacifique, La perte du littoral et Eduardo Avaroa sont parmi les premiers chapitres etudies dans le manuel de 3eme annee de 2017[221], ce qui correspond a l'initiation a l'histoire. L'effort pour l'interculturalite se fait parfois au detriment de l'histoire. Ainsi, le manuel de 4eme annee de Santillana publie en 2017 ne contient pas un seul chapitre sur l'histoire, il s'agit d'une presentation des regions et des peuples indigenes qui les occupent[222].
Les versions de 2013 de Santillana sont assez similaires au niveau du contenu que celles de 2017. On trouve en 5eme annee une presentation des periodes historiques de la Bolivie, de la prehistoire a la periode coloniale puis de l'independance jusqu'a la periode contemporaine, sans traiter la periode prehispanique[223]. En effet cette periode est devenue la plus importante, puisqu'elle est la seule a etre etudiee dans le manuel de 6eme annee. Cinq chapitres lui sont consacres. Le passe indigene de la Bolivie est developpe afin de bien repandre l'imaginaire d'une Bolivie idyllique qui existait avant que les espagnols viennent tout detruire. L'histoire qui se veut decolonisatrice, cherche donc a montrer ce qui a ete colonise, la ou auparavant, les manuels expliquaient en profondeur les processus de colonisation et ce qui en decoulait. Il s'agit d'une reelle « indigenisation » de l'histoire, qui se fait au detriment de l'histoire republicaine[224].
La difference majeure dans le contenu entre les versions de 2013 et de 2017 reside dans l'ajout de de deux chapitres d'histoire dans la derniere version : « Peuples indigenes d'Amerique : periode coloniale[225] » et « Peuples indigenes d'Amerique : du XIX eme siecle a aujourd'hui[226].» Ces evolutions sont revelatrices de l'approfondissement du point de vue indigene qui est impose sur l'Histoire. Les indigenes, qui etaient jadis exclus ou caches de l'histoire bolivienne, sont desormais au centre de l'apprentissage de l'histoire. Un element secondaire permet de constater cette evolution. Dans le manuel de 6eme de 2017, il est rare d'observer un personnage blanc et les tenus sont bien plus diversifies que dans les manuels des annees precedentes[227]. L'enseignement de l'histoire vise a donner un caractere indigene a la Bolivie, occultant ainsi les autres identites et les realites des periodes. Cependant, dans le manuel de Santillana de 3eme annee de primaire de 2017, sur le theme « connaissons notre histoire » on peut observer dans les illustrations, des enfants dans l'ensemble assez blanc, et vetues de maniere tres europeennes. Cela permet aux enfants de se projeter, car ces livres sont dans l'ensemble reserves a l’elite urbaine du pays, qui reste assez blanche et proche des coutumes occidentales.
De plus cette nouvelle histoire indigene sert a legitimer le MAS. Ce revisionnisme historique n'est pas sans rappeler celui MNR qui appliquait son prisme a l'histoire afin de se presenter comme l'aboutissement d'un long processus revolutionnaire pour arriver a un gouvernement liberateur et juste. Le MAS reproduit cette utilisation de l'histoire en developpant une histoire d'oppression des indigenes dans les deux nouveaux chapitres. Les indigenes sont oppresses et exploites sous la colonisation, jusqu'a leur liberation, entamee par le MNR et aboutie par Evo Morales qui les mene vers le « vivir bien ». Par la meme occasion, le MAS se place en heritier historique de la revolution du MNR[228].
Autre fait que revele ce manuel, l'histoire indigene ici enseignee correspond a une histoire avant tout andine. Les civilisations de Tiwanaku et de l'empire Inca sont alors designees comme le glorieux passe de la Bolivie. L'urbanisme est presente comme un critere d’evolution. Ainsi, les Moxos, un des rares peuples des basses terres consideres comme une civilisation, sont qualifies en ces termes : « Tandis que Tiwanaku s'etait deja converti en une cite qui attirait de grandes quantites d'habitants, dans d'autres lieux de notre territoire il existait toujours des societes de type villageois (qui correspond au chapitre etudie precedemment).[229] ». De cette maniere, les cultures andines sont presentees comme etant en avance dans le temps sur les autres cultures du pays, ce qui n'est pas sans rappele les idees evolutionniste du debut du XXeme siecle[230]. L'histoire de l'Orient est encore une fois tres peu representee dans cette histoire indigene qui se substitue a l'histoire nationale. L'histoire reste andinisante, toujours du fait de la conception de la reforme et des manuels a La Paz, sans la participation d'intellectuels de l'Orient. Ce point revele un grand paradoxe de l'education et du gouvernement d'Evo Morales. Il se pretend decolonisateur mais il etablit en realite une domination des peuples aymaras et quechuas sur les autres ethnies qui sont considerees comme minoritaires et denuees de passe interessant.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 5: La representation d'une elite blanche et occidentale dans Santillana.
Les enfants boliviens representes ici sont a l'image des eleves ayant les moyens de s'acheter un manuel de Santillana selon les auteurs. Illustration du manuel de Santillana pour les 3emes annees de primaire,2017. (Photo : Saint-Martin)
L'idee de progres, bien que moins evidente a deceler qu'avant, reste present dans les livres de Santillana. Ainsi les Urus sont presentes comme n'ayant pas reussi a domestiquer des animaux et plantes, vivant comme des peuples des epoques anterieures[231]. Cette presentation semble assimiler les Urus a un peuple primitif. Cela rappelle la consideration des Urus par le reste des indigenes comme des sous hommes, comme une sorte de race precedant l'humanite[232].
Les manuels de Santillana travaillent en etroite collaboration avec le gouvemement depuis 1994. Malgre les critiques du monopole et de l'origine etrangere de cette compagnie par Evo Morales, cela ne l'empeche pas d'y faire publier son autobiographie et son ministere de l'education accepte les ouvrages de Santillana[233]. Les manuels appliquent avec soin les directives de la reforme que ce soit dans le contenu comme dans les activites pedagogiques proposees. Santillana doit beneficier d'une certaine liberte vis a vis de l’Etat, comme le montre la mention de la marche pour le TIPNIS[234], une contestation indigene contre la violation des droits indigenes par Evo, qui constitue une des principales contradictions de ce dernier[235].
La Hoguera
Les manuels de La Hoguera presentent une organisation du contenu tout a fait differente. Cette maison d'edition ne dispose pas des memes moyens et des memes equipes d'auteurs pour realiser leurs manuels. Ainsi, les manuels de 4eme, 5eme et 6 eme annee de primaire de 2013 ne presentent que tres peu devolution avec ceux de 2005. L'histoire est restee factuelle et centree sur les presidents et heros. Les manuels de 2016 presentent en revanche de grandes transformations dans son enseignement historique. Le manuel de 5eme diffuse une histoire revolutionnaire. Le chapitre 5 presente les periodes revolutionnaires de la Bolivie, allant meme jusqu'a presenter la guerre federale comme la « revolution federale »[236]. Ce processus permet d'inserer le gouvemement du MAS comme l’aboutissement d'une longue lutte revolutionnaire. Il s'agit d'une histoire de la prise du pouvoir des masses ouvrieres, du vrai peuple, en approfondissant l'action du MNR Le contenu des manuels de La Hoguera se plie aux exigences de la reforme de 2010 et transmet les valeurs de l'ideologie du MAS. Alors que Santillana, place le MAS comme la reponse a une lutte ethnique, La Hoguera adopte une analyse tres politique et economique de la question. Il s'agit plus d'une histoire de l'arrivee au pouvoir du MAS ou les indigenes sont des acteurs de plus en plus politises plutot qu'un peuple opprime. Ces ouvrages fondent une tradition contestatrice, les manifestations sont valorisees comme moyen d'expression de la democratie[237].
Le dernier chapitre propage les principes fondateurs du MAS au travers des concepts anticapitalistes et communautaires habituels au gouvemement. L'histoire bolivienne est remplacee par une histoire de l'ascension d'Evo Morales, qui s'appuie sur de nombreuses photographies montrant la politisation des indigenes. Le manuel de la 6eme annee presente la conquete et la decouverte des Ameriques en reprenant une partie de la terminologie du programme de la loi 070 : « l'invasion europeenne[238] ». Le point de vue est bien sud-americain, il n'est plus question d'une extraordinaire decouverte par des grands hommes espagnols mais ce sont les motifs de leur venue qui sont ici expliques. Neanmoins, a part cela, le contenu ne change guere par rapport aux livres precedents. Le role des indigenes dans la guerre d'independance est mis en avant, accordant un chapitre entier aux revolutions indigenes. Comme pour l'invasion europeenne, le terme « Abya Yala », preconise par le programme, est employe pour qualifier l'Amerique. Certaines pages du manuel sont consacrees a diffuser l'ideologie du MAS un peu comme les recits et dialogues fictifs du MNR. Ici, une fiche de lecture rend compte du mal cause par les multinationales aux indigenes en citant plusieurs exemples[239]. Cette fiche de lecture est totalement orientee pour les habitants de la region de Santa Cruz qui est favorable a l'exploitation des ressources d'hydrocarbures par les firmes multinationales. Finalement, comme precedemment, l'ultime chapitre presente les principes de l’Etat plurinational bolivien. L'enseignement historique de La Hoguera place l'histoire bolivienne dans une histoire sud-americaine, voire pan-indigene. Elle presente les morales indigenes qui sont officiellement appliquees a l’Etat mais aussi les evenements civiques nouvellement mis en place, tel que le jour de la decolonisation.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 6: L'eloge et la normalisation de la contestation.
« -Done, ce qu'ils reclament est juste !»
« -C'est cela. Parfois, les personnes se voient obligees d'exiger ce qui leur revient. »
, La culture de la contestation et l'edulcoration du monde ouvrier: la persistance du modele occidental. Manuel de 5eme de primaire de Santillana, 2017, (Photo : Saint-Martin).
Dans ce manuel aussi, les illustrations mettent souvent en scene des enfants de couleur blanche, ce qui est en decalage avec l'histoire enseignee. Le manuel La Siembra pour 6eme annee de primaire de La Hoguera de 2016 affiche une liste des succes d'Evo Morales a la fin de son livre[240]. Enfin, le manuel de 6eme annee publie en 2017 ne fait que confirmer l'asservissement de La Hoguera au MAS. L'enseignement des peuples precolombiens permet d'inserer la revolution indigene dans une lutte continentale. Le MAS veut se presenter comme un gouvernement qui repond aux luttes sociales de tous les indigenes de l'Amerique du Sud. Ce faisant, le projet masiste casse les regionalismes dans une sorte de pan-indigenisme qui ne prend pas en compte les particularites de chaque peuple. Plus encore, le MAS porte la culture andine, meme dans les manuels de La Hoguera : « dans le cas de l'Amerique du sud, les mouvements indigenes se construisent dans les espaces geographiques qui appartenaient jadis a la civilisation Inca...[241]. »
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 7: L'insertion de l’avenement du MAS dans un long processus d emancipation indigene.
Les manuels recents de La Hoguera illustrent la politisation croissante des indigenes, manuel de 5eme annee de primaire, 2016. (Photo : Saint-Martin)
De maniere generale, les manuels de La Hoguera presentent le discours officiel du gouvernement d'Evo Morales, utilisant l'histoire pour legitimer ce dernier comme liberateur des indigenes d'Amerique du Sud. Malgre la transformation terminologique de certains sujets, le contenu n'evolue pas grandement, et certaines idees de progres restent presentes dans l'analyse historique. Plus encore, la diversite du pays est laissee de cote pour une presentation de la lutte indigene sous un angle tres politique. Malgre son origine crucena[242], La Hoguera ne propose pas d’adaptations du contenu a son contexte. Cela s'explique par la lourde surveillance du ministere de l'education sur le contenu de ces manuels.
Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten
Tableau 1: La Hoguera et Santillana, deux approches mais un meme contenu.
Tableau comparatif des chapitres d'histoires des manuels de 6eme annee de primaire de La Hoguera et de Santillana, publies en 2017 (Tableau : Saint-Martin).
Ainsi l'analyse des manuels de Santillana et de La Hoguera rendent bien compte de revolution de l'enseignement de l'histoire avec la nouvelle reforme. L'etat impose une lecture indigene de l'histoire du pays, afin de faire de ces derniers les premiers acteurs de l'histoire bolivienne, et meme sud-americaine. Plus precisement, les indigenes altiplaniques sont mis en avant, en tant que passe du pays et en tant que principaux moteurs de la revolution culturelle. L'analyse de cette histoire indigene passe par l'analyse ethnique chez Santillana, alors qu'elle passe par l'analyse politique et sociale pour La Hoguera, Cette difference revele l'adaptation de l'axe selon le public vise. En effet, ces deux analyses differentes correspondent aux representations propres a chaque departement. La Paz et le monde andin ont une conception de l'identite qui est bien plus basee sur le caractere indigene tandis qu'a Santa Cruz, elle se fonde sur l'economie et le politique. Plus encore, il s'agit de bien instaurer dans les mentalites que les indigenes ont pris de l'importance pour des crucenos qui denigrent parfois ces populations[243].
Qu'importe le biais pris par les manuels, il s'agit d'une histoire bien plus centree sur les groupes et acteurs collectifs que precedemment. Les manuels propagent l'histoire revisionniste de l’Etat qui insere le MAS comme l'aboutissement d'un long processus d'une histoire indigene et revolutionnaire. Enfin, le contenu historique est ideologise grace a l'emploie d'une terminologie anticapitaliste et nationaliste propre au MAS.
IV-C/ La coexistence theorique d’une histoire nationale et d’une histoire locale.
Les manuels de La Paz de Santillana comme les manuels de La Hoguera et de El Pauro originates de Santa Cruz ne presentent pas d'autre contenu que celui du programme de base. Et pour cause, ces manuels s'achetent dans tout le pays et ils ne sont publies qu'avec l'accord du Ministere de l'education qui verifie que les manuels presentent bien uniquement le programme de base. En effet, l’Etat et les maisons d'editions privees ne produisent pas de materiel pedagogique sur l'histoire locale. La loi de la reforme educative de 2010 impose aux enseignants de produire leur propre materiel pour leurs classes. Les enseignants doivent ecrire leurs propres leqons et livres d'histoire regionale. Cette mesure vise a intellectualiser les enseignants en les initiant au travail de recherche et d'ecriture[244]. Ce faisant, les enseignants apprendraient a connaitre le sujet qu'ils enseignent et a progressivement etre de moins en moins dependant envers les manuels scolaires qui recueillent un savoir qu'ils ne connaissent souvent pas. La loi a aussi pour finalite de provoquer la production d'une multitude de materiel sur les histoires locales, qui passerait par des petites maisons d'editions.[245] Cette mesure s'explique a la fois par le manque de financement et par la volonte d'ameliorer les competences et connaissances des enseignants.
Les programmes regionalises repondent en quelques sortes a ces memes attentes. La production de programmes regionalises par les CEPOs permet l'apparition d'intellectuels indigenes bilingues qui travaillent sur leur propre peuple. Cela permettrait donc la recuperation d'une histoire qui jusqu'ici etait ecrite depuis l'exterieur. En effet, pour le cas Guarani par exemple, son histoire fut ecrite par les missionnaires jesuites et meme avant, les espagnols retranscrivirent des recits des incas[246]. Le processus de production des programmes regionalises est en lui-meme decolonisateur. Il permet une reappropriation de l'histoire des differents peuples indigenes. Cette fois encore, tous les peuples originates ne sont pas egaux face a ce processus[247]. Les programmes regionalises produisent des histoires qui permettent de mieux connaitre et presenter a l'echelle nationale interculturelle et donc theoriquement de sortir des presentations folkloriques et ethnographiques. Enfin, ces programmes regionalises insinuent une participation sociale dans l'education[248]. Les programmes regionalises sont construits grace aux travaux d'ethnologues, de linguistes et de pedagogues qui sont envoyes par l’Etat. Les CEPOs, institutionnalisees en 1994, voient leur nombre grandir a sept et sont desormais responsables de la fabrication de ces programmes regionalises pour les indigenes. Les contenus des programmes regionalises varient grandement selon les nations indigenes et surtout leur rapport avec l'histoire. En effet, un peuple organise en chefferie avec une tradition orale ne va pas avoir la meme histoire que les Quechuas par exemple. Une chefferie est une organisation politique ou le chef ne detient pas sa legitimite de sa parente mais de son prestige, a l'inverse d'un systeme royale ou imperiale qui repose sur des dynasties, ce qui induit un ancrage dans le temps et donc un rapport different avec le passe et avec l'histoire. Ces travaux permettent ainsi de transcrire la tradition orale qui est en perdition. La proportion d'histoire a proprement parler dans ces programmes regionalises est souvent bien minoritaire face au developpement des valeurs, modes et regles de vies, legendes et contes[249]. Que ce soit dans une situation urbaine comme dans une situation de communaute paysanne indigene, le sentiment d'appartenance a la nation n'est pas cense etre remis en question, grace au programme de base qui diffuse les valeurs et l'histoire de la Bolivie interculturelle[250].
L'enseignement de l'histoire depuis la reforme de 2010 est done destine a legitimer le MAS et a former la jeunesse dans son ideologie revolutionnaire et indianiste. Pour deeoloniser la Bolivie, l'histoire etudiee a ete transformee de maniere a adopter un regard indigene, ou du moins bolivien sur l'histoire. Plus encore, la connaissance et la valorisation des cultures et connaissances indigenes oeeupent une grande place dans cet enseignement historique. Il s'agit d'une histoire des indigenes plutot que d'une histoire de la Bolivie, « les Peuples indigenes d'Amerique : periode colonial[251] », « les Peuples Indigenes : du XlXeme siecle a aujourd’hui[252] », etc... Le reste de la population est occulte par cette focalisation. La proportion du contenu historique consacree aux indigenes est telle que l'histoire universelle ou ne serait-ce que Sud-Americaine ne sont que tres peu etudies. Plus grave encore, les blancs ne sont desormais presents dans l'histoire bolivienne qu'en tant qu'envahisseurs, ou en tant qu'oligarques oppressant la vraie nation. Et il est de meme pour la culture metisse qui ne se sent pas reconnue par ce gouvernement et qui est ecartee dans sa propre histoire. Ce genre de situation cree de nombreux desequilibres dans la societe bolivienne. C'est par exemple le cas a Santa Cruz, ou la population reclame un programme regionalise metisse, de camba[253]. La revalorisation de l'identite indigene se fait au detriment des autres identites. Sous ce regime, on ne peut etre qu'indigene et bolivien. La reforme de l'education de 2010 fait donc de l'histoire un enseignement adapte aux milieux indigenes paysans. Inversant pour la premiere fois depuis l'histoire de la Bolivie la situation, en imposant une education rurale a caractere indigene dans les ecoles urbaines et metisses[254]
IV-D/ La situation educative dans la Bolivie d’Evo Morales.
Le gouvernement d'Evo Morales, au pouvoir depuis 2006, s'illustre par des efforts renouveles pour developper l'education. L’investissement de l’Etat dans l’education est le meme que lors de la reforme precedente, cela represente 24 % des depenses etatiques. Cependant, Evo Morales a fonde son discours politique sur la resurgence de la culture bolivienne, il se place en rupture avec le gouvernement precedent et les projets de developpement affilies a la Banque Mondiale. Ainsi, il arrete le Plan Strategique de l’Education Bolivienne[255] en 2006 afin de mettre en place le programme Bolivie Digne, Souveraine, Productive et Democratique pour le « Vivir Bien »[256]. Il ne disposait donc pas des memes aides financieres et techniques que la reforme de 1994, portee par la Banque Mondiale. Ainsi, alors que les depenses pour la reforme de 1994 ne representaient que 4.7 % du PIB, celles de 2010 en representent 8 %[257]. Or, il semblerait que le taux de scolarisation en primaire chute avec l’avenement d’Evo Morales, pire encore, cette baisse s’est acceleree a partir de 2009, sans que la reforme de 2010 ne corrige cela.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Les actions du gouvemement d'Evo sont tres influencees par l'objectif de maintenir le soutien politique de son electorat, les indigenes, les masses populaires et les intellectuels de gauche. De ce fait, l’investissement du MAS dans l'education est excessivement mis en avant afin de souligner les actions du gouvemement tournees vers le peuple et pour le developpement du pays. Parmi la propagande etatique, le ministere de l'education publie de nombreux rapports et articles sur ses travaux et les resultats de ceux-ci. De telle sorte que de nombreuses statistiques sur l'education dans les annees 2010 proviennent du ministere de l'education afin de promouvoir la reussite de la reforme et du MAS Ces donnees sont souvent bien differentes des autres sources et sont organisees de maniere a presenter des resultats positifs.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 9: L'utilisation des donnees educatives par le MAS.
Nombre d'etudiants inscrits en Bolivie entre 2000 et 2014, (Ministere de l'education, La Paz, 2015).
Ce graphique met en scene une progression positive du nombre d'enfants inscrits a l'ecole en Bolivie de 2000 a 2014. Les indications sur la droite mettent seulement en avant les statistiques positives, ne faisant aucun commentaire pour la regression d'inscrits en primaire. Plus encore, l'ecart des statistiques des annees 2010 inferieur a celles des annees 2000 est justifie par l'ancien systeme de recensement qui serait moins precis, ce qui expliquerait une surestimation du nombre d'inscrit avant 2009, soit juste un an avant la mise en place de la reforme educative. De maniere generale, les informations du ministere de l'education et la plupart des sources etatiques sont donc a prendre en consideration avec un certain recul. Ces sources ne sont pas forcement fausses, mais elles sont organisees de maniere a demontrer l'efficacite du projet educatif gouvernemental.
Par exemple, les donnees de la Banque Mondiale sont a peu pres les memes pour ce qui est du nombre d'inscrits au secondaire. Cependant, l'emploi de ce graphique imprecis permet de ne pas reveler que l'augmentation du pourcentage d'inscrits en secondaire s'est surtout produite entre 2000 et 2005, passant de 60 % a 75 % et a ralenti dans les annees 2010, evoluant de 73% a 77% en 2015.
Ainsi, les inscriptions en secondaire sont en hausse dans les annees 2010 comme elles le furent dans les annees 1990 et 2000. Cette augmentation suit une evolution international d'une hausse constante de besoin de travailleurs plus qualifies en Amerique du sud. Pour ces memes raisons, l’acces aux etudes superieures a augmente de 8 a 38% de 1970 a 2007[258]. Cependant, le nombre n'est pas revelateur de la qualite educative. Les reformes de 1994 comme de 2010 s'etant concentrees sur le primaire, le nombre d'enseignants et les infrastructures attribuees au secondaire est bien insuffisant pour assurer un enseignement de qualite. En effet, si le taux d’achevement du primaire s'eleve a 50%, il n’atteint que 20% des etudiants du secondaire. De meme la couverture scolaire est de 90% en primaire contre 50% pour le secondaire[259]. Or la volonte de ce travail etait de percevoir l'education de base transmise au plus grand nombre. C'est pour cette raison que malgre les conseils de Paula Pena Hasbun qui pronait l'observation de l'enseignement de l'histoire au secondaire, cette etude porte avant tout sur l'enseignement de l'histoire en primaire.
Des statistiques nationales qui rendent difficilement compte de la diversite des situations educatives.
Toutefois, ces donnees nationales rendent difficilement compte d’une realite generale bolivienne du fait de la multitude de situations differentes presentes en Bolivie. En effet, l’immense territoire bolivien regroupe des situations economiques, sociales et politiques tres differentes. La comparaison des statistiques des departements et entre le monde rural et urbain permet de se rendre compte de la diversite des situations et de l'inegalite des conditions educatives presentes sur le territoire bolivien.
Ce graphique met en scene une progression positive du nombre d'enfants inscrits a l'ecole en Bolivie de 2000 a 2014. Les indications sur la droite mettent seulement en avant les statistiques positives, ne faisant aucun commentaire pour la regression d'inscrits en primaire. Plus encore, l'ecart des statistiques des annees 2010 inferieur a celles des annees 2000 est justifie par l'ancien systeme de recensement qui serait moins precis, ce qui expliquerait une surestimation du nombre d'inscrit avant 2009, soit juste un an avant la mise en place de la reforme educative. De maniere generale, les informations du ministere de l'education et la plupart des sources etatiques sont donc a prendre en consideration avec un certain recul. Ces sources ne sont pas forcement fausses, mais elles sont organisees de maniere a demontrer l'efficacite du projet educatif gouvernemental.
Par exemple, les donnees de la Banque Mondiale sont a peu pres les memes pour ce qui est du nombre d'inscrits au secondaire. Cependant, l'emploi de ce graphique imprecis permet de ne pas reveler que l'augmentation du pourcentage d'inscrits en secondaire s'est surtout produite entre 2000 et 2005, passant de 60 % a 75 % et a ralenti dans les annees 2010, evoluant de 73% a 77% en 2015.
Ainsi, les inscriptions en secondaire sont en hausse dans les annees 2010 comme elles le furent dans les annees 1990 et 2000. Cette augmentation suit une evolution international d'une hausse constante de besoin de travailleurs plus qualifies en Amerique du sud. Pour ces memes raisons, l’acces aux etudes superieures a augmente de 8 a 38% de 1970 a 2007[260]. Cependant, le nombre n'est pas revelateur de la qualite educative. Les reformes de 1994 comme de 2010 s'etant concentrees sur le primaire, le nombre d'enseignants et les infrastructures attribuees au secondaire est bien insuffisant pour assurer un enseignement de qualite. En effet, si le taux d’achevement du primaire s'eleve a 50%, il n’atteint que 20% des etudiants du secondaire. De meme la couverture scolaire est de 90% en primaire contre 50% pour le secondaire[261]. Or la volonte de ce travail etait de percevoir l'education de base transmise au plus grand nombre. C'est pour cette raison que malgre les conseils de Paula Pena Hasbun qui pronait l'observation de l'enseignement de l'histoire au secondaire, cette etude porte avant tout sur l'enseignement de l'histoire en primaire.
Des statistiques nationales qui rendent difficilement compte de la diversity des situations educatives.
Toutefois, ces donnees nationales rendent difficilement compte d’une realite generate bolivienne du fait de la multitude de situations differentes presentes en Bolivie. En effet, l’immense territoire bolivien regroupe des situations economiques, sociales et politiques tres differentes. La comparaison des statistiques des departements et entre le monde rural et urbain permet de se rendre compte de la diversite des situations et de l'inegalite des conditions educatives presentes sur le territoire bolivien.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 10: Comparaison de la scolarisation selon les departements.
Effectifs d'enfants scolarises et population en age scolaire de chaque departement, donnees du Ministere de l'Education, 2009 (Graphique : Saint-Martin)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 11: Des situations educatives differentes selon les departements.
Taux d'encadrement par departement en Bolivie en 2008, La frontiere rouge delimite l'Orient du monde andin, donnees du Ministere de l'Education, 2009 et de PEREDO VIDEA, Rocio de los Angeles. «Estado de la educacion primaria en Bolivia en cifras e indicadores.» Revista de Psicologia, La Paz, 2013. (Carte: Saint-Martin)
Ces deux demiers graphiques permettent de visualiser la grande disparity des situations educatives entre les differents departements de Bolivie. Les departements les plus peuples, tels que La Paz, Cochabamba et Santa Cruz presentent les plus mauvais taux d'encadrement et de descolarisation. Ces trois departements sont aussi les plus dynamiques economiquement du pays. Les grandes possibilites de travail pour les enfants, ainsi que les difficultes de repondre aux besoins d'espaces urbains fortement peuples peut expliquer les forts pourcentages de descolarisation. En effet, les departements peu urbanises et faiblement peuples, tels que le Pando, Oruro ou encore le Beni presentent des meilleurs taux de scolarisation et d'encadrement.
L'observation de ces donnees permet de mettre en avant la situation particulierement mauvaise du departement de Santa Cruz. En effet, ce departement est le veritable moteur economique du pays et possede le plus grand centre urbain de Bolivie, offrant des conditions de vie bien plus elevees que dans le reste du pays. Pourtant, il presente 17 % de descolarisation et le taux d'encadrement le plus bas de tout le pays, ne disposant que d'un professeur pour 42 eleves. En effet, seulement 21% du nombre d'enseignants y travaillent, contre 28% pour La Paz, qui ne possede qu'une dizaine de milliers d'eleves de plus. Cette situation educative tres mauvaise revele une fois encore le delaissement de Santa Cruz par le gouvernement bolivien. La grande diversite de situations entre les departments provoque une inegale evolution de la situation educative a travers le Pays. De ce fait, cette education a plusieurs vitesses accentue les clivages et inegalites entre les departements du pays. De la meme maniere, le travail infantile qui est estime a 16,2% en 2008 en Bolivie[262], cree des inegalites au sein de memes departements. La necessite de travailler pour les enfants se retrouve principalement dans les classes sociales les plus pauvres de la societe bolivienne. Ainsi, l’inegalite a l’acces a l’education est flagrante dans les milieux urbains ou cohabitent differentes classes sociales.
L'education des indigenes et en zones rurales.
L'education des indigenes se developpe en premier lieu lors des gouvernements liberaux de 1890 a 1920 puis avec le Codigo de la Educacion du MNR en 1955 qui fonde nombreuses ecoles dans les campagnes. La reforme de 1994 vise quant a elle a etablir une education interculturelle et bilingue afin de mieux connaitre les indigenes et de faciliter pour eux l'apprentissage a l'ecole. Cependant, malgre cela, la reforme ne parvient pas a supprimer les inegalites entre le monde urbain et le monde rural. En 1999, les infrastructures educatives sont rustiques. Seuls 38 % des ecoles etaient dotees de l'electricite, 47 % de l’eau et seulement 20 % de systeme d’evacuation des dechets[263]. Dans l'intention d'ameliorer l'acces a l'education des ruraux, le gouvernement neo-liberal investit grandement dans la construction d'ecoles dans les campagnes. De telle sorte que les ecoles rurales deviennent bien plus nombreuses que les ecoles en ville. De 1999 a 2002, les classes en ville sont chargees avec en moyenne 35 eleves, contre seulement 14 dans les milieux ruraux. Ces nouvelles ecoles sont tres importantes pour garantir la scolarisation dans le monde rural ou les transports sont rares et ou les populations sont moins concentrees. Malgre tous ces efforts, la situation educative reste plus preoccupante en campagne qu'en ville. Pire encore, l'ecart continue de se renforcer.
L’ecart du nombre d’annees de scolarite varie fortement entre les milieux urbains et ruraux et entre les hommes et les femmes. Les enfants vivant en ville vont plus a l’ecole que ceux de la campagne, et les garqons plus que les filles. Si le nombre d’annees de scolarite a un peu progresse entre 1992 et 2001, l’ecart entre garqons et filles ainsi qu'entre urbains et ruraux s’est encore creuse.
De la meme maniere, l'analphabetisme se concentre principalement dans le monde rural, bien qu’il se soit reduit grace aux campagnes d’alphabetisation. Ainsi, l’analphabetisme est passe de 36,5 % en 1992 a 25,8 % en 2001. Mais les femmes restent les plus defavorisees, presentant jusqu’a 50 % d’analphabetes dans les campagnes de 1991 contre 23 % chez les hommes[264]. La mise a disposition d'ecoles ne suffit pas a donner les memes conditions d'etudes aux enfants de paysans qu'aux enfants de citadins. En effet, le contexte social, economique et culturel de la campagne, qui n'a pas ete transforme, fait que les enfants doivent travailler plus qu'en ville et donc etre moins assidus a l'ecole.
Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten
Illustration 12: Une formation ineoale selon le genre et le lieu.
Moyenne d’annees de scolarite de la population de 19 ans ou plus, par genre et par aire geographique en 1992 et en 2001, 2002 ( PEREDO VIDEA, Roclo de los Angeles. Estado de la educacion primaria en Bolivia en cifras e indicadores. Revista de Psicologia, La Paz, n. 9, p. 9-26, 2013 .)
Mais de maniere generale, bien que la forte scolarisation puisse temoigner d'une baisse du travail infantile, celui-ci ne disparait jamais, surtout dans les campagnes. Sur ce point, le specialiste de l’Education Interculturelle et Bilingue Luis Enrique Lopez regrette le manque d'adaptation de la loi 1565 a l'organisation de ces populations. Selon ce dernier, le calendrier scolaire devrait se calquer a l'organisation des familles indigenes, en programmant les vacances lorsque les adultes vont travailler a la ville, periode durant laquelle les enfants remplacent les adultes dans leurs taches et sont donc particulierement absents.
Avec Evo Morales, l'absenteisme et le travail infantile vont en augmentant tandis que les ecarts entre monde rural et urbain ainsi qu'entre hommes et femmes semblent statistiquement se reduire progressivement. Avec la loi de l’education Avelino Sinani Elizardo Perez en 2010, la structure educative reste la meme mais desormais, l’education initiale doit se faire “en famille communautaire”, c’est a dire avec la cooperation de la famille, de la communaute et de l’ecole. L’education primaire dure dorenavant de 6 a 12 ans et doit etre “communautaire et professionnelle” afin de trouver une vocation et d’experimenter des professions avec l’aide de la communaute. Finalement, l’enseignement secondaire s’etend lui aussi sur 6 ans, et gagne la qualification de “communautaire productive”, c’est a dire l’apprentissage adapte d’une profession selon les besoins et les opportunites de la communaute[265]. Evo Morales impregne la structure educative de son ideologie dont on voit dans sa terminologie son orientation vers le monde rural. De plus, le raccourcissement de la periode primaire va de pair avec l’abaissement de l’age legal pour travailler a 10 ans par Evo Morales le 6 aout 2014. En effet, tout en affichant un programme educatif et un developpement des ecoles, Evo Morales prone “l’ecole de la vie” dont il est lui-meme issu[266]. Cette dynamique peut expliquer en partie la chute de scolarisation de ces dernieres annees. En 2008, sur environ 3,3 millions d'enfants en age scolaire, seulement approximativement 2,8 millions etaient inscrits a l'ecole. En 2008, la
Bolivie presentait done 15% d'enfants non scolarises a l'echelle nationale[267].
Il est remarquable de constater que le taux d’achevement du primaire des filles eomme des garfons, en hausse depuis 1990, n’a cesse de chuter depuis 2006, annee d’arrivee au pouvoir du MAS. En 2008, le taux d'abandon est plus haut de 2.5% dans le monde rural qu'urbain. De ce fait, dans cette reforme aussi, les efforts se sont concentres sur la reforme de l’education primaire, consideree comme la plus importante et la plus suivie, au detriment du secondaire qui commence seulement a etre reforme.
La politique educative d'Evo Morales est franchement orientee vers le monde rural, notamment dans les dernieres annees du cycle primaire. Cependant, les sources du ministere de l'education presentent un rapprochement des resultats ruraux vers ceux des urbains, bien qu'ils restent un peu plus bas dans toutes les mesures.
En 2011, 9 % de la population rurale inscrite au primaire frequente des etablissements religieux, et seulement 0.46 % des etablissements prives. La grande majorite des enfants ruraux est donc a l’ecole publique. Dans le milieu urbain, pour la meme annee 2011, 15% vont a l’ecole religieuse, 13% au prive et presque 72% au public. Cette repartition ne fait qu’accroitre les differences entre une masse populaire urbaine, le monde rural et une elite urbaine.
De plus, les populations utilisant couramment une langue native presentent un taux d’analphabetisme plus eleve. Une fois encore, l'opposition entre les departements revele ces contrastes. Ainsi, en 2001, Potosi est le departement le plus pauvre et analphabete du pays alors qu'il accueille le plus grand pourcentage de personnes parlant une langue native, tandis que le departement de Santa Cruz qui en compte le moins, est le departement le plus riche et le moins analphabete[268]. La moins bonne education du monde rural et des indigenes urbains sur le reste de la population est une certitude. Cela s'explique par plusieurs facteurs, tels que les difficultes de l’application de l'EIB[269], qui provoquent des redoublements bien plus nombreux chez les enfants parlants une langue native plutot que l'espagnol[270]. Les conditions dans le monde rural expliquent aussi ces difficultes, que ce soit l'acces a l'eau, l’electricite, aux meubles et aux infrastructures necessaries a l'education. Ainsi, les conditions educatives sont tres dependantes de la richesse du milieu et des eleves.
L'enseignement de l'histoire en Bolivie a tres vite joue un role primordial dans l'elaboration d'une identite nationale et pour la question de la consideration des indigenes dans cette identite. Dans la societe coloniale, mais aussi republicaine, du fait du racisme, les indigenes ne furent pas integres dans l'histoire de la Bolivie. L'histoire etait alors conservatrice, servant a legitimer l'hegemonie blanche et la soumission indigne. La revolution du MNR en 1952 developpe l'instrumentalisation de l'histoire, en basant sa legitime face a ses predecesseurs grace a une histoire revisionniste qui remplace le clivage ethnique par la lutte des classes. Bien que l'histoire enseignee reste assimilationniste puisqu'elle promeut une identite nationale unique proche de la culture metisse urbaine, les indigenes sont integres dans la nation en tant que paysans. Le MNR met en place un etat populiste et nationaliste qui professionnalise l'histoire pour mieux l'asservir. A partir de ce moment, le controle de l'histoire officielle est un enjeu important. Celle-ci sert avant tout d'outil de propagande qui diffuse les ideaux du MNR Avec les dictateurs militaires et surtout avec Hugo Banzer, l'histoire sert a former un nationalisme et une societe obeissante. Dans un contexte de Guerre Froide, l'histoire a pour mission de contrer les elans revolutionnaires fondes par le MNR et de rapprocher les boliviens du bloc de l'ouest. L'histoire europeenne et le modele blanc sont donc mis en avant, au detriment des masses ouvrieres et paysannes. La periode neoliberale permet la mise en place de la reforme education de 1994 qui s’insere dans les plans de developpement de la Banque Mondiale. Il s'agit d'une veritable revolution educative, puisque la diversite de la Bolivie est reconnue et enseignee. L'histoire enseignee doit reveler aux enfants la diversite et son role dans l'histoire du pays. Cette reforme s'illustre en particulier par la constitution d'un grand nombre de materiel pedagogique, notamment des livres bilingues. L'enjeu de l'enseignement de l'histoire est ici de developper la democratie et l'egalitarisme en Bolivie. Cet enseignement repond aux demandes de reconnaissances des cultures et histoires indigenes. Tout cela revele le lien extremement fort entre le traitement de la question indigene et l'enseignement de l'histoire en Bolivie. Mais aussi l'emploie systematique de l'histoire et de son enseignement pour l'instauration d'une nouvelle forme d’Etat.
Enfin, le gouvernement d'Evo Morales, met en place la revolution educative avec la loi 070 ASEP. Evo Morales herite de ce long processus historique, la loi ASEP se definit par rapport a cette histoire. Elle se positionne dans l'heritage du MNR et du code de l'education de 1955. Dans les faits, l'utilisation de l'histoire et l'aspect revisionniste du MAS s'inspire grandement du MNR. La loi 070 se definit aussi dans l'opposition avec la reforme de 1971 d'Hugo Banzer et surtout dans la reforme de la loi 1565 des gouvernements neoliberaux. La critique du dernier gouvernement et de sa loi de l'education permet de justifier la necessite du MAS et de la loi 070. Bien que le MAS et que la loi ASEP se pretend en rupture avec ces gouvernements et reformes de l'education, ils presentent de nombreuses continuites. Malgre les critiques, la loi 070 ne fait que reprendre, adapte et « indigeniser » la loi 1565. Et il en est de meme pour bien des aspects de la politique d'Evo Morales[271]. Le MAS invente l'innovation, notamment grace au deploiement d'une nouvelle terminologie.
Ce qu'il est important de retenir de l'histoire de l'enseignement de l'histoire en Bolivie, c'est que l'ouverture de l'enseignement de l'histoire aux indigenes et a une histoire de plus en plus indigene est le fruit d'un long processus de politiques indigenistes mais aussi et surtout de luttes sociales des indigenes depuis les annees 1970 qui n'ont pas attendu d'etre convie a participer a l'elaboration de textes educatifs pour en produire[272]. Evo Morales n'a pas inventer une education indigene et « indigenisante », il n'a fait que repondre aux demandes de reconnaissances des syndicats et intellectuels indigenes, en les incluant dans le gouvernement, ce qui lui permet par la meme occasion de les encadrer et de les politiser[273].
Neanmoins, dans les faits, il faut reconnaitre qu'il s'agit d'une totale inversion de la situation puisque dorenavant les indigenes sont au centre de l'histoire enseignee a l'ecole. L'histoire sert a legitimer le MAS mais aussi a changer les mentalites, plus precisement, changer les representations des indigenes dans la societe bolivienne. Cependant, l'enseignement de l'histoire depuis la reforme de l'education projette une histoire andine, indigene et rurale a des enfants urbains qui sont bien etrangers a tout cela. Malgre l'existence theorique de possibilite d'appliquer un programme regionalise, dans les faits, l'acces a une histoire regionalisee est tres difficile. En effet, le ministere de l'education controle fermement les contenus des manuels scolaires afin qu'ils correspondent au programme de la loi 070, ce qui n'est pas sans rappeler les mesures d'Hugo Banzer[274]. De ce fait, les contestations et les revendications identitaires montent dans les villes. L'enseignement de l'histoire dans un Etat plurinational qui reconnait les autonomies regionales, a pour mission de maintenir ces autonomies dans un sentiment d'appartenance a la nation superieur au sentiment d'appartenance a la region autonomie. L’autonomisation des regions boliviennes ouvre la porte aux dangers secessionnistes. C'est ce qui se produisit avec la tentative de secession du croissant de Lune menee par Santa Cruz en 2009[275]. L’Etat apres avoir reprime violemment ce mouvement, cherche a contrer les desirs d'autonomie et l'enseignement de l'histoire apparait comme un outil d'encadrement. Desormais l'enseignement de l'histoire et l'histoire officielle sont au centre d'enjeux autonomistes et centralisateurs. De la meme maniere, l'enseignement de l'histoire joue un role crucial dans le developpement de l’interconnaissance et des rapports entre urbains et ruraux. Par leur politisation et leur prise de pouvoir, les indigenes paysans ne sont plus une sous-culture. Les concepts de rural, d'urbain et d'indigene ont alors evolues la ou avant dire paysan revenait a dire indigene.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 13: La conception binaire de l'identite bolivienne : paysans et citadins.
Le manuel de La Hoguera pour les enfants de 4eme associait les ruraux aux coutumes et ethnies indigenes et les urbaines aux coutumes occidentales et aux ethnies metisses, manuel La Hoguera, 4eme, 2004. (photo : Saint-Martin)
Enfin, les enseignants urbains protestent massivement contre cette reforme qu'ils voient comme une regression, notamment a cause de la prise en compte des connaissances indigenes[276]. La loi 070 ASEP est avant tout un recueil de l'ideologie du MAS et bons nombres de ce qui y est ecrit est theorique. C'est une caracteristique qui semble assez bien correspondre a cette reforme. Un bon exemple pour illustrer cela pourrait etre l'ecart entre les videos d'histoires mises a disposition aux enseignants ruraux, et le coffret de 8 D.V.D. distribue aux chercheurs par un bureau du ministere de l'education, l'UPIIP[277]. Les premieres sont issues d'une compagnie de tourisme et de qualite mediocre, tandis que le coffret, tres elegant, presente de maniere elaboree et complete les differentes nations peuplant la Bolivie[278]. Ainsi, il y a un ecart entre l'education officielle et l'education effective.
PARTIE 2 : L'enseignement de l'histoire a Santa Cruz de la Sierra, l'application de la reforme de 2010 dans un foyer de regionalisme et d'opposition politique et culturelle.
Chapitre I : Santa Cruz, capitale de l'Orient et des projets autonomistes.
I- A/ Santa Cruz de la Sierra, une autre Bolivie.
L’histoire de l'Orient et de Santa Cruz de la Sierra est bien differente de l'histoire andine. Il est important de preciser en premier lieu que cette histoire est tres recente, du fait du centralisme andin intellectuel et de la rarete des travaux sur cette espace. Comme la partie precedente l'a evoque, l'Orient ne fut decouvert par les Boliviens de l'Altiplano qu'avec la reforme de 1994 et les efforts d'interculturalite[279]. N'ayant pas de traditions ecrites ni de structures imperiales, les seules sources traitant des peuples de l'Orient proviennent de Quechuas ou d'Espagnols, qui donnent un point de vue dedaigneux de civilises envers les « sauvages des terres basses[280] ». En effet contrairement aux indigenes des vallees qui furent soumis a l'empire Inca, les peuples des terres basses resisterent farouchement aux envahisseurs. De telle maniere que l'empire Inca dut renoncer a leurs ambitions expansionnistes a l'Est et se mit a batir des series de forteresses afin de se proteger de ces hommes[281]. La resistance et les attaques des Guaranis, ethnie dominante en Orient, sur l'empire Inca, Brent de ce peuple des valeureux guerriers respectes. La forteresse de Saimapata, a la limite entre vallee et plaine, marque la limite de l'expansion de l'empire Inca a l'est. Pour les Incas, l'Orient etait mysterieux et dangereux, peuple de « chunchos ». Ce terme, employe pour qualifier les hommes de l'Orient, revele la meconnaissance des differentes ethnies peuplant cette zone et l'ancrage historique de la representation d'un peuple des terres basses en opposition aux peuples andins. Les indigenes des terres basses ne subirent pas la premiere uniformisation sous l'empire Inca, contrairement aux peuples andins[282]. L'Orient presente la plus grande diversite de peuples et de cultures indigenes, avec une vingtaine de nations indigenes « originaires[283] » aujourd'hui reconnues, ayant toutes des langues et cultures propres. Les departements du Pando et du Beni regroupent des petites communautes eparses vivant dans la foret amazonienne. Pour ce qui est du departement de Santa Cruz, les Guaranis, qui se sont melanges avec les Chanes, sont majoritaires demographiquement[284]. Une autre grande difference entre le monde altiplanique et l'Orient reside dans la colonisation. En effet, la conquete et la colonisation de l'empire Inca s'est deroulee dans la violence, la destruction et la perte d'identite et de sens pour les indigenes[285]. La societe coloniale mise en place par les Espagnols etait une societe violente de classes ou les indiens etaient exploites et en bas de l'echelle sociale. La colonisation de l'Orient quant a elle, est le fruit de la recherche de Yeldorado par des explorateurs espagnols qui venaient du Rio de la Plata. La colonisation de l'Orient s'est deroulee relativement pacifiquement, avec beaucoup de metissage[286]. De plus, comme l'empire Inca, les Espagnols eurent de grandes difficultes a soumettre les peuples des basses terres. Ainsi, la conquete du territoire oriental s'effectue sous la Republique bolivienne depuis les villes de Santa Cruz et Tarija a la fin du XIXeme siecle[287]. De ce fait, les peuples de l'Orient et de l'Altiplano ont une histoire tres differente. Les premiers ayant profite d'une longue liberte et subit une integration dans la republique bolivienne que tardivement, tandis que les seconds ont vu se succeder des empires dominateurs et de plus en plus assimilationnistes. Il en ressort un monde altiplanique uniformise et centre du pouvoir qui s'oppose a un monde oriental regroupant un ensemble de peuples sans reelle unite ni importance politique.
La ville de Santa Cruz de la Sierra fut fondee le 26 fevrier 1561 par le capitaine Nuflo de Chaves[288]. En 1825, l'independance est une victoire des elites andines avant tout. De ce fait, le mythe fondateur andin et le symbole de Tiwanaku sont instrumentalises dans la constitution independante, laissant de cote les autres cultures de la Bolivie. Des lors, Santa Cruz de la Sierra, qui est consideree comme une ville de seconde importance, est delaissee au profit des villes andines[289]. Ainsi, des le XIXeme siecle, avec le developpement du reseau ferroviaire et du commerce international, les elites dirigeantes de Santa Cruz de la Sierra reclament la mise en place de voies de fer pour relier la ville au pays et permettre d'exporter les productions du departement au Bresil. Cependant, le gouvernement bolivien d'alors, gouverne par des grands proprietaries terriens et miniers investissent les fonds de l’Etat pour favoriser leurs propres activites, c'est a dire en developpant l'exportation des mines d'etains de Potosi[290]. Face au desinteret du gouvernement bolivien, Santa Cruz de la Sierra se retrouve isolee du reste du pays et agit telle une capitale. L'unite de l'Orient derriere Santa Cruz s'explique par leurs origines communes. Lors de la declaration d'independance, l'etat de Santa Cruz regroupait le Beni et le Pando, ces departements ne furent separes de Santa Cruz qu'en 1842 pour le Beni et en 1938 pour le Pando. De ce fait, dans la conscience commune, Santa Cruz reste la capitale des trois regions. La ville organise l'exploration, la colonisation et l'exploitation du territoire oriental. Dans les annees 1950, la ville se modernise grace a la decouverte et l'exploitation de grandes ressources petroliferes dans le departement. Santa Cruz devient alors le moteur economique du pays[291].
Dans l'Orient, et surtout a Santa Cruz, se developpe une contre-culture, la culture « camba ». « Camba ». Cette vision dichotomique « camba/colla » va a l'encontre du modele indigeniste multiculturel mis en place des la fin du XXeme siecle. En effet, le terme « colla » est pejoratif, il englobe les indigenes ruraux altiplaniques sous une meme identite (les peuples jadis soumis a l'empire Inca), ne prenant pas en compte la diversite ethnique et culturelle du pays. Plus encore, le terme « camba », promeut l'identite metisse, diminuant la place et l’importance des origines indigenes, pourtant particulierement diversifies dans l'Orient. Selon Gustavo Pinto Mosqueira, grand auteur autonomiste de l'Orient et regionaliste originaire du Beni, le camba se definit par trois aspects : son histoire orientale, sa nature et sa culture metisse.[292]
Selon certains regionalistes crucenos, la superiorite des cambas sur les collas s'expliquerait par la colonisation differente subie par ces deux ensembles ethniques. Le directeur Daniel Armando Pasquier Rivero avance ainsi que les cambas se distinguent par une culture de la liberte, de l'egalite du fait des coutumes des indigenes orientaux et de la colonisation pacifique et de metissage. Tandis que les andins, vivant deja dans des societes tres hierarchiques, ont subi une colonisation violente qu'ils reproduiraient aujourd'hui sur l'Orient[293]. De maniere generale, que ce soient a La Paz comme a Santa Cruz, de nombreux Boliviens presentent les cambas comme plus ouverts, plus chaleureux et plus sympathiques que les collas qui seraient aussi rudes que leur environnement.
L'elite de Santa Cruz est composee de grands proprietaries terriens ou de grandes entreprises. Santa Cruz mene une politique extractive et a recours a de nombreuses firmes multinationales afin d'exploiter ses ressources[294]. Santa Cruz de la Sierra apparait alors comme une ville moderne et occidentalisee, qui arbore fierement ses origines coloniales. La Paz et Santa Cruz sont deux villes tellement differentes qu'il est difficile de croire qu'elles appartiennent au meme pays. Le delaissement de l'Orient par le pouvoir andin et le fosse culturel sont des elements qui ont contribue a la lutte autonomiste de Santa Cruz au fil de son histoire.
I- B/ Le foyer de l’opposition autonomiste et des revendications identitaires.
Du fait des raisons evoquees precedemment, Santa Cruz s'est demarquee au fil de son histoire comme le creur des mouvements autonomistes en Bolivie. Les premiers debats sur la demande d'une plus grande autonomie de Santa Cruz commencerent dans les annees 1870 sous la demande de la mise en place d'un Etat federal. Face a la centralisation de La Paz, le militaire cruceno Andres Ibanez regroupe le peuple pour un projet revolutionnaire de federalisme[295]. Inspire par la commune de Paris, il souhaite la mise en place d'une decentralisation du pouvoir politique au profit des communes et municipalites. Cette decentralisation devait s'accompagner d'une redistribution des terres et des ressources productives entre les communautes et les travailleurs. Andres Ibanez s'appuie sur les classes moyennes plutot que les elites crucenas dirigeantes et, profitant d'une mutinerie, il prend le pouvoir en 1877 et fait secession avec l’Etat Bolivien en declarant l'independance de l’Etat federal de Santa Cruz[296]. Durant 9 mois, il gouverne Santa Cruz et il cree le drapeau de Santa Cruz. Le gouvernement bolivien finit par envoyer une armee reprimer cette « revolution federale », forqant le revolutionnaire a s'exiler[297]. Andres Ibanez reste un heros local a Santa Cruz, preuve de l'attachement historique et symbolique aux tentatives d'autonomie. En 1891, les colonels crucenos Domingo Ardaya et Jose Domingo Avila font la revolution des Domingos. Ce coup d’Etat reprend l'ideologie d'Andres Ibanez en creant la junte gouvernementale federale de l'Orient. Une fois encore, le gouvernement bolivien doit intervenir militairement enfin de reprimer cette revolution, laissant cette fois sur place une presence militaire[298].
En pretendant reprendre la lutte de ces mouvements federalistes, le comite Pro Santa Cruz est fonde le 30 octobre 1950. Cette institution, qui regroupe aujourd'hui plus de 200 entites crucenas, fut creee par trois grandes cooperatives privees regionales (CRE, Saguapac et Cotas[299] ) dans le but de porter la lutte contre l'etat centralisateur bolivien[300]. A partir des annees 1950, les luttes autonomistes seront menees par ce comite. Des 1951, il reunit des milliers de personnes pour une greve afin de denoncer le manque d'autonomie politique et surtout economique de Santa Cruz. En effets, les dirigeants de ce comite sont depuis sa fondation des grands industriels qui promeuvent surtout les interets economiques de la region. L'influence de ce comite s'etend sur les universites qu'il finance et dans la sphere culturelle, de telle maniere que les elites crucehas sont formees par les ideaux autonomistes du comite Pro Santa Cruz. Dans les annees 1950, le comite Pro Santa Cruz demande des avancees pour l'economie : ils demandent le rattachement du departement au reste du pays par le train, l'approvisionnement de la ville en eau et en electricite, une route entre Cochabamba et Santa Cruz et enfin et surtout un plus grand profit sur l'exploitation des ressources petroliferes.
Mais en 1952, le comite se rapproche du FSB[301], un parti politique fasciste d'envergure nationale qui prone la violence pour regenerer le pays. Le rejet du communisme contraste avec l'engouement du reste du pays pour le mouvement revolutionnaire du MNR en cette meme annee 1952. Le gouvernement cruceho refuse par exemple d'appliquer la reforme agraire. Le rejet du gouvernement revolutionnaire par Santa Cruz est tel qu'en 1957 et en 1959, les elites dirigeantes du comite Pro Santa Cruz et de la FSB sont accuses de separatisme. Ceci provoque, une fois encore, une intervention repressive militaire de l'armee bolivienne a Santa Cruz de la Sierra en 1959[302].
Les demandes sont obtenues progressivement, le gouvernement bolivien repondant de plus en plus aux demandes de Santa Cruz du fait de l'augmentation de l'importance economique et politique de cette derniere depuis les annees 1950. Le Comite Pro Santa Cruz est conservateur comme le montre son appui au dictateur Hugo Banzer en 1971. Ce dernier, originaire de Santa Cruz, favorise les departements de Santa Cruz et du Beni une fois au pouvoir[303].
A partir des annees 1980, les revendications economiques sont completees par des demandes accrues de decentralisation. Le discours autonomiste se developpe et le Comite instrumentalise l'histoire pour developper son ideologie. D'importants travaux historiographiques et editoriaux sont menes par le Comite afin de raviver l'identite regionale. C'est a cette occasion que le drapeau regional est reutilise, instituant meme le 24 juillet comme « jour du drapeau cruceno ». La culture orientale est mise en avant par l'organisation de demonstration de nourritures, de danses et de jeux traditionnels[304].
Finalement, le debut du XXIeme siecle est marque par un durcissement du discours autonomiste et des idees separatistes. A la fin du XXeme siecle, Santa Cruz est influente aupres du gouvernement bolivien, bon nombre de ministres et de parlementaires sont crucenos. Sous les gouvernements neoliberaux des annees 1990, ils parviennent a obtenir de plus amples pouvoirs departementaux, notamment en 1994. Santa Cruz est plutot favorable aux presidents neoliberaux avec lesquels elle coopere et il est interessant de noter que le Comite perd en influence durant cette periode[305]. Les mouvements syndicaux indigenes et ruraux des annees 2000 sont alors perfus comme des anarchistes qui bouleversent cette situation positive pour Santa Cruz. Les industriels blancs conservateurs du Comite Pro Santa Cruz voient d'un tres mauvais reil l'essor politique des indigenes ruraux. De ce fait, les annees 2000 voient l'apogee du Comite qui se positionne comme leader de la lutte contre les mouvements indigenes[306]. Plus encore, une veritable peur d'une revolte indigene apparait, des groupes paramilitaires s'organisent pour defendre les grands proprietaries terriens face aux ruraux indigenes. Le Comite Pro Santa Cruz se radicalise, certaines branches racistes telles que « Nacion Camba » voient le jour. C'est a cette periode que la dichotomie colla/camba se developpe, le colla etant imagine comme un anarchique et un narcotrafiquant[307]. Ainsi, lorsque le president Sanchez de Lozada doit fuir La Paz face aux mouvements sociaux et a la guerre du gaz en 2003, il se rend a Santa Cruz de la Sierra d'ou il s'enfuit aux Etats-Unis d'Amerique. La ville de Santa Cruz entretien de bonne relation avec ces derniers, qui sont tres presents depuis la lutte contre les narcotrafiquants dans les annees 1990[308]. Evo Morales correspond au colla par excellence, portant la culture andine au rang de culture nationale. L'ideologie cruceha est donc totalement aux antipodes des pensees portees par les syndicalistes et partis indigenes qui prennent le pouvoir en 2005. Le comite Pro Santa Cruz regroupe 500 000 signatures lors de « l'agenda de janvier » en 2005, qui demande un referendum pour l'autonomie[309]. Durant ces annees, les tensions sont tres fortes entre les differents partisans et entre l'Orient et le monde andin. Evo Morales ne controle pas vraiment l'Orient durant les 3 premieres annees de sa presidence. L'apogee de ces tensions se cristallise sur l'annee 2008. Le 4 mai 2008, les Etats de la demi-lune[310], le Pando, le Beni, Tarija et a leur tete Santa-Cruz, organisent un referendum pour l'autonomie de ces regions. Bien qu'il soit declare illegal par Evo Morales, le « oui » l'emporte largement dans ces regions. Ces Etats se declarent alors autonomes et de nombreuses exactions s'ensuivent. Les institutions gouvernementales sont prises d'assauts et de nombreux conflits eclatent entre les partisans du MAS et ceux de l'Orient. A Santa Cruz, la population andine est victime de chasses a l'homme, nombre d'entre eux sont obliges de fuir dans les campagnes environnantes ou ils sont parfois encore mal consideres[311]. Les conflits aboutissent parfois a des morts, c'est le cas du massacre du Porvenir, le 11 septembre 2008, durant lequel 12 indigenes masistes furent tues au Beni par les forces departementales. Evo Morales declare alors l’Etat de siege et reprime avec force l'Orient et tout particulierement en 2009, emprisonnant ou forqant a l'exil les dirigeants autonomistes. Cette derniere repression, la reelection d'Evo Morales en 2009 et la nouvelle constitution de 2010 mirent un coup d'arret au Comite Pro Santa Cruz et aux ambitions d'autonomie de la ville et de l'Orient. En effet, le MAS remplace desormais les elites du comite, et la nouvelle Constitution Politique de l’Etat reduit les pouvoirs departementaux. Desormais, le Comite existe encore, mais il n'est plus influent[312].
Pour resumer, Paula Pena Hasbun, principale auteure sur l'identite cruceha et son histoire, exprime l'evolution des revendications crucehas en ces termes : « En un demi-siecle, le discours ideologique d’une bonne partie de la societe de Santa Cruz est donc passe d’une demande accrue d’integration a l’espace national (decennie 1960) a une volonte de le controler (decennies 1980 et 1990) puis de s’en separer (decennie 2000).[313] » Il existe donc une longue et douloureuse histoire d'opposition avec le gouvernement centralisateur pour acceder a plus de pouvoir et de reconnaissance, que ce soit par l'integration comme par l'autonomie.
L'identite « camba » affirmee et le rejet du gouvernement centralisateur se ressent aussi dans l'espace urbain. En effet le contraste des symboles avec la ville de La Paz est frappant. Dans cette derniere, il est difficile de ne pas voir un drapeau bolivien, les enseignes du pays ou le portrait d'Evo Morales dans tous les quartiers. L'espace publique est envahie par le patriotisme et la propagande etatique. Ainsi, les institutions gouvernementales affichent les drapeaux de Bolivie, des indigenes andins (Wiphala[314] ) et parfois du departement, c'est a dire de La Paz. Les murs des maisons sont des supports d'expressions politiques, ils sont souvent recouverts de « SI » (faisant reference au referendum permettant Evo de se representer) ou encore de « MAS »[315]. A Santa Cruz en revanche, il est bien plus rare de voir le drapeau bolivien. Le drapeau cruceho flotte partout dans la ville et surtout sur la place centrale. Cette derniere, la place 24 de septiembre, regroupe la casa de Gobierno, et el Gobierno Municipal de Santa Cruz de la Sierra qui se remarque par une longue serie de drapeaux crucehos. Plus encore, il n'y a aucun portrait d'Evo Morales dans l'espace urbain de Santa Cruz. La seule presence de la propagande etatique subsiste dans les radios qui vantent les actions du MAS et qui appellent a la lutte contre le racisme[316]. Ainsi l'espace urbain et les symboles qui l'occupent renforcent l'impression de se situer dans un autre pays qui est deja presente par le climat, l'environnement, la culture et l'architecture.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 14: Les symboles de I'autonomie de Santa Cruz.
Le siege du gouvernement autonome de Santa Cruz, au style colonial, arbore une longue rangee de drapeaux cruceho. Celui-ci est constitue de deux bandes vertes encadrant une bande blanche, Santa Cruz, Avril 2017 (Photo : Saint-Martin).
Depuis 2010, le MAS est positionne dans les veritables spheres decisionnelles de l'Orient, le parlement departemental notamment. Les autonomistes sont denigres par le MAS qui les presentent comme des « oligarques suprematistes controles par les Americains » pour reprendre les termes d'un partisan du MAS[317]. Les migrations de plus en plus nombreuses vers Santa Cruz de la Sierra font de la ville un centre metisse de plus en plus partisan d'un projet urbain en adequation avec la logique de l'Etat Plurinational plutot qu'avec un projet regionaliste et homogeneisant. Neanmoins, les intellectuels, qui ont ete formes dans l'ecole du Comite Pro Santa Cruz et qui ont vecus ces evenements, continuent de rever a l'autonomie de leur departement, ou du moins, a plus de pouvoirs departementaux.
I- C/ L’enseignement de l’histoire au creur de ces enjeux : des projets d’histoires regionales.
Etablir une histoire de l'enseignement de l'histoire a Santa Cruz et dans l'Orient est encore plus difficile que pour le cas national, en vue de la grande difficulty pour trouver des sources sur la question. Cependant, les ambitions politiques des elites dirigeantes de Santa Cruz de la Sierra et les relations avec les projets etatiques permettent de concevoir les choix educatifs de Santa Cruz. Ces suppositions sont partiellement confirmees par l'histoire de l'education a Santa Cruz et en Orient dressee par Gustavo Pinto Mosqueira dans deux ouvrages : Bases para la escuela y educacion en el oriente boliviano 318 et Educacion y curriculo Escolar para Gobiernos Departementales Autonomos en el Oriente Boliviano 319. Gustavo Pinto est docteur en philosophie et en histoire a Santa Cruz de la Sierra. Ce dernier, en tant qu'autonomiste et en tant que virulent opposant du MAS, correspond bien aux positions des elites crucenas. Il ne traite pas de l'education prehispanique, ce qui correspond a la conception crucena de l'histoire de la Bolivie qui confoit sa naissance et son identite par le metissage et donc par la colonisation. Sous la colonie, l'enseignement etait transmis par les jesuites, l’Eglise et certains particuliers, sous la forme de catechisme et d'apprentissage cognitif. Gustavo Pinto dresse un portrait exemplaire du niveau educatif de l'Orient vis a vis du reste de la Bolivie. Les cambas seraient ainsi dotes de plus d'ecoles et mieux alphabetises que les collas au XIXeme siecle320. Meme pour ce qui est de l'education, la situation de l'Orient se definit par comparaison avec l'Altiplano.
Pour ce qui est de la fin du XIXeme siecle, l'auteur insiste sur le fait que « l'education, l'ecole et les contenus etaient libres, c'est a dire, il y avait une autonomie educative, et que l’Etat andinocentre ne s'occupait pas entierement de l'ecole.321 ». L'education etait prise en charge par les municipalites. Cette gestion municipale de l'education a perdure pres de 80 annees, entre 1850 et 1939. Gustavo Pinto affirme ensuite que la reforme liberale du debut du XXeme siecle s'est surtout appliquee dans le monde andin, Santa Cruz ne refut une ecole Normale qu'en 1941. Les politiques educatives envers les indigenes ne se seraient appliquees que sur les indigenes andins322 . Malgre le controle de l'education par l’Etat national depuis 1939, l'elaboration du contenu se faisait toujours avec la collaboration des intellectuels locaux et en rapport avec le contexte. Ce fut le cas jusqu'au code de l'education de 1955, qui est une mesure du MNR. Le rejet du Comite pro Santa Cruz et les conflits entre ces deux mouvements laisse suggerer un rejet de cette reforme. Gustavo Pinto denonce cette ecole unificatrice, qui ne prenait pas en compte la diversite orientale. L'ecole du MNR etait selon lui une ecole andinisante qui appliquait leur ideologie revolutionnaire. Fait interessant, Gustavo Pinto ne traite pas de l'influence de la reforme de l'education d'Hugo Banzer. La reforme educative de ce grand dictateur soutenu par Santa Cruz a sans doute du etre appliquee a Santa Cruz en 1973. Peut-etre pour ne pas rappeler cette alliance aujourd'hui honteuse, l'auteur n'aborde pas le sujet. En effet, Hugo Banzer est considere comme le dictateur ayant le plus atteint aux droits ds hommes en Bolivie et il a cause de graves conflits civils lors de son en 1997. La reception de la reforme de 1994 semble plutot positive a Santa Cruz, bons nombres d'intellectuels crucenos actuels l'acclament, sans doute influences par le rejet de la reforme actuelle. Elle est appreciee notamment car grace a elle, le reste de la Bolivie decouvre l'Orient et pour son caractere multiculturel, reconnaissant la composante orientale de l'identite bolivienne. Cette reforme qui s'est developpee sous la periode d'influence et de cooperation des politiciens crucenos avec le pouvoir central, revele l'influence de ceux-ci dans les decisions etatiques a la fin du XXeme siecle. De plus, les crucenos qui prennent comme modele[318] [319] [320] [321] [322]
l'occident, apprecient l'aspect scientifique et international de cette reforme[323]. Le point qui interesse les regionalistes et autonomistes comme Gustavo Pinto est finalement la theorique coexistence d'un contenu regional en complement du tronc commun[324]. Enfin, la reforme de 2010 ne convient absolument pas aux intellectuels de Santa Cruz. Bien qu'elle apparaisse comme une reponse aux demandes de regionalisation des programmes, cette reforme est perque comme une andinisation et une indigenisation du contenu educatif. Pire encore, les possibilites d'application de contenus regionaux s'averent mensongeres, l’Etat luttant meme pour empecher sa mise en place. Ainsi, depuis 1955, l'education a Santa Cruz est controlee par l'Etat, ne laissant guere de place a une histoire regionale.
Selon Philippe Boulanger, docteur en droit public ayant travaille sur la Bolivie et sur Santa Cruz, la CPE de 2009 qui instaure l’Etat plurinational s'avere paradoxalement tres centraliste la ou la CPE de 1967 en vigueur precedemment permettait aux departements de gerer la police, la propriete des terres et les lois sur le travail et enfin l'education[325]. Ce dernier point est important puisque la fonction educative du departement permettait la promotion de la culture orientale par l'education, ce qui n'est plus le cas avec la nouvelle CPE. L’Etat bolivien deploie une politique d'unification et d'acculturation de ces departements separatistes notamment via l'education. Face a la repression recente des elites politiques, les moyens de contestations et de developpement de l'identite crucena passent par des domaines moins sensibles. L'histoire joue un role central dans la promotion de l'identite camba, orientale ou crucena face a l'identite nationale bolivienne qui s'avere etre andine et imposee par le gouvernement.
L'observation de l'enseignement a Santa Cruz et les entretiens avec les enseignants et surtout avec les intellectuels regionalistes ont revele que tout en pretendant promouvoir la regionalisation des programmes, le gouvernement contre toute proposition regionale[326]. En effet, le programme de base est tellement important qu'il ne laisse pas le temps aux enseignants d'enseigner l'histoire regionale. Pire encore, les directeurs surveillent l’application et l'avancement de l'enseignement du programme de base dans les classes[327]. Aucun programme regionalise n'est mis a leur disposition pour les y encourager. De plus, toutes les propositions, comme celle de Gustavo Pinto, sont rejetes par l’Etat[328]. Le controle de l'enseignement de l'histoire est un enjeu majeur dans la lutte pour l'unification et l'apaisement des tensions pour l’Etat bolivien. Pour les intellectuels autonomistes de l'Orient, l'enseignement de l'histoire regionale est une necessite pour lutter face au « colonialisme culturel andin[329] ».
Certains intellectuels de l'Orient reuvrent pour l'autonomie ou le federalisme en creant des institutions officieuses afin de contourner le centralisme andin ou en realisant des projets prives. C'est le cas notamment de Paula Pena Hasbun et de Daniel Armando Pasquier Rivero.
Paula Pena Hasbun est la directrice du Musee de l'independance et directrice des archives historiques de Santa Cruz situee en ce meme lieu. La ville de Santa Cruz ne disposant pas de chaire d'histoire, le musee d'histoire a pris cette fonction, sous l'initiative et la direction de Paula Pena a sa tete. Cette historienne ecrit des ouvrages sur l'identite et l'histoire crucena et essaye de promouvoir l'enseignement de l'histoire crucena dans les ecoles et les universites de la ville. En effet, elle regrette que « les etudiants ne connaissent rien de l'histoire de Santa Cruz apres toute une scolarite et une formation universitaire en histoire[330]. ». Plus encore, elle fait partie de ces intellectuels qui produisent du materiel de vulgarisation sur l'histoire regionale aux enseignants du departement. Elle a ainsi publie, grace a la cooperation de la mairie de Santa Cruz, deux petites brochures sur l'histoire de la ville, destinees aux enfants crucenos. Ces brochures sont illustrees par des dessins mettant en scene le progres de la ville et de la technologie apportee par des Europeens et appliquee par des metis. Face a cela, des indiens s'enfuient en lachant leurs arcs et fleches[331]. Ces dessins sont assez representatifs de l'eloge de la modernisation par la colonisation europeenne et de la depreciation des indigenes, idees fortement presentes a Santa Cruz[332] ' Elle a aussi distribue des CD presentant la situation et l'histoire guarani pour les enseignants ruraux du departement. Finalement, son opposition a La Paz lui fait paradoxalement participer a la loi ASEP en produisant du contenu sur l'histoire locale, comme le preconise cette loi. Cependant, selon Paula Pena, l'histoire enseignee en Bolivie est partout la meme. Elle denonce le mensonge de la reforme de 2010 qui ideologise, qui « indigenise » mais qui ne regionalise pas[333].
Daniel Armando Pasquier Rivero quant a lui, est psychologue et directeur de l’ecole privee Santo Tomas de Aquino. Cet homme dirige un etablissement pour les enfants de classe sociale tres aisees[334], dans lequel une histoire regionale est enseignee en cours supplementaire. Lors d'un long entretien, Daniel Armando Pasquier Rivero s'est presente comme un autonomiste qui denonce la « colonisation andine »[335]. Son raisonnement « anti-colla » est extreme, allant jusqu'd comparer l'ethnocentrisme des andins au regime nazi[336]. Il existe chez certains de ces intellectuels une forme de racisme, pas seulement de blanc envers les indigenes, car ils sont souvent blancs (comme souvent a La Paz egalement), mais surtout contre les collas. Ce notable cruceno regrette le nouvel Etat plurinational qui donne le titre d'autonomie au departement mais qui, dans les faits, centralise de plus en plus les pouvoirs. Face au controle etatique tres fort sur le programme enseigne dans son etablissement, il est oblige de le faire sur son temps libre. Afin de contourner ces contraintes, il a fonde une ONG, qui reste malgre tout surveillee par l’Etat, mais plus libre que son etablissement scolaire. Cette ONG, l'ICEES[337], regroupe des intellectuels de Santa Cruz, oppose au MAS[338]. Entre autres publications, l'ICEES produit des textes qui visent a combler les manques des textes officiels, c'est a dire l'histoire locale. L'ICEES propose des cours gratuitement aux etudiants et ecoliers qui le souhaitent a son etablissement. Il estime que l'histoire est instrumentalisee et biaisee par un point de vue andinocentre. Selon lui, « la mission de l'histoire est de mieux coexister dans une societe.[339] ».
Dans son ecole, certains enseignants d'histoire ne cachent pas leur opposition a Evo. L’un d'entre eux qualifie cette reforme de regression de l'histoire, denonqant le manque de scientificite dans la discipline historique de l’Etat bolivien, qui republie des articles trop vieux, ne portant de l’interet que pour le soutien a l'ideologie du Mas que peut apporter un article scientifique. Cet enseignant donne un enseignement clairement oppose au gouvernement, comme le montre la une d’un journal affiche dans la classe, ou Evo demande aux ecoles d'enseigner Hugo Chavez. Ce journal doit denoncer « l'abrutissement de l'histoire par le MAS[340] ».
Il est interessant de constater une grande difference entre les intellectuels pacehos et crucehos. A La Paz, les intellectuels, majoritairement blancs et metisses etaient tres abordables, realisant des entretiens dans des cafes ou a leurs domiciles ou a leurs bureaux qui etaient sobres. Ils presentaient tous une bien-pensance a l'egard des indigenes et des politiques visant a les valoriser. A Santa Cruz en revanche, les intellectuels, majoritairement blancs, etaient bien plus protocolaire, affichant fierement un mode de vie tres occidental en affichant leur statut et leur richesse. Et la relation avec les politiques indianistes et meme avec les indigenes etait tout autre. Ainsi, Paula Pena recevait les visites dans un gigantesque bureau avec salon dans le Musee d'histoire au style colonial. Elle beneficiait des services d'une secretaire sans doute indigene a qui elle s'adressait de maniere autoritaire. La hierarchisation sociale et ethnique etait tres visible. Ces differences sont revelatrice des differences de mentalites entre les intellectuels pacehos et crucehos, qui peuvent expliquer l’incomprehension et l'absence de collaboration qui regne entre les uns et les autres.
Un autre intellectuel cruceho actif dans la valorisation de l'Orient par l'enseignement de l'Histoire est l'auteur evoque precedemment, Gustavo Pinto Mosquiera. Lors de plusieurs entretiens, celui-ci s'est presente comme un fervent defenseur de la culture camba, il denonce « l'indigenisation » de la societe bolivienne et le manque de reconnaissance de l'identite metisse. Il a constitue des propositions de programmes regionalises pour Santa Cruz qu'il a soumis a l'examen des autorites gouvernementales. Ces projets furent rejetes, du fait de la volonte de ne pas appliquer l'education regionalisee selon lui. Cependant, il est interessant de constater qu'il adopte le meme ethnocentrisme et egocentrisme que les programmes officiels, cette fois ci sur la culture de l'Orient. Dans ces propositions de programmes regionalises, il y a tres peu de sujets qui portent sur une autre partie de la Bolivie, recreant la situation inversee d'une culture dominante (ici les cambas), et les autres. Les contenus qui sont presentes comme nationaux, comme la Guerre du Pacifique, sont etudies dans la categorie « histoire andine », faisant ainsi deux histoires distinctes, sans reels liens[341]. L'histoire proposee par cet intellectuel ressemble a un programme d'un Orient autonome, il ne correspond pas ni a l'ideologie de la loi 1565 et encore moins a celle de la loi ASEP. Il n'est donc pas etonnant que ce projet soit refuse, surtout dans le contexte recent de la censure et de la repression des courants et pensees autonomistes.
Outre ces travaux, il recolte actuellement des fonds pour creer une ecole populaire officieuse afin d'enseigner l'histoire regionale dans les quartiers pauvres. Il veut que tous les Boliviens prennent conscience de l'andinisation imposee dans tout le pays depuis les projets unificateurs du debut du XXeme siecle[342]. Il ne rejette pas tous les aspects de la reforme, notamment pour ce qui est de l'etude des connaissances indigenes. Sur ce point, il se differencie des discours des enseignants urbains qui voient en la reforme une regression[343].
Ainsi, l'analyse des productions d'histoire ou de programmes regionalises revele qu'ils sont construits dans l'opposition politique au MAS et au monde andin. Ces documents se revelent tout aussi tout aussi peu interdepartementaux que les contenus proposes par La Paz, il s'agit d'une histoire partisane qui promeut la superiorite des orientaux sur les occidentaux. Ces projets se positionnent plus ou moins en rupture avec le projet educatif de la loi ASEP et avec l’Etat bolivien ce qui revele les differents degres de radicalite de ces intellectuels. En effet, certains demandes un plus grand federalisme comme Paula Pena ou Daniel Armando et d'autres revendique encore une autonomie
comme Gustavo Pinto.
Desormais, apres la repression politique de 2009, l'elite crucena autonomiste etant muselee dans la sphere politique, ils continuent leur lutte par l'education et la transformation des consciences. L'enseignement de l'histoire locale est un outil qui permet de denoncer l'imperialisme andin dans l'Orient. Bien que l’Etat contingente ces ecrits et propositions en refusant de les accepter comme programmes regionalises et en les presentant comme racistes et oligarchiques, les intellectuels crucenos trouvent des manieres officieuses pour diffuser leurs ideaux. Quoiqu'il en soit, ces travaux permettent le developpement d'une histoire locale et une meilleure connaissance des orientaux sur leur histoire regionale, notamment grace a Paula Pena Hasbun.
L'Orient et Santa Cruz de la Sierra forment un monde bien different du reste du pays. Il forme une autre Bolivie, une Bolivie oubliee et sous representee[344]. Apres avoir souffert d'un manque de reconnaissance sous les projets politiques et educatifs unificateurs du MNR, L'Orient avait reussi a cooperer et a trouver sa place dans les gouvernements neoliberaux des annees 1990, au point de se plaire dans la reforme de 1994. Mais les bouleversements des annees 2000 ont totalement rompu les rapports entre l'Orient et le monde andin. Apres la crise de 2005 a 2009 entre ces deux mondes, Evo Morales cree l’Etat Plurinational de Bolivie. Ce faisant, il repond officiellement aux demandes d'autonomies en donnant le statut d'autonomies aux 9 gouvernements departementaux. Un an plus tard, le gouvernement deploie sa nouvelle loi educative, la loi ASEP, qui la aussi est censee repondre aux demandes de regionalisation, ici de l'education. Cependant, ces efforts politiques et educatifs sont dans les faits inexistants, les departements soi-disant autonomes de l'Orient ont bien moins de pouvoir que precedemment, et le clientelisme et le positionnement des masistes permettent au MAS de controler effectivement l'Orient[345]. Les entretiens avec les intellectuels de l'Orient opposes au MAS[346] revelent une situation ou les propositions de programmes regionalises sont systematiquement refusees. Les enseignants qui sont censes constituer leur materiel pour l'histoire locale, n'ont pas le temps ni pour le concevoir, ni pour l'enseigner, le tronc commun etant trop lourd. Ainsi, le gouvernement bolivien controle la politique et l'education de Santa Cruz, il y projette un enseignement andinocentre, nationaliste, qui cree une identite avant tout bolivienne. L'enseignement de l'histoire permet aussi de propager les ideaux des syndicats indigenes ruraux et de les inserer dans un processus historique national long. Cependant, cette education si exogene a Santa Cruz s'applique de bien differentes manieres selon les contextes.
Chapitre II : L’application de la loi 070 : un contenu andin et indigene dans la capitale de l’Orient.
Les raisonnements sur l'education scolaire a Santa Cruz developpes dans cette partie sont bases sur des observations de leqons de 5eme et de 6eme annee de primaire dans quatre etablissements crucenos. Ils sont aussi le fruit d'entretiens avec les directeurs, les enseignants et les eleves durant le mois d'Avril 2017. Ici, il sera toujours question du cas des ecoles de Santa Cruz de la Sierra. Mes observations se sont concentrees sur les classes de 5eme et de 6eme de primaire. En effet, l'histoire n'est abordee que vaguement qu'a partir de la classe de 3eme, puis elle disparait des programmes en 4eme. Les classes de 5eme et 6eme sont done les annees qui presentent le plus de contenus historiques pour le primaire[347].
En Bolivie, il existe trois types d'ecoles, les ecoles publiques, les ecoles privees et les ecoles religieuses. Les situations dans ces etablissements sont extremement differentes, ce qui rend compte de la difficulte de parler de l'ecole en Bolivie. C'est pour cette raison que j'ai essaye de mener des observations dans les trois types d'ecoles du 25 avril au 5 mai a Santa Cruz de la Sierra. Pour realiser mes observations aux seins des ecoles crucehas, il m'a fallu obtenir une autorisation necessaire aupres de la direction educative departementale de Santa Cruz et aupres des directeurs et directrices qui m'ont finalement accorde quelques creneaux.
L'ecole publique coronel Igniaco Warnes se trouve dans le centre de Santa Cruz de la Sierra, dans une tres ancienne demeure cruceha de la rue Pari. L'autre ecole publique observee, l'ecole Jose Manuel Mercado se trouve a la limite du centre-ville, dans un quartier plus defavorise, sur la rue Santa Barbara. L'observation de ces ecoles me permit d'observer l'influence du niveau de vie du quartier sur deux ecoles publiques. J'ai eu plusieurs occasions de mener des observations dans l'ecole coronel Igniaco Warnes. Le mardi 25 avril, j'ai assiste a une leqon de 6eme de communication et langage ayant comme theme l'apprentissage de la langue indigene guarani. Le mercredi 3 mai, apres plusieurs tentatives infructueuses, je fus accepte de nouveau pour une leqon de sciences sociales des 6emes sur l'histoire republicaine de la Bolivie, notamment a travers les vies de Simon Bolivar et d’Antonio Jose de Sucre. L'enseignante de cette classe, Piedades Parada, s'est revelee tres cooperative, ce qui a abouti a des entretiens semi-diriges mais aussi libres avec cette derniere, lors des observations mais aussi en dehors de l'ecole lors d'une visite de sa famille au village de Porongo. Des la premiere leqon, j’eus l'occasion de mener un entretien dirige avec les enfants de cette classe. Les questions furent les suivantes :
- Quels peuples indigenes de Bolivie connaissez-vous ?
- Que connaissez-vous du monde rural ?
- Y a-t-il des enfants originaires de la campagne parmi vous ?
-Que preferez-vous, la campagne ou la ville ?
- Etes-vous deja alle a La Paz ?
Le directeur de l'ecole publique Jose Manuel Mercado s'est montre tres peu cooperatif. Il ne m'accorda qu'une journee d'observation, le mardi 2 mai, durant laquelle j’eus l'opportunite d'observer un cours de science sociale de la classe de 5eme sur l'economie bolivienne puis d'un cours de science sociale de la classe de 6eme sur les seigneuries aymaras. Si l'enseignante de 5eme fut tres loquace, ce ne fut pas le cas de celle de 6eme avec qui je ne suis pas parvenu a mener un entretien. Finalement cette journee s'est achevee par la realisation d'un acte civique pour la fete du travail.
L'acces a l'ecole privee Cristo Rey ne fut pas aisee a atteindre, du fait de sa grande infrastructure et de son service d’accueil qui rend la directrice ou les enseignants inaccessibles depuis l'entree, contrairement aux autres ecoles. Mais une fois les demarches effectuees, la directrice s'est averee etre la plus cooperatrice, et de loin. Ainsi, elle me permit d'assister a trois leqons de 6emes avec l'enseignante Norma Josas. Le jeudi 27 avril pour une leqon sur les premiers villages en Bolivie, puis, le mardi 2 mai pour une leqon sur Tiwanaku et avec une autre classe sur l'Empire Incas. Une enseignante de 5eme m'a aussi accueilli pour une leqon de 5eme en salle informatique sur les indigenes es terres basses, le vendredi 28 avril.
L'observation de l'ecole religieuse Fe y Alegria, situee en dehors du centre-ville, fut reduite a la journee du 4 mai, durant laquelle se deroulait une journee d'exposition de travaux realises par les enfants sur la presentation de la region de Santa Cruz. Cette journee fut l'occasion d'avoir des entretiens semi diriges avec l'enseignante et un entretien dirige avec les enfants afin de les interroger sur certains points.
Connaissez-vous La Paz ?
Connaissez-vous des indigenes ?
Qu'est ce qui les differencie des autres Boliviens ?
Quelles figures historiques connaissez-vous ?
Quelle est la date de l'independance de la Bolivie ? De Santa Cruz ? De la Guerre du Pacifique ?
Enfin, lors de la visite avec l'enseignante Piedades Parada du village de Porongo, dans la campagne proche de Santa Cruz de la Sierra, j'ai beneficie de la presence d'un local, le neveu de Piedades Parada, pour observer de maniere informelle l'ecole Hugo Banzer et pour mener un entretien avec le directeur de cette ecole.
II- A/ Un enseignement historique aux objectifs differents selon la nature des ecoles : la creation d’une identite sociale.
Dans cette ville, les ecoles publiques disposent dans la plupart des cas de locaux certes rudimentaires mais corrects. Les ecoles du centre-ville sont situees dans d'anciennes proprietes possedant une cour fermee servant a la recreation. Bon nombre d'intellectuels travaillant sur l'education en Bolivie, qu'ils soient de La Paz comme de Santa Cruz, s'accordent pour dire que la qualite de l'education dans les ecoles publiques est lamentable[348]. L'observation de l'ecole Coronel Igniaco Warnes et de l'ecole Jose Manuel Mercado confirme malheureusement ce constat. Quatre problematiques principales apparaissent rapidement. En premier lieu, le manque de formation des enseignants. De maniere generale, les enseignants ne connaissent pas tres bien ce qu'ils enseignent de telle sorte que leur fonction se reduit souvent a dicter le contenu des manuels de La Hoguera ou d'El Pauro, manuels majoritairement presents dans les ecoles publiques de Santa Cruz[349]. L'observation des leqons de 5eme et de 6eme a l'ecole Jose Manuel Mercado se reduisaient a la lecture du manuel par les enseignantes[350]. La formation obligatoire du PROFOCOM, censee former les enseignants pour appliquer convenablement la nouvelle reforme, est jugee comme insuffisante par de nombreuses personnes[351]. D’apres ces dernieres, la formation du PROFOCOM explique comment les enseignants doivent transmettre l'ideologie du MAS a travers l'enseignement scolaire, elle donne aussi une methodologie de notation qui se veut totale, avec les quatre dimensions du ser, saber, hacer, decidir. Neanmoins, cette formation ne semble pas fournir les connaissances necessaries aux enseignants pour maitriser les contenus historiques enseignes. Cependant, les cas varient selon les enseignants, Piedades Parada par exemple, enseignante d'une classe de 6eme a l'ecole Igniaco Warne, s'interesse particulierement a l'histoire et appuie les leqons d'histoire de ses propres connaissances, a l'aide d'analogies et d'anecdotes[352]. Neanmoins, cette derniere n'a requ aucune formation en pedagogie. Ce dernier point permet de souligner le deuxieme grand probleme present dans ces ecoles publiques : l'abandon des enseignants. Ceux-ci sont desabuses, ils sont tous extenues, si la plupart disent avoir choisis ce metier par vocation, ils avouent volontiers ne plus etre satisfait dans leur profession[353]. Leur attitude envers les enfants est souvent agressive, n'hesitant pas a denigrer ouvertement les enfants turbulents[354]. Ce probleme est fortement lie avec le troisieme : le probleme de la discipline. Les eleves sont tres indisciplines, surtout les garfons, ce qui empeche dans la plupart des cas un deroulement efficace du cours[355]. Les enseignants sont obliges de couper la lefon constamment afin d'obtenir un semblant de silence. La recreation et les actes civiques constituent une explosion de violences et d'agitations, qui ne sont meme pas encadrees par les enseignants[356]. Ce manque de discipline s'explique par le dernier probleme majeur des ecoles primaires, le manque d'investissement des parents. Les populations qui frequentent ces etablissements sont avant tout des populations pauvres. Le taux d'absenteisme, du fait du travail infantile, est tres fort et les parents ne font absolument pas de l'education une priorite[357]. Ceux-ci, souvent eux-memes peu eduques, sont depasses par les connaissances de leurs enfants assez rapidement, et ils ne peuvent et ne veulent les aider pour la realisation de leurs devoirs. De ce fait, le travail avance tres lentement et les resultats aux examens sont catastrophiques[358]. De plus, selon enseignants interroges[359], un probleme provoque par le manque d’interet pour la scolarisation et parfois meme pour la vie de leurs enfants est le manque d'education parentale. Cet element est fortement critique par les enseignants qui denoncent le laxisme grandissant de l'education parentale en Bolivie.
Les enfants de ces ecoles sont d'origines variees, la plupart viennent de Santa Cruz mais certains sont originaires de la campagne, la plupart sont metisses ou indigenes. Face a la pauvrete de ces enfants et pour les encourager a venir a l'ecole, le gouvernement autonome de Santa Cruz distribue dans tous les etablissements publics des rations alimentaires depuis 2013. Cela evite ainsi que certains enfants ne mangent pas de la journee[360].
Dans ces etablissements, l'enseignement de l'histoire est comme partout celui de La Hoguera ou de El Pauro, les eleves apprennent donc l'histoire des Aymaras, de l'Empire Inca, de Tiwanaku[361]. La plupart des enseignants n'ont pas la volonte ou les competences pour fournir un travail supplementaire necessaire a la realisation d'une education sur l'histoire regionale[362]. L'histoire ici a avant tout pour fonction la promotion du nationalisme chez les enfants. Les classes sont decorees par des affiches sur « El dia del Mar » ou encore sur les presidents boliviens. Pour le jour du travail, le 2 mai, un acte civique se deroule dans la cour de l'ecole Mercado, devant le drapeau, les eleves dans leur semblant d'uniforme et maintenu tant bien que mal en rang, entonnent l'hymne national[363]. Les chants patriotiques et les cours sur les themes du travail ou encore des investissements de l’etat, soulignent bien cette education au service du nationalisme. L'enseignement historique vante les valeurs du travail et du service a la nation, l'ecole publique forme des travailleurs, des ouvriers. En effet, a discipline de science sociale, dans laquelle l'histoire est enseignee, prend souvent un point de vue economique. Les themes historiques sont abordes sous cet angle. Les enfants etudient les modeles de production des Aymaras, des Incas, et que c'etait bien cette organisation productive qui en faisait des grandes civilisations. Le moment de la priere a l'ouverture du cours et du chant de l'hymne sont les seuls deux moments ou les eleves sont respectueux[364], ce qui est revelateur de l'importance donnee aux symboles nationaux. Dans ces ecoles, les enseignants transmettent une histoire nationaliste, et au contenu majoritairement andin.
Les ecoles privees, bien qu'ils recouvrent des realites tres diversifies, presentent de maniere generale, des situations bien plus propices a l'education des eleves. L'ecole Cristo Rey figure parmi les meilleurs etablissements de Santa Cruz de la Sierra. Il dispose d'une grande infrastructure moderne, a la limite du centre-ville. Il s'agit d'un etablissement frequente par les classes aisees. L'ecole dispose de tout ce qu'il y a de plus moderne dont une salle d'ordinateurs. Chaque eleve possede son manuel de Santillana et bien d'autres objets personnels revelateurs du niveau de richesse grandement superieur a celui des eleves du public[365]. Ici, les enseignants sont choisis pour leur competence, ils sont tres bien formes et viennent souvent eux meme de milieux aises. Bien que les parents ne participent guere plus que dans les ecoles publiques[366], ils donnent de l'importance a l'education et les enfants sont bien plus rigoureux. De meme ils sont bien plus disciplines[367]. Le rapport de domination entre les enfants et les eleves est mis en avant par une estrade dans toutes les classes qui positionnent les enseignants au-dessus des eleves[368]. Les eleves etant investis, la discipline passe par des pertes de points dans le systeme de notation qui s'applique continuellement. Les cours sont construits et particulierement participatifs, notamment grace a des travaux de groupes et a des activites conqus par les enseignants[369].
L'enseignement de l'histoire est ici axe sur l'enseignement moral. Les enseignements sont reflechis lors de reunions entre les enseignants. Le college Cristo Rey apparait comme un etablissement transmettant une culture international et andine. Le college s'evertue a respecter l’application de la reforme de 2010[370]. Ainsi, lorsqu'on interroge les enfants sur leurs connaissances sur les autres departements et sur le reste du monde, il apparait que les eleves d'ecoles publiques connaissent bien les coutumes et productions des departements boliviens tandis que les eleves d'ecoles privees en savent bien plus sur le reste du monde, sur La France, les Etats-Unis et connaissent bien l'histoire nationale andine[371]. Plus encore, ces enfants ont conscience de connaitre plus la culture et l'histoire andine que celles de Santa Cruz. Ce college suit a la lettre les directives gouvernementales, il vise a former des elites integrees dans le nouvel Etat plurinational Bolivien. Cette fois les enseignants ont les capacites pour proposer un contenu regionalise, mais ce n'est pas la politique de leur etablissement et cette thematique semblait deranger l'enseignante Norma Josas[372].
Les etablissements religieux enfin, fondent le fonctionnement de leurs ecoles sur la cooperation des parents d’eleves dans l'education et la vie de l'ecole. Il s'agit d'ecoles a faible cout d'inscription mais ou les parents sont souvent sollicites pour financer ou travailler pour l'ecole ou avec les enfants. Et cette participation est effective, de telle maniere qu'ils sont parfois evacues de l'ecole car trop nombreux. Les ecoles religieuses fonctionnent grace aux financements et aides de l’Eglise, de l’Etat et des parents. Les moyens de ces ecoles sont rudimentaires mais les enseignants comme les eleves sont tres volontaires. L’ecole Fe y Alegria de Santa Cruz appartient a la confederation du meme nom. Cette ecole est un cas un peu particulier puisqu'elle fait partie des ecoles qui avaient experimente la regionalisation du contenu des sciences sociales apres la loi 1565 et qui ont inspire la reforme de 20 1 0[373]. Dans cette ecole, la culture cruceha etait mise a l'honneur, les eleves connaissant tres bien leur ville et leur departement. Plus encore, la gastronomie, les coutumes et tenues traditionnelles cambas sont connus. Des affiches et maquettes ayant meme etaient realises sur ce sujet. Seulement, une fois encore, les connaissances en sciences sociales sont centrees sur l'economie[374]. De maniere
generale, les enseignants de tous types d'ecoles dressent un portrait tres positif de ces etablissements.
Cet etablissement promeut la place de premiere importance de Santa Cruz dans la region. Ici les enfants ne connaissent guere la diversite ethnique de leur pays, associant les pauvres aux indigenes, mais ils connaissent bien l'histoire nationale, surtout l'histoire republicaine[375]. Si le cas de l'ecole de Fe y Alegria est un cas particulier, il permet tout de meme de constater une alternative interessante pour les populations precaires et les classes moyennes a l'ecole publique[376].
Les moyens a disposition, la formation des enseignants et l'orientation donnee a l'education font des differents types d'ecoles des reproducteurs de classes sociales. En effet, l'ecole publique frequentee par les populations pauvres n'offrent pas de reelle possibilite d'ascension sociale, elle n'est pas une priorite ni pour les parents ni pour les enfants. Cette education populaire se developpe dans un encadrement nationaliste andin. Pour ce qui est des ecoles privees, il faut distinguer les ecoles privees elitistes des ecoles privees tres abordables qui presentent des situations similaires a celle des ecoles publiques. Les premieres offrent une qualite d'education incomparable avec celle des ecoles publiques. Les ecoles privees elitistes dotent les enfants aises des outils necessaries pour se developper dans les spheres elitistes, que ce soit les elites nationales avec l'ecole Cristo Rey ou les elites regionales avec l'ecole San Thomas de Aquino. Mais dans tous les cas, ces etablissements propagent le contenu andinocentre elabore par le gouvernement bolivien. Finalement, l'ecole de Fe y Alegria est un exemple un peu particulier d'une ecole rattachee a une grande organisation tres populaire en Amerique du Sud et qui detient une certaine liberte. Cette ecole experimental revele cependant l'echec de diffuser des connaissances locales, nationales tout en respectant le projet d'interculturalite et d'intraculturilatie de la loi 070. Neanmoins, l'ecole religieuse, de convenio semble la plus apte a faire de l'ecole un outil capable de creer de la mobilite entre les classes sociales. Cela revele que le probleme reside dans l'importance donnee a l'education, a la fois des parents qui deconsiderent l'education, notamment a cause du discours gouvernemental qui prone « l'ecole de la vie[377] » et a la fois des enseignants qui sont deconsideres et payes insuffisamment par l'Etat[378].L'ecole qui est souhaitee revolutionnaire et decolonisatrice par la reforme de 2010 reste dans les faits une ecole conservatrice qui reproduit les inegalites sociales.
II- B/ Les enseignants, premiers acteurs de la transmission de l’histoire.
Bien que peu d'enseignants ne possedent le temps et les capacites necessaires a la realisation d'un support pour l'histoire locale, certains parviennent a acheter ou consulter des sources afin de se construire une connaissance de l'histoire locale. Il s'agit avant tout de faire apprendre aux enfants les symboles majeurs de leur lieu de vie[379]. L'enseignante Piedades Pareja de l'ecole publique Ignacio Warnes s'interesse particulierement a l'histoire de Santa Cruz. Elle s'appuie sur plusieurs ouvrages[380] qu'elle a achetes avec son propre argent.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 15: L'apprentissage des symboles regionaux en guise d'histoire locale.
Cette page d'un cahier d'un eleve de 6eme de l'ecole publique coronel Ignacio Warnes concentre les connaissances acquises par les eleves sur l'histoire locale. Cette derniere se reduit aux symboles de la ville : le drapeau et au blason ainsi que la date de fondation et le nom du fondateur de Santa Cruz de la Siera. Ecole coronel Ignacio Warnes, 2017 (Photo : Saint-Martin).
Piededad Pareja est plus intellectualisee que bon nombre de ces confreres, sans doute du fait de ses origines relativement aisees qu'elle aime mettre en avant[381].
Cependant, la production de contenu historique par les enseignants ou par des intellectuels est tres difficile a controler par l’Etat. Ainsi, certains enseignants relatent une histoire favorable au regime Nazi, ou encore traitant d'extraterrestres[382]. Cette mesure represente donc une vraie menace pour la qualite de l’enseignement de l'histoire. De maniere moins exceptionnelle, les enseignants creent leur enseignement a l'histoire locale selon leurs convictions. Ainsi, certains enseignants crucenos s'inspirent des travaux de Gustavo Pinto qui erige le liberateur de Santa Cruz, Andres Ibanez, en hero federaliste[383]. Mais certains travaux diffusent une histoire qui prone la superiorite d'une ethnie sur les autres. C'est le cas notamment des nombreux travaux de l'enseignant aymara Fidel Rodriguez qui essaye de demontrer la superiorite aymara et quechua en ancrant son histoire dans une grande histoire de l'humanite, a l'aide d'un syncretisme entre la culture andine et la religion chretienne.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 16: Le difficile controle de la production de contenu historique.
Le professeur aymara Fidel Rodriguez a produit une dizaine de DVD qui demontrent en quoi l'histoire andine s'ancre dans l'histoire de la Bible et de l'humanite, grace aux mathematiques, a la geographie et a l'histoire. Ces productions sont revelatrices du danger de revisionnisme historique non controlee face a la loi 070.
Musee d'histoire de Santa Cruz, 2017 (Photo : Saint-Martin).
Outre le manque de connaissance et la qualite relative des livres d'histoire regionales, les autorites disposent de moyens de controle pour surveiller l'application de la reforme et du contenu du tronc commun dans les ecoles. Par le biais d'un clientelisme et de distribution des postes de directeurs d'ecole religieuses et publiques a des partisans du MAS par le ministere de l'education tous les trois ans[384]. Les enseignants doivent faire des rapports reguliers a ces derniers, afin de rendre compte de l'avancement dans le programme et le respect de celui-ci[385]. Dans les etablissements prives, les directeurs sont certes embauches par les actionnaires ou proprietaries, mais ces etablissements sont sous le controle de l’Etat via une resolution ministerielle qui ne peut etre obtenu qu'a la suite d'inspection par le ministere de l'education. Cependant, parmi les enseignants des ecoles publiques, de tres nombreux enseignants n'aiment pas la loi 070 et s'y opposent fermement[386]. Pour la plupart ils ne la connaissent pas bien. Bons nombres y voient une reecriture historique afin d'ancrer le caractere indigene de la societe bolivienne dans son histoire. L'apprentissage des connaissances indigenes est perfu comme une regression par beaucoup d'entre eux. Ils preferaient celle de 1994, qui distribuaient des manuels avec des consignes precises[387]. Plus encore, ils appreciaient avant 1994 ou les sanctions physiques etaient legales. Ce regret est une constante chez bon nombre d'enseignants d'ecoles publiques urbaines comme rurales[388]. L'apprentissage du Guarani, devenu obligatoire avec la reforme de 2010, est souvent considere comme superflu et trop complexe pour eux.
Face a cela, les enseignants trouvent alors des moyens d'orienter l'enseignement selon leurs ideaux, de maniere plus ou moins subtile. Les croyances des enseignants et leur conception du role de l'enseignement de l'histoire influent grandement sur cette transmission. Ainsi, Norma Josas, enseignante de primaire specialisee en langues et en sciences humaines a l'ecole de Cristo Rey, fait de l'histoire un support pour l'education des valeurs chretiennes. Cette derniere veut continuer « d'etre au service de Dieu et de suivre sa parole[389]. » Ainsi, comme dans toutes les classes des autres ecoles observees a Santa Cruz, la lefon commence par une priere. Ici la priere est suivie d'une lecture d'un extrait de la Bible. Sur une lefon sur la periode de l'organisation en village, elle demande d'extraire les valeurs qui ressortent d'un texte sur l'entraide. Le contenu historique, qui est base sur les manuels de Santillana, sert de support a un enseignement moral. Ainsi, pour les Aymaras ou encore l'empire Inca, les valeurs de ces civilisations sont etudiees. Le sujet en lui-meme devient un pretexte a cette education quasi-religieuse[390].
L'influence des enseignants sur la transmission de l'histoire passe aussi par la maniere d'aborder les sujets, en associant des idees et par le subconscient. Ainsi, le vendredi 28 avril 2017, une autre enseignante de Cristo Rey decide de presenter le chapitre sur les peuples des basses terres pour la classe de 5eme annee de primaire, a la salle d'informatique. Elle ancre sa demarche dans la loi 070 en rappelant a toute la classe l’interet d'etudier les peuples indigenes, l'intraculturalite et l'interculturalite. Cependant, elle detourne ce chapitre de ces fonctions vers une vision tres engagee pour la modernisation[391]. En effet, dans son Powerpoint, elle affiche des images successives d'indigenes denudes puis de l'arrivee des Espagnols et enfants d’indigenes urbanises et heureux, associant ainsi la colonisation a la civilisation des indigenes qui seraient desormais integres dans la societe. Elle presente ensuite des restes archeologiques de la region, qu'elle compare a Tiwanaku, rattachant ainsi l'artisanat indigene au passe. Les indigenes sont presentes comme historiques, comme lointain. Le choix de faire ce cours dans la salle d'informatique n'est pas anodin, l'enseignante fait l'eloge de la technologie et de la modernisation, mettant en opposition directe le quotidien des enfants avec ces indiens denues de tout. De plus on retrouve la conception evolutionniste presente chez Santillana dans le discours de l'enseignante qui valorise les civilisations structurees et sedentaires sur les peuples nomades et tribaux. Ainsi, elle repete a trois reprises qu'elle applique les mesures et le programme de la reforme de 2010, tout en developpant un raisonnement totalement oppose avec le projet de la loi 070. Elle presente les indigenes comme des sauvages et fait un eloge du progres technologique. Ce faisant, elle creuse l'ecart entre les indigenes ruraux et les eleves urbains en creant un sentiment de superiorite chez ces derniers sur les indigenes. Il n'est pas a douter que cette enseignante, qui n'a pas souhaite s'exprimer a ce sujet, ne soit pas partisane du projet du MAS. Ainsi, il est possible pour certains enseignants d'orienter le contenu du tronc commun selon leurs convictions tout en respectant la structure de la loi 07 0[392].
Enfin, la derniere action observee est la reorganisation du planning du tronc commun. L'enseignante Piedades Pareja de l'ecole publique Ignacio Warnes est fortement opposee au gouvernement du MAS, a tel point qu'elle ne reconnait pas l’Etat Plurinational Bolivien. Elle pretend ne reconnaitre que la republique bolivienne. Or elle regrette que l'histoire de la republique soit devenue minoritaire face a la part de l'histoire indigene du tronc commun portee par les manuels de La Hoguera. En effet, comme il est tres difficile de faire tout le programme dans l'annee, le dernier chapitre sur la republique ne sera sans doute pas travaille[393].
Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten
La foto a ete supprimee pour des raisons de droits d'auteur
Illustration 17: L'orientation de I'enseignement de l'histoire.
Piedades Parada, grande defenseure de la Republique unifiee bolivienne, dresse un eloge de cette periode a travers l'apprentissage de la vie des liberateurs. Ici elle tient le portrait d'Antonio Jose de Sucre, le bras droit de Simon Bolivar, classe de 6eme de l'ecole coronel Ignacio Warnes, Santa Cruz, 2017 (photo: Saint-Martin).
Bien qu'elle n'en ait normalement pas le droit, elle decide alors de changer l'ordre des chapitres et de presenter la republique bolivienne avant les chapitres sur l'histoire indigene. Son cours est tres engage, un veritable eloge des liberateurs et de l’lndependance. Elle insiste sur le fait que la republique fut la veritable liberation des Indigenes, et non pas les mouvements du XXIeme siecle. Evo Morales est tourne en ridicule par la comparaison avec les liberateurs devant les enfants qui rient a cela, ce qui revele la politisation de cet enseignement par Piededas Pareja[394]. Cependant, son discours n'est nullement autonomiste, au contraire elle rappelle l'importance d'une republique unifiee ou chacun participe pour le developpement de celle-ci. Elle condamne les mouvements separatistes qui nuisent au pays[395].
Les enseignants peuvent donc toujours manier le tronc commun de la loi 070 afin de les orienter en leur sens. Il est interessant de noter qu'il existe une multitude de positionnements, les enseignants ne sont pas tous des autonomistes rejetant le MAS. Plus encore, cela revele que le rejet du MAS s'exprime de diverses manieres et pas seulement dans une position autonomiste. Les convictions personnelles des enseignants determinent leur enseignement de l'histoire. Ce qui s'avere souvent encore vrai en revanche, c'est la persistance du denigrement des indigenes par les enseignants a Santa Cruz. Cette donnee freine grandement l'education a la tolerance et l'intraculturalite de l'ecole.
II- C/ L’enseignement indigene dans un milieu urbain domine par l’identite metisse du camba.
Le contenu historique de la loi 070 donne une place aux populations indigenes dans l'histoire nationale. Le PSP, le « projet socio-productif » communautaire est une nouveaute de la reforme qui se traduit souvent par la matiere sciences sociales. Il s'agit d'une mesure qui revele que la reforme de 2010 a ete reflechie avant tout pour les ruraux. Ce PSP est cense etablir l'apprentissage par la pratique de savoirs traditionnels d'agriculture ou d'artisanat. Dans une ville industrialisee comme Santa Cruz de la Sierra, cette application semble impossible. Le PSP prend alors la forme de campagne de prevention sur les questions de la pollution ou encore de la nutrition[396]. La recherche de l'interculturalite et de l’intraculturalite font theoriquement voir aux enfants beaucoup de peuples indigenes qui constituent l’Etat plurinational Bolivien. Cependant, comme il vient d'etre demontre, le contenu peut etre detourne selon l'opinion de l'enseignant et de maniere generale, ces informations restent tres abstraites pour les enfants crucenos qui vivent dans la ville la plus moderne et la plus urbaine du pays. Est-ce que ce travail permet une veritable meilleure connaissance et respect des peuples indigenes par les urbains et inversement ?
Dans les ecoles, malheureusement le denigrement reste present dans le corps enseignant, culturellement tres urbain et metis. Ainsi, les eleves venant d'arriver de la campagne sont parfois discrimines[397]. Ils sont juges comme moins bons et plus timides que les autres eleves[398]. Pire encore, deux enseignantes qui se revendiquaient blanches, ont apportees comme explication aux faibles resultats de leurs classes, la « betise genetique ». L'enseignante Piedades Parada affirmait aux sujets de ces eleves : « ils sont stupides, ils ont qa dans leur sang[399]. ». L'ecole n'est pas encore un lieu de tolerance et d'echange entre les indigenes et les metis, le racisme est toujours present, d'autant plus que dans les ecoles observees, aucun enseignant indigene n'a ete rencontre, la plupart sont metis et relativement blancs. Les eleves connaissent souvent des noms de peuples, surtout les principaux, Quechuas, Aymaras et Guaranis. Cependant leur connaissance sur leurs cultures sont tres limitees. Ainsi, a la fin du cours sur les peuples originaires des basses terres, lors d'un entretien dirigee, un enfant a reconnu un Guarani la ou il s'agissait d'un Sioux[400].
De plus, on peut voir comment les rapports vis a vis des indigenes different entre Santa Cruz et les autres villes. La ville de La Paz presente dans ses plus vieilles rues des musees de la culture et de l'histoire indigenes tels que le musee de la coca, le musee des instruments, de l'ethnographie, des textiles andins. La culture indigene est presente a La Paz, elle se voit notamment dans les coutumes vestimentaires. Le port de ces tenues vestimentaires est une maniere d'affirmer les progres des droits des indigenes. En effet, la ou il y a quelques decennies, les indigenes en tenue traditionnelle etaient interdits d'entree sur la place Murillo, ils siegent desormais au Parlement dans ces meme tenues. A Sucre, dans la casa de la libertad ou fut actee l'independance de la Bolivie, Evo Morales a fait rajouter en 2015 les tableaux de Bartolina Sisa et de Tupac Katari aux cotes de Simon Bolivar, de Jose Sucre et de Jose Ballivian ainsi que le Wiphala parallelement au drapeau national.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 18: L'indigenisation des symboles nationaux.
Dans la Casa de la libertad, les tableaux des figures indigenes Bartolina Sisa et de Tupac Katari siegent depuis 2014 aux cotes de Simon Bolivar, de Jose Sucre et de Jose Ballivian dans la salle principale. A droite, le Wiphala complete aussi le drapeau national, Sucre, 2017 (Photo: Saint-Martin).
Ces nouveaux elements visent a montrer la participation active des indigenes dans l'independance du pays. Ces ajouts imposes par le MAS visent evidemment a integrer les indigenes dans l'histoire bolivienne. Evo propose des figures indigenes qu'il place a la meme importance que les liberateurs, figures nationales par excellence. A Santa Cruz en revanche, nul espace n'est attribue pour promouvoir les cultures indigenes des terres basses ou autres. L'histoire dans l'espace urbain est avant tout Crucena, blanche ou metisse. Le musee d'histoire, le museo de la independencia, qui est situe sur la place centrale de la ville, presente quelques objets archeologiques des cultures indigenes des terres basses, mais plus sous l’angle d’un passe lointain que de celui d’un patrimoine encore vivant. Et il en est de meme pour les vetements traditionnels, seuls les immigres andins pauvres sont vetus traditionnellement, toutes les autres ethnies portent des vetements occidentaux. Alors que le nom des institutions gouvernementales est ecrit en espagnol, en aymara, en quechua et en guarani a La Paz[401], les institutions departementales de Santa Cruz sont nichees dans des batiments au style colonial dont le nom est ecrit uniquement en espagnol. Ainsi, sur le plan du bilinguisme et de la multiculturalite, le rejet des propositions gouvernementales par Santa Cruz de la Sierra apparait deja
dans l'espace public.
Les intellectuels regionalistes et autonomistes s'identifient comme camba ou comme cruceno avant tout et leurs rapports envers les indigenes sont parfois ambigus. Les collas sont tres mal consideres a Santa Cruz, ils sont accuses de coloniser l'Orient et d'obtenir des postes interessants du simple fait de leurs origines ethniques. De nombreuses theories circulent a leur sujet, ils occuperaient les postes politiques, militaires, educatifs afin de controler le departement[402]. Dans les faits, la plupart des migrants andins occupent des petits travaux deconsideres, comme chauffeurs de taxis ou vendeurs de rue.
Enfin, le concept d'indigene reste flou pour les enfants, certains les associent aux pauvres[403], d'autres aux paysans[404].Quoiqu'il en soit, tres peu de ces enfants ont deja frequente des indigenes. Et la aussi, les rapports entre les urbains et les ruraux ne sont pas cordiaux. De nombreux indigenes ruraux se rendent chaque annee a Santa Cruz afin de travailler et certains s'y installent definitivement. De veritables communautes et quartiers guaranis se sont ainsi formes. Ces quartiers presentent une architecture et une organisation assez indigene qui rappelle plus les villes andines. Ces quartiers sont reputes comme peu recommandables par les crucenos du centre-ville. A tel point, que le grand marche de La Ramada, veritable quartier marche, est menace par des crucenos qui reclament la disparition de ce qu'ils estiment comme un marche illegal et arriere pour leur ville. La municipalite remplace ce marche indigene par un gigantesque centre commercial des plus modernes[405], ce qui ne manque pas de portees symboliques.
De meme, certains enseignants se mefient de la campagne et des ruraux, les percevant comme des personnes dangereuses. Ces quartiers presentent des niveaux de vie precaires, les Guaranis sont souvent ouvriers ou domestiques. Ces populations presentent un faible taux de metissage[406], mais ces quartiers sont des quartiers indigenes plus que Guaranis, les habitants viennent de differents peuples. Finalement, les Guaranis qui migrent en ville, utilisent de plus en plus l'espagnol, au detriment du guarani, qui est discrimine en ville. De meme, une part de la population s'acculture, adoptant un mode de vie et de consommation plus cruceno[407]. La migration indigene a Santa Cruz pose des problemes identitaires pour les indigenes migrants en ville, la politique crucena n'offrant pas de cadre d'epanouissement d'une culture indigene en ville, a l'inverse de certaines villes andines. Isabelle Combes presente ces populations comme des « indigenes oublies[408] », la municipalite ne prend pas en compte ces populations et leurs particularismes et d'un autre cote, les organisations guaranis preferent developper les zones d'origines, depreciant les guaranis qui ont renonce a la vie traditionnelle[409].
Finalement, la culture indigene n'est honoree a Santa Cruz que par le folklorique, lors de defiles ou lors du carnaval. Ainsi, pour celebrer l'anniversaire de leur ecole, les enfants font des defiles en se deguisant en tenues traditionnelles des differentes cultures et nations indigenes de l'Orient[410].
La hierarchisation des races et des cultures est donc encore fortement presente a Santa Cruz de la Sierra. La culture metisse ou blanche et urbaine est bien plus valorisee que les cultures indigenes qui
sont encore perfues dans la plupart des cas comme des peuples d'un autre temps. L'education a ce sujet a encore un long chemin a faire, et le detournement du contenu interculturel et intraculturel par des enseignants evolutionnistes ralentit ce processus. La situation precaire et le manque de reconnaissance des populations indigenes a Santa Cruz ne font que grandir le fosse entre les indigenes et les metis et blancs.
Santa Cruz et l'Orient presentent un univers culturel, politique et environnemental qui fait de lui un pays dans le pays. Le manque de reconnaissance et d’investissement de l’Etat central bolivien ont fait naitre une tradition autonomiste dans l'Orient, qui apres une tentative d'integration et « d'Orientalisation » du pays, est resurgit face au rejet violent de l’avenement du MAS.
C'est a cause de ce contexte que l'enseignement de l'histoire est devenu un enjeu primordial dans le controle politique et culturel de la region. Apres avoir reprime les tentatives de secession, le gouvernement bolivien souhaite unifier sous une identite bolivienne avant de promouvoir l'identite regionale. Toute la force du projet politique d'Evo Morales reside dans cette subtilite. Tout en pretendant reconnaitre les autonomies departementales dans son Etat Plurinational et promouvoir la regionalisation de l'education sous les traits d'un projet indianiste, Evo Morales applique dans les faits une politique tres centralisatrice qui impose une culture dominante comme la culture indigene bolivienne : la culture aymara/quechua. Le gouvernement du MAS lutte contre les velleites separatistes en enfermant les Orientaux dans un role de secessionnistes et d'oligarques racistes, ce qui permet d'eviter les negociations pour l'etablissement d'un federalisme, action aujourd'hui la plus entreprises par les elites orientales. Ainsi, le ministere de l'education peux rejeter tous les projets de programmes d'histoire regionalises et rendre son enseignement le plus difficile possible en tout legitime. Le but est de diffuser la nouvelle identite bolivienne et de faire oublier les identites regionales. D'un autre cote, les intellectuels autonomistes ou regionalistes ont investi le champ de l'enseignement de l'histoire comme nouveau terrain de lutte pour promouvoir le besoin de representation et de pouvoirs departementaux de l'Orient. Cependant, les projets proposes par ces derniers sont souvent radicaux et incompatibles avec le projet national. La regionalisation de l'enseignement de l'histoire passe alors par les initiatives des enseignants et des intellectuels et directeurs engages.
L'ecole « revolutionnaire » de la loi 070 est censee contribuer a une cohabitation pacifique et harmonieuse en Bolivie. Cependant, l'observation de cette education revele que l'ecole est conservatrice et qu'elle reproduit les inegalites entre les classes sociales et ethniques. L'application d'une ecole nationaliste est particulierement surveillee. Les actes civiques, le leve de drapeau et le chant de l'hymne national sont des activites hebdomadaires dans ces ecoles. L'histoire nationale andine est bien plus connue par les eleves que l'histoire regionale et l'identite nationale a bien plus de sens et de profondeur pour les enfants que celle du departement. Plus encore, les enfants apprennent une histoire andine et indigene qui est tres eloignee de leur quotidien ou meme de leur propre histoire. Dans la plupart des cas, ils apprennent le contenu des manuels scolaires qui est le meme pour tout le pays, Santa Cruz ou les Guaranis sont donc presentes brievement comme dans toutes les autres villes de Bolivie. Cependant, les enseignants detournent le contenu de la loi 070 selon leurs opinions personnelles, qui vont souvent a l'encontre du projet educatif du MAS qu'il juge « indigenisant[411] ». L'ecole contribue donc a l'incomprehension et la distance entre le monde urbain et le monde rural, presentant les indigenes comme une sous-culture face a la modernite des urbains. L'ecole a Santa Cruz de la Sierra renforce donc les clivages sociaux et ethniques.
Dans la campagne proche de Santa Cruz, au village de Porongo, on trouve une ecole ou s'applique le Curriculo Reginalizado Guarani (CRG). Ici, les populations circulent entre Santa Cruz et Porongo, les eleves vont systematiquement a Santa Cruz apres leurs etudes, que ce soit pour aller a l'universite ou pour aller travailler. Ce village, qui tend a devenir une ville, correspond a un sas entre la ville et le monde rural profond. Et l'education le montre bien, entre eloge du progres et de la modernite et entre valeurs guaranis[412]. Les habitants ne sont pas forcement guaranis, beaucoup sont metisses, de la ville, et d'autres sont de diverses origines indigenes. Cependant, le CRG est applique dans la region de Santa Cruz, ainsi que pour le Beni et Tarija, car il s'agit du peuple majoritaire en ce lieu et surtout le plus influent politiquement. La composante guarani de l'education et de l'histoire est ici reconnue, la ou elle est absolument rejetee et oubliee a Santa Cruz. Cependant, l'histoire reste une histoire avant tout nationale, le CRG s'applique surtout pour l'enseignement moral et culturel plus qu'historique[413].
Cette difference educative marquee entre deux lieux pourtant proches interroge sur l'education dans le monde rural profond. L'enseignement de l'histoire est-il regionalise chez les guaranis ? le CRG est- il aussi factice que la promesse d'histoire regionalisee ? L'education en milieu rural rapproche-t-elle les espaces ruraux du monde urbain ou comme c'est le cas pour l'education a Santa Cruz, accentue-t- elle les differences et l'incomprehension entre ces mondes. Finalement, comment cette education indigene est-elle reque parmi les premiers concernes ?
PARTIE 3 : L'enseignement de l'histoire dans le Bajo Isoso.
Chapitre I : L’autonomie indigene originaire paysanne de Charagua, l’autonomie guarani en Bolivie.
Tout comme les mesures educatives qui reconnaissent les cultures et identites indigenes en Bolivie, la mise en place des AIOC sont la reponse a une longue tradition de demandes d'autonomie des populations indigenes. En effet, de l'independance de 1825 jusqu'aux annees 1970, la participation politique des indigenes n'a existe qu'a travers des demandes autonomistes. Les causes de soulevements indigenes sont presque tout le temps l'expropriation de leurs terres par des gouvernements peu favorables aux indigenes. Ainsi, des autonomies autoproclamees ont vu le jour, comme en 1920 avec le gouvernement communal de Jesus de Machaca. Cette autonomie indigene fut fondee lors d'un soulevement de ces derniers et se solda par un massacre en 1921[414]. Avec la reforme agraire de 1952 qui met fin aux haciendas et redistribue les terres, les revendications deviennent plus identitaires que territoriales. Mais l'organisation syndicale du monde indigene rural permet de promouvoir la protection et les droits des indigenes sur leurs terres ancestrales jusqu'aux crises des annees 2000 qui voient leur accession au pouvoir. Desormais, Evo Morales repond a ce long processus de demande d'autonomie territoriale. Ainsi, Jesus de Machaca qui avait jadis fait secession par la violence est desormais dans le processus de transformation en AIOC.
Cependant, les AIOC posent certains problemes. En premier lieu, la capacite juridique des AIOC inquiete. En effet, la justice indigene cohabite avec la justice nationale sans forcement respecter la loi et la constitution. Ainsi, cette justice indigene donne parfois lieu a des lynchages et des lapidations, surtout dans le monde andin[415]. Dans ces cas-la, les AIOC ne respectent pas la loi bolivienne dans laquelle la peine de mort a ete abolie[416].
Les AIOC promeuvent une ethnie en particulier, cette institution repond aux revendications identitaires et culturelles de certains peuples minoritaires. Ainsi, les Aymaras et les Quechuas sont minoritaires dans les projets d’AIOC car dans la conception d'Evo Morales, ce sont les modeles type des indigenes, ce sont les Boliviens. Leurs cultures et identites sont deja garanties dans l'espace urbain andin et par le gouvernement du MAS. Les AIOC sont aussi des structures servant au gouvernement centralisateur.
Il s'agit d'une recompense attribuee aux foyers de soutien du MAS, comme le montre le fait que seulement 12 communautes furent autorisees a faire un referendum en 2010 pour avoir ce statut. De ce fait, une fois encore, les indigenes sylvestres d'Amazonie ne profitent pas des mesures deployees pour revaloriser et avantager les indigenes en Bolivie[417]. Ainsi, Le Beni, Le Pando ne presentent aucune AIOC. Plus encore, l'Orient ne presente que l'autonomie de Charagua qui est une AIOC Guarani, le seul peuple non andin bien considere et important du fait de son histoire et de son poids demographique. Ainsi, les peuples orientaux sont eux aussi exclus de ces avantages. L'AIOC est une
nouvelle mesure permettant de favoriser les indigenes andins sur les autres indigenes.
D'autre part, le gouvernement promeut son action pour les indigenes avec les AIOC mais il lutte parfois pour empecher la creation de certaines AIOC, ces autonomies rendant l'exploitation aux ressources naturelles par l’Etat plus difficile[418].
La victoire du non au referendum pour l'AIOC de Curahuara de Carangas s'explique par l'efficacite de la municipalite qui jouit d'une grande decentralisation et d'un fonctionnement efficace. Les AIOC sont parfois perques comme un danger de balkanisation du pays, est certains partisans du MAS s'y opposent au nom de l'unite du pays, ce qui explique partiellement le manque de financement et de soutien a l'application de ces AIOC[419]. De ce fait, la mise en place des AIOC est lente. De telle maniere que le referendum pour l'obtention du statut d'AIOC est reconduit en 2015 pour Totora et pour Charagua. Si le oui l'emporte a Charagua, qui devient la premiere AIOC effective, le non l'emporte a plus de 70% a Totora. Ce renversement de situation a Totora s'explique par l'aspect extreme du projet de gouvernement et lois pour l'AIOC de Totora[420]. L'ob ligation du culte de Pachamama[421] par exemple est un des principaux facteurs de defections des indigenes de Totora, majoritairement catholiques. L'opposition a l'autonomie indigene a Totora fut composee en majorite par les jeunes, les enseignants, les chretiens et les indigenes etablis en ville, qui voyaient en ce projet un « retour dans le passe dans une epoque de modernite[422] ». Enfin, les jeunes ne veulent pas travailler obligatoirement dans les champs et rejettent le systeme de pouvoir rotatif qui permettrait de diriger qu'a partir de 36 ans[423]. Les AIOC sont parfois critiquees comme une maniere de stigmatiser l'indigene dans un projet idealiste et impossible de retour aux origines, pour reproduire une situation semblable a avant la colonisation, sans prendre en compte les evolutions des identites indigenes dans la societe actuelle[424]. Le manque d'effort du gouvernement, la desunion des institutions culturelles et politiques au sein des communautes et les projets consideres souvent comme trop extremes, expliquent qu'en 2018, seuls trois AIOC sont veritablement en place : l’autonomie guarani de Charagua a Santa Cruz, l’autonomie quechua de Raqaypampa a Cochabamba, et l’autonomie des Uru Chipaya qui porte leur nom, a Oruro. D'autres communautes desirent le statut d'AIOC et ce processus est en plein developpement, dirige par le ministere de l'autonomie indigene. Elles sont au nombre de 6 : Lomerio a Santa Cruz, Corque Marka a Oruro, le Territoire Indigene Multiethnique TIM-1 dans le Beni, qui offre un cas particulier interessant, Cabinenos dans ce meme dernier departement, Yuracare a Cochabamba et Jatun Ayllu Yura a Potosi.
Cependant, le fait que 9 ans apres le premier referendum, seulement trois communautes soient parvenues a devenir de veritables autonomies indigenes montre les difficultes pour y arriver et le manque d'investissement de l’Etat. Cela revele aussi le controle de l’etat sur ce processus. L’echec du projet extreme de Totora est revelateur que les AIOC ne representent pas un danger de fragmentation du peuple et du territoire bolivien. Au contraire, l’Etat plurinational soutien les AIOC qui collaborent avec lui et s’en sert pour instaurer et de controler un systeme politique dans la ruralite profonde, comme le montre le cas de Charagua.
Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten
Illustration 19: Les Autonomies Indigenes Originaires Paysannes en Bolivie
Carte de la Bolivie et des propositions d'AIOC instaurees par referendum le 4 avril 2010 (carte :Saint-Martin).
1: Charagua (Guarani).= effective des 2015
2: Huacaya (Guarani)
3: Tarabuco (Yampara)
4: Mojocoya (Mojocoya)
5: Chayanta (Charka qara qara)
6: Pampa Aullagas (Jatun killakas)
7: Salinas de Garci Mendoza (jatun kilka asanaquis)
8: Chipaya (Uru Chipaya) =effective des 2018
9: San Pedro de Totora (Jach'a kaeangas) =annulee en 2015
10 : Jesus de Machaca (Urus de Irohito)
11: Charazani (Kallawaya)
12 : Raqaypampa ( Raqaypampa) =effective des 2018.
I-A/ L’Autonomie guarani de Charagua.
Charagua est la premiere Autonomie Indigene Originate Paysanne, instituee par la victoire du « si » a 55,66% au referendum le 20 septembre 2015. Il s'agit aussi de la plus grande et de la plus peuplee puisqu'elle s'etend sur 74 424 km2 et regroupe plus de 38 mille habitants[425]. Il n'existe pas beaucoup de travaux sur l'histoire de Charagua, sa colonisation fut tres tardive et comme bon nombre de regions de l'Orient, les historiens boliviens ne connaissaient et ne s’interessaient que tres peu a l'Orient. Charagua se situe dans le Chaco, une grande region Sud-Americaine semi-aride et faiblement peuplee. Les paysages sont assez varies, allant du desert aux forets tres denses. Initialement, la region etait peuplee d'indigenes arawak[426], les Chane. Cependant, les Guaranis, a la recherche de la terre sans mal «Ivi Maraei » en guarani, migrerent de l'actuel Paraguay et du Bresil pour venir s'installer dans le Chaco Bolivien vers le XVeme et le XVIeme siecle, soumettant les Chane a l'esclavage et attaquant frequemment l'empire Inca, au point que ce dernier batisse des fortifications aux limites des vallees[427]. Les Guaranis, initialement nomades chasseurs cueilleurs se melangerent aux Chane, se sedentarisant par l'agriculture. Le terme « Guarani », comme « Quechua » ou « Aymara », designe un groupe linguistique, il existe de nombreux groupes differents de Guaranis. En Bolivie, il y en a cinq : les Yukis de Carrasco, a Cochabamba, les Tapiete de Gran Chaco a Tarija, les Siriono de Guarayos a Santa Cruz et de Cercado au Beni, les Guarayos a Santa Cruz et les Chiriguanos, le groupe le plus nombreux et present un peu dans tout l'Orient et a Charagua et auquel le mot « guarani » est aujourd'hui rattachee en Bolivie. Parmi ces Chiriguanos, il existe trois groupes : les « Ava », les « Simba » et enfin les « Isosenos »[428]. Ce dernier groupe correspond au groupe le plus metisse entre Chanes et Guaranis, ils sont les moins nombreux. Les Guaranis s'organisent en societes patriarcales sans veritable chef. En effet, ils vivent en communautes allant de 50 a 1500 Guaranis, ils elisent une personne pour un an, le capitan, en guarani : tuvicha ou mburuvicha. Ce dernier ne gouverne pas la communaute, il doit etre un chasseur, un mari et un pere exemplaire, il preside les conseils hebdomadaires qui regroupent tous les hommes de la communaute afin de prendre les decisions suite a un debat. Il n'y a pas de hierarchie ni de roles, tous les hommes sont chasseurs, pecheurs et guerriers[429]. Les Guaranis sont restes autonomes durant toute la periode coloniale. Souvent consideres et representes comme de farouches guerriers, ils lancent de nombreux raids sur les forces espagnoles et les indigenes soumis. Les conflits ne cessent pas avec la Republique bolivienne, ils s'accentuent meme avec l’expansionnisme de la Republique dont les expeditions sont lancees depuis Santa Cruz de la Sierra. Finalement, les Guaranis ne perdent leur independance qu'en 1892 avec leur defaite lors de la bataille de Kuruyuki face aux soldats boliviens, qui se solde par un massacre de presque un millier de Guaranis et la mise en place d'un systeme d'hacienda particulier : le patronage[430]. Les terres des Guaranis sont distribuees a des « karai », c'est a dire des etrangers, des non Guaranis, des Boliviens. Chaque communaute indigene est mise sous la responsabilite d'un patron. Les Guaranis travaillent dans les champs contre de la nourriture et des vetements[431]. Finalement, c'est dans ce lieu excentre et meconnue que se deroule l'evenement initiateur de la creation de la nation Bolivienne, la Guerre du Chaco. La region de Charagua se situe entre le Paraguay et la Bolivie, sans que la frontiere soit precise, du fait du decoupage approximatif des territoires lors de l'independance. De telle maniere que le Paraguay invite des mennonites[432] a fonder des colonies sur ces terres, ce qui lui permet de les revendiquer. La population de Charagua se retrouve au crnur de ce conflit, la ville de Charagua est meme prise par les Paraguayens. La lutte de la ville est honoree par le titre de « cite meritoire de la Patrie[433] ». La Guerre du Chaco est importante pour la construction de l'identite des Guaranis. En effet, d'une part ces derniers se sont battus pour la Bolivie et ont decouverts des Boliviens indigenes ou non du reste du pays, mais surtout, le conflit a permis d'instaurer des frontieres precises, permettant ainsi aux Guaranis de Charagua de s'identifier comme Guaranis boliviens[434]. Enfin, la municipalite de Charagua fut fondee en 1984 par le president Mariano Batista. Si les indigenes Guaranis furent colonises bien plus tardivement que le monde andin, ils furent aussi liberes de l'asservissement bien plus tard. En effet, du fait des troubles politiques a Santa Cruz et de l'isolement des Guaranis, la reforme agraire du MNR en 1952 mettant fin aux haciendas ne s'applique pas aux Guaranis. Ainsi, ce n'est qu'a partir des annees 1970, avec l'education des indigenes et leur syndicalisation que les Guaranis commencent a reprendre possession de leurs terres[435]. Cependant, il existe encore aujourd'hui des communautes vivant sous le controle de patrones, les indigenes sont desormais obliges d'etre payes, mais ils le sont miserablement : les hommes touchent 15 Bolivianos par jour (soit a peu pres 2 euros) et les femmes entre 7 et 10 Bs par jour[436]. Ainsi, 89% de la population est rurale dans la municipalite de Charagua et 70,4% sont pauvres.
I-B/ L’AIOC de Charagua, une entite qui permet de controler et de politiser les communautes Guaranis.
La perpetration du patronage, ajoutee a une culture et des mrnurs preserves grace a la colonisation tardive, font des Guaranis des grands acteurs des evolutions de la condition indigene en Bolivie. Ils se syndicalisent et manifestent activement pour la reconnaissance de la culture Guarani et des cultures indigenes a partir des annees 1970.
Plus encore, face au racisme de Santa Cruz de la Sierra, les Guaranis ont soutenu activement le MAS et l'obtention du statut d'AIOC peut s'expliquer par la volonte de s'emanciper de la juridiction de Santa Cruz, peu favorable aux indigenes. Les Guaranis beneficiaient aussi d'institutions unificatrices pour developper leur AIOC et leur projet autonome. Parmi ces institutions, la plus importante est l'Assemblee du Peuple Guarani (APG) fondee en 1987 a Charagua qui reunit les Guaranis de Bolivie et promeut leurs droits et revendications sur la scene politique nationale[437].
Les Guaranis forment le seul NyPIOC non andin a avoir autant d'importance, les documents et infrastructures du gouvernement sont presentes en Espagnol, Aymara, Quechua et Guarani. Le MAS comme les Guaranis partagent souvent la meme vision de valorisation des cultures indigenes, l'objectif de decoloniser le pays et les deux tirent profit de leurs cooperations. Ainsi, les intellectuels guaranis sont parmi les plus actifs dans la production de travaux universitaires sur leurs connaissances, organisation, culture et vision du monde. Cependant, ces efforts sont menes par une elite intellectuelle guarani tels qu'Elio Ortiz ou encore Elias Caurey qui ont ete formes a l'universite en ville et vivent souvent en milieu urbain, loin de la realite de Charagua. La revendication de l'identite et de la culture guarani par ces derniers semble etre instrumentalisee pour donner un credit supplementaire a leur travail, car dans les faits ils semblent tout a fait occidentalises. Ainsi, lors d'un entretien avec Elias Caurey a La Paz, ce dernier vetu en tenue urbaine occidentale, mastiqua quelques petites feuilles de coca avec distinction apres avoir bu son cafe expresso. Cette consommation de coca est hautement symbolique mais bien eloignee de la mastication intensive et continuelle des Guaranis ruraux438. Le MAS met en avant des qu'il le peut les intellectuels qui se revendiquent indigenes afin de montrer le succes de son projet.
La population se revendiquant guarani est passee de 81 011 en 2001 a 58 990 en 2012439. Il s'agit du 4eme groupe indigene le plus nombreux en Bolivie, apres les Quechuas, les Aymaras et les Chiquitanos. Ainsi, le nombre de personnes s'auto-identifiant comme Guarani diminue, sans doute du fait de l'exode rural.
La Municipalite de Charagua est composee a environ 68% de personnes se revendiquant Guaranis440, elle presente une situation duale. Le monde rural est compose quasiment exclusivement de Guaranis et de Mennonites tandis que la ville de Charagua regroupe une population karai441 de metis et de creoles blancs. La ville de Charagua, d'environ 3000 habitant en 2001, est la plus grande ville et la capitale de la municipalite.
L'Autonomie Indigene est dirigee par 46 autorites du Gouvernement Autonome Guarani Charagua Iyambae441. Ils sont divises en trois organes : Nemboati Reta, le pouvoir de decision collective, Mborakuai Simbika Iyapoa Reta, le pouvoir legislatif et enfin Tetarembiokuai Reta, le pouvoir executif.
Ces representants sont des Masistes qui veillent a favoriser les communautes masistes sur les autres. L'AIOC permet de mettre en place un reseau de clientelisme grace a la redistribution des aides gouvernementales. Ainsi, la comparaison de deux communautes guaranis, l'une masiste et l'autre dans l'opposition, permet de constater des situations tres differentes. La communaute de Rancho Nuevo, soutenant le MAS, dispose ainsi d'une grande ecole disposant des enseignants pour toutes les classes du primaire et du secondaire. Un enseignant de Physique Chimie venant de La Paz y fut assigne en 2017443 . Des responsables du gouvernement autonomes passent afin d'observer la situation, de communiquer avec le directeur et de payer des enseignants volontaires444.
Tandis qu'a Rancho Viejo, une communaute voisine du meme nombre d'habitants mais opposee au MAS, ils ne disposent que d'une ecole delabree avec quatre enseignants pour assurer les cours de prescolaire (equivalent de la maternelle) et pour les 6 annees de primaire. Ici, le responsable de l'education, Richard Padilla, vient pour faire du chantage a la communaute et afin de rejeter les demandes de nouveaux enseignants445. L'education est un enjeu excessivement important dans ce milieu rural qui est utilise comme moyen de recompense et de sanction par le gouvernement autonome pour favoriser les masistes sur les opposants politiques.
L'AIOC etablie en 2015 est aussi un moyen de detourner une partie des 35 Millions de Bolivianos446 donnes par l’Etat pour tout l'AIOC de Charagua447 . Sur cette aide, le capitan de Rancho Nuevo regrette n’avoir vu aucune amelioration financiere. Et pour cause, un reseau d’emplois fictifs s'est deploye avec l'AIOC. En effet, desormais, les capitanes arrivent a detourner l'argent mis a leur disposition pour la communaute comme en attestent plusieurs temoignages, tel que celui de l'enseignant Rolland ou celui des autorites de Rancho Nuevo448. L'AIOC a elu des capitanes grandes pour le Bajo isoso et l'Alto Isoso, mais ceux-ci ne sont pas reconnus par les habitants qui veulent les elire eux meme. Il y a donc quatre capitanes grandes, et presque toutes les communautes possedent[438] [439] [440] [441] [442] [443] [444] [445] [446] [447] [448]
desormais deux capitanes, un du peuple et un de l'AIOC, ces capitanes de l'AIOC occupent en fait un poste factice afin de detourner une portion de l'argent distribue aux communautes isosenas. Les Isosenos essayent de communiquer avec le gouvernement autonome, mais ils n'y parviennent pas, ce dernier s'averant peu ouvert[449]. Ce fonctionnement pourrait expliquer la richesse et la fermeture a mon egard du capitan de Rancho Viejo[450]. Certains Isosenos reprochent souvent aux elites dirigeantes du gouvernement autonome d'etre incompetentes et cupides. Le cas du responsable de l'education du Bajo Isoso en est un bon exemple. Celui-ci est bien plus riche que ses voisins comme en atteste ses possessions (plusieurs chevaux, une voiture, deux motos), mais aussi son incompetence et son inaction, attestee par les autorites de Rancho Nuevo qui disent le connaitre seulement de nom, celui ne traitant qu'avec certaines personnes, refusant de participer aux conseils[451]. Lors de mon entretien avec celui-ci, il avait de grandes difficultes a repondre a mes questions techniques ou de statistiques, ne semblant que peu connaitre la situation educative et maitrisant tres peu l'espagnol[452]. La distance entre son discours pronant les valeurs guaranis dont la generosite et sa cupidite fut demontree lorsqu'il me demanda une somme d'argent exorbitante[453] pour payer le transport de Charagua au Bajo Isoso, la ou les Isosenos ne me demandaient jamais de l'argent lorsqu’ils m’offraient a manger ou un lieu ou dormir. De nombreux Isosenos denoncent le fait que les responsables de l'AIOC soient des personnes maitrisant la parole, des demagogues plutot que des techniciens competents dans leur assignation. L'AIOC a introduit une structure politique dans la region de Charagua. Ainsi, l'AIOC de Charagua permet la mise en place d'un projet politique et social indigene tout en etablissant un reseau de clientelisme pour s'assurer le soutien de ce grand groupe au MAS.
La situation educative dans l'AIOC de Charagua est mauvaise. Elle revele une moyenne d'annee scolaire de 7,3 ans et 34% de la population ne sont pas alles au-dela du secondaire[454]. Cependant, sur le plan de l'education, la structure de l'AIOC a permis la mise en place d'un projet Guarani, anime par l'Assemblee du Peuple Guarani et par Le conseil Educatif du Peuple Originaire Guarani (CEPOG[455] ) instaure par l'APG en 1997. L'application de l'education Interculturel et Bilingue et l’incorporation d’elements qui permettent l'analyse de l'histoire regionale font partie des priorites des efforts sur l'education pour l'APG. L'education revet une importance premiere dans le projet Guarani,d'autant plus l'education de l'histoire. Le CEPOG presente l'education comme « le bras ideologique de tout l'ensemble de l'APG, qui illumine le chemin de la verite avec la connaissance de notre histoire nationale, regionale, proche et communale[456] ».
Chapitre II- L’enseignement de l’histoire dans un territoire enclave, le Bajo Isoso.
II-A/ Les communautes guaranis Isosenos de Rancho Nuevo et de Rancho Viejo.
Afin d'etudier l'enseignement de l'histoire en milieu rural, l'etude d'une communaute Guarani, permet d'observer l’application de l'education de la loi 070 parmi un peuple acteur de cette politique educative. Plus encore, cela permet de faire une comparaison entre la situation d'indigenes en milieu urbain ou ils forment une part de l'histoire locale, a Santa Cruz et dans leurs terres ancestrales. D'autre part, les Guaranis proposent une situation interessante puisqu'ils ne sont pas Andins, mais font tout de meme parti des NyPIOC les mieux representes et consideres dans le discours national. L'enseignement de l'histoire locale et nationale dans ce contexte est donc tres interessant. L'AIOC de Charagua permet d'observer l'application la plus profonde du projet de revalorisation de la culture indigene actuellement en place en Bolivie, disposant theoriquement d'une plus grande liberte sur le plan de l'education[457]. Lors d'un sejour de cinq jours a la ville de Charagua, j'ai essaye d'observer et de comprendre la situation de la ville et de l'education, en interrogeant le directeur de l'ecole de Fe y Alegria, le Cure de Charagua, et certains enseignants presents lors de defiles et actes civique en l'honneur, entre autre, de Fe y Alegria, de la journee contre le racisme et la discrimination et lors de jeux plurinationaux, qui se deroulaient dans les deux lieux centraux de la ville : la place principal et le stade.
Charagua est une ville situee a 6 heures de voiture vers le Sud de Santa Cruz, reliee a cette derniere par le train et par une route de terre. Elle dispose de toutes les infrastructures necessaries, de l’electricite et de l'eau courante et meme d'internet. Elle est peuplee de metis, de creoles, de Guaranis et les Mennonites la frequentent souvent pour commercer et acheter des denrees qu'ils ne produisent pas, du fait de leur mode de vie particulier. La ville de Charagua presente trois ecoles, deux ecoles religieuses, dont un etablissement de Fe y Alegria et un etablissement public. Il n'y a pas d'etablissement prive dans le monde rural[458]. La ville de Charagua dispose de bonnes infrastructures pour une si petite ville. L'ecole de Fe y Alegria, qui regroupe environ 400 eleves, dispose ainsi d'une petite bibliotheque dans chacune de ces classes. Ces livres viennent des dons des parents, de l’Etat et des productions bilingues et interculturelles de la reforme de 1994. Le PSP ici met en place une prevention contre la pollution et pour la proprete. La plupart des enseignants viennent de la municipalite, ils furent formes a l'ecole normale de Camiri[459]. Comme a Santa Cruz, tous les lundis commencent par un acte civique, avec le chant de l'hymne national et la levee du drapeau. Le cure participe aussi a l'education[460] en organisant des sermons dans la cour de l'ecole, encadre de porteurs du drapeau national, ici il n'y a pas de drapeau regional[461]. Ainsi, la situation educative dans la ville de Charagua est relativement proche de celle de Santa Cruz. Charagua centralise les aides et avantages de l’Etat pour la municipalite, profitant de son statut de chef-lieu.
Ce sejour fut surtout necessaire pour acquerir les autorisations afin de me rendre dans les communautes indigenes et de pouvoir observer dans leurs ecoles. L'AIOC de Charagua se divise en quatre zones : Charagua centre, Charagua Norte, Charagua Sur et I'Isoso. Selon Isabelle Combes et certains membres du gouvernement autonome de Charagua, la culture et les mreurs guaranis etaient le mieux preserves et appliques dans l'Isoso[462]. Bien que mefiant de mon travail, puisqu'ils me demanderent un rapport apres mon sejour, la section du secteur Isoseho du gouvernement autonome de Charagua me permit de me rendre dans deux communautes guaranis du Bajo Isoso : Rancho Nuevo et Rancho Viejo.
L'Isoso correspond au lieu d'habitation des Guaranis Isosehos, concentres sur les rives du fleuves Parapeti au Nord-est de Charagua. Cette region fut decoupee pour des raisons administratives en deux zones : le Bajo Isoso et l'Alto Isoso. Mais ces deux zones ne presentent pas de differences particulieres. Ces communautes se sont installees le long du fleuve car ce sont seulement dans ces rivages sylvestres que les terres sont assez fertiles pour pratiquer la culture du mais, du riz et du manioc, bases de leur alimentation. L’elevage constitue l'autre activite pour s'alimenter et pour le commerce. La chasse et la peche sont deux activites traditionnelles que les hommes pratiquent toujours afin de subvenir a leur alimentation. Enfin, chaque annee, les hommes se rendent dans les campagnes de Santa Cruz afin de recolter la canne a sucre, afin d'acheter ce qu'ils ne produisent pas[463]. Les Isosehos sont une dizaine de milliers de personnes[464]. Ils ne presentent pas forcement une unite ethnique, de tous les Guaranis, ce sont les plus metisses avec les Chanes[465]. Isabelle Combes va plus loin en presentant les Isosehos comme « les descendants des Chane « guaranises »[466] » qui se seraient refugies dans l'Isoso. Ceci explique leur deconsideration aupres des Guaranis Avas qui les appellent « Tipii», c'est a dire « esclaves ». Ils sont majoritairement indigenes, bien que certains soient metisses et plus rarement, blancs. Il existe des fermes ou des communautes uniquement habites par des metis, descendants de colons, c'est le cas de Saint-Sylvestre[467]. Ces derniers sont souvent des grands eleveurs. Les Guaranis sont organises en capitaineries, ils elisent un capitan tous les ans. Il n'y a pas vraiment de hierarchie, seulement des seconds au capitan, des « autorites » de la sante, de l'education, du commerce. Il existe un capitan grande, elu pour un temps relatif par l'assemblee de tous les capitanes. Il y a donc deux capitanes grandes, un pour le Bajo Isoso et un autre pour l'Alto Isoso. La Capitania del Alto y Bajo Isoso (CABI) defend les interets des Isosehos aupres de l'APG et de Santa Cruz. Ainsi, l'Isoso devint en 1994 le premier district municipal indigene du pays.
Iyambae signifie a la fois « terre sans mal », mais aussi la terre des Isosehos libres, sans maitres . Ce concept central dans les valeurs guaranis, qui peut etre compare au « vivir bien » des andins, explique l'importance de ne pas avoir de patrones et de posseder la terre. Les Isosehos en servitude ne sont plus veritablement des Isosehos, car ils n'ont plus la Iyambae.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 20: Les communautes guaranis Isosenos.
Le Bajo Isoso et l'Alto Isoso regroupent un ensemble de communautes guaranis installees le long du fleuve Parapeti. Les communautes de Rancho Nuevo et Guirapembi (Rancho Viejo) symbolisees respectivement par une etoile bleue et une etoile rouge, se trouvent a la frontiere entre les deux zones ( COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005.) .
L'histoire des communautes ici presentee, est detenue par les « anciens » qui la transmettent par tradition orale[468]. Les anciens detiennent un statut particulier dans les societes guaranis ? Il s'agit des hommes ages, ils ne travaillent plus et sont entretenus par leurs descendants. Il s'agit des personnes les plus respectes qui sont censes detenir une sagesse et donc une legitimite pour etre ecoute lors des conseils. Le recit suivant fut raconte par le capitan de Rancho Nuevo Gumercindo Lizarraga et par Don Elinar de Rancho Viejo.
Rancho Viejo, ou de son ancien nom Guirapembi est une grande communaute d'environ 510 habitants, constituee presque exclusivement de Guaranis Isosenos. Les Guaranis de cette communaute ne sont sortis du patronage qu'en 2005, en rachetant a leur dernier patron le titre de propriete des terres. En 1969, les terres attribuees aux Guaranis de Guirapembi pour leur productions vivrieres par leur patron etaient trop restreinte. Face a cette situation, une partie de la communaute a decide de quitter Guirapembi et de s'installer ailleurs. C'est ainsi que cinq familles fonderent Rancho Nuevo, aujourd'hui peuple d'environ 500 personnes, sur la rive opposee du fleuve Parapeti. Ces deux communautes presentent donc une situation extremement interessante a observer. Elle revele l'evolution differente d'un meme peuple. D'un cote, a Rancho Viejo, isolee du reste du monde par le fleuve Parapeti, les Guaranis ont preserve leurs activites. Le travail au Chaco : leurs parcelles agricoles sylvestre le long du fleuve Parapeti, mais aussi la chasse, la peche et la capture de perroquet. La fin de leur soumission a un karai etant recente, ils ont un rapport bien moins ouvert envers les karai ou les etrangers. En effet, au-dela du statut de « karai», il y a aussi celui du « gringo », l'etranger blanc d'un autre pays qui n'est pas forcement present dans le reste du pays. Une mefiance et du mepris lui est adresse a la place d'une curiosite et d'une admiration a Rancho Nuevo. A l'inverse, a Rancho Nuevo, la communaute s'est batie sans Patron, et plus encore, ils sont situes sur une autre grande route qui relie les communautes entre elles et qui mene de Charagua a Santa Cruz de la Sierra. Ces Guaranis sont donc habitues aux passages de gens exterieurs et commercent beaucoup avec ces deux villes et avec les Mennonites. La ou le cheval est de rigueur pour traverser le fleuve et se deplacer dans la foret et les deserts a Rancho Viejo, il est remplace par la moto a Rancho Nuevo. Ces deux communautes presentent donc deux situations differentes vis a vis de l'influence des rapports avec le monde exterieur.
Pour ce qui est des mreurs et du fonctionnement social, les deux communautes sont semblables. Le travail communautaire existe dans les deux communautes, afin de repondre aux besoins de la communaute. Il n'y a pas de notion de propriete terrienne. La terre et le betail sont possedes collectivement par la communaute, et tout le monde s'en occupe. Il s'agit des economies de la communaute, ils peuvent etre vendus en cas de besoin d'argent pour financer un projet ou repondre a une crise. De grands troupeaux de chevres et de poules sont laisses en liberte, menacees seulement par les predateurs naturels. Cependant, un projet de developpement du gouvernement d'Evo Morales a ete mis en place en 2006 et abouti en 2009 a Rancho Viejo[469]. Il s'agit de la fabrication d'un corral et de la distribution de cinq vaches a chaque habitant. La gestion de ces vaches par les uns et les autres ont developpe l'apparition d'un systeme capitaliste, avec l'enrichissement des uns sur l'appauvrissement des autres. Ainsi, les notions d'individualite et de propriete sont plus marquees a Rancho Viejo qu'a Rancho Nuevo. La generosite et l'hospitalite sont bien moins presentes a Rancho Viejo, en faveur de la recherche du gain[470].
Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten
Les deux communautes ne disposent ni de l’electricite, ni du reseau internet, ni de l'eau courante, seulement de reservoirs d'eau et des moteurs a essence pour generer de l’electricite qui servent a alimenter occasionnellement le terrain de sport, l'eglise ou l'infirmerie. La religion est omnipresente dans ces communautes. Les deux presentent une forme de syncretisme entre les croyances anciennes, bases principalement sur le respect des esprits de la nature, de la foret, du fleuve et entre l'evangelisme, grandement majoritaire dans ces communautes. Cependant, la religion est presque absente de l'education a Rancho Nuevo et a Rancho Viejo, il n'y a ni prieres, ni remerciement a Dieu, ni morales religieuses, qu’elles soient chretiennes ou animistes. La societe Isoseha est tres patriarcale, les hommes mangent souvent avant les femmes. Ces dernieres sont assignees a la maison pour y effectuer les taches menageres tandis que les hommes travaillent au Chaco, va a la peche au filet selon la tradition et a la chasse[471].
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 22: L'habitat guarani.
Les Guaranis vivent dans des maisons faites de terres sechees et de toles, disseminees aleatoirement sur un vaste territoire le long de la route ou autour de l'ecole et de l'eglise. Ici, des habitations de la communaute de Rancho Nuevo, mai 2017. (Photo : Saint-Martin)
Pour essayer de comprendre la vie et l'education en science humaine dans ces deux communautes je suis reste une semaine du 9 mai au 16 mai 2017 a Rancho Nuevo et 8 jours du 16 mai au 24 mai 2017 a Rancho Viejo. Les observations se sont deroulees dans l'unique ecole de Rancho Nuevo et dans l'unique ecole de Rancho Viejo. Apres avoir ete mene par le responsable de l'education
dans le Bajo Isoso au directeur de la junte scolaire de Rancho Nuevo, ce dernier m'a presente au principal qui m'a lui-meme introduit aupres des enseignants de 5eme et 6eme annee de primaire. Comme precedemment, je me suis concentre sur les classes de 5eme et de 6eme car ce sont les cycles qui presentent le plus de contenu historique. L'aide du directeur m'a permis d'avoir un entretien semi dirige durant une heure avec l'enseignante guarani originaire de Rancho Nuevo, Ruth Gomez Parra des le mercredi 10 mai. Ce premier entretien avait pour but d'avoir une vision generale de l'education a Rancho Nuevo et d'acquerir le point de vue d'une enseignante locale sur les differentes politiques educatives depuis 1994, mais aussi d'organiser les seances de la semaine. J'ai eu ensuite de nombreuses occasions d'avoir des entretiens libres avec cette derniere tout au long de la semaine a son logement de fonction, a proximite de l'ecole. Elle me permit aussi de consulter ses sources : le manuel scolaire multitexto El Pauro de 2005, un dictionnaire des indigenes et surtout les videos misent a disposition par l’Etat pour enseigner l'histoire.
Certains seconds du capitan, appeles « autorites » sont venus vers moi pour m'informer des problemes politiques dans l'Isoso le jeudi 11 mai, cette conversation dura une demie-heure. J'ai mene un entretien avec le capitan Gumercindo Lizarraga le vendredi 12 mai a la fois pour le questionner sur sa fonction et sur les decisions en matiere educative mais aussi pour l'interroger en tant qu'ancien sur l'evolution de la situation a Rancho Nuevo durant plus d'une heure. Le samedi 13, j'ai assiste a une soiree organisee par Benjamin a l'eglise pour les jeunes, l'eglise joue un role educatif aussi. Afin d'en apprendre plus sur la participation des parents dans l'education, j'ai mene un entretien semi dirige avec le president de la junte scolaire, Luiz Romero le dimanche 14 mai.
J'ai assiste a la reunion decisionnelle hebdomadaire afin d'observer le systeme politique et comment les questions educatives etaient abordees, d'abord introduites par Luiz Romero puis discutees par l'enseignant de 5eme au village voisin, Tamachindi, Teofilo Ibanez Cuellar. J'ai pu mener un entretien semi dirige puis libre avec celui-ci le jour meme.
Je suis alle interroger le nouvel enseignant d'origine aymara Guido Mamani, afin d'en apprendre plus sur les assignations de postes et l'adaptation pour un indigene andin dans ce milieu guarani lors d'un entretien libre le lundi 15 mai.
Enfin, j'ai souhaite rencontrer des anciens, afin de constater le rapport des autres membres de la communaute avec ceux-ci et les questionner sur leurs connaissances historiques et l'evolution de la situation. J'ai souhaite rencontrer le doyen de l'histoire, Don Nazario, mais celui-ci ne fut jamais present. J'ai reussi a communiquer avec l'ancien Cecilio Coueya, mais celui-ci etant sourd, l'entretien fut fastidieux et peu productif.
Enfin, mes ultimes entretiens a Rancho Nuevo furent avec l’enseignant de 5eme Rolland et sa femme, enseignante d'Histoire en secondaire, le lundi 15 mai. L’entretien libre avec cette derniere fut bien plus informatif que l'entretien semi dirige avec Rolland. Ce dernier m'a invite a l'accompagner a la peche avec lui et son frere pecheur, une activite traditionnelle. Loin du contexte de la communaute et de l'ecole et sous l'effet de l'alcool et de la drogue, Rolland me donna des informations nouvelles et tres interessantes.
Enfin, les dernieres personnes interrogees a Rancho Nuevo furent la jeune aide-soignante Eldy Puellar Carillo, en stage a Rancho Nuevo et l'enseignant Eliso Romero originaire du Charagua Sud.
A l'ecole de Rancho Nuevo, j'ai eu l'occasion de mener des observations a 5 seances. Une seance de deux heures de la classe de 5eme pour un cours de « communication et langage » qui s'appuyer sur la lecture et l'analyse d'un conte en espagnol : Le rat et le lion, puis le travail sur un conte en Guarani. La meme journee, j'ai observe la seance de deux heures de la classe de 6eme de « communication et langage » egalement. Cette seance, basee sur le manuel El Pauro, abordait les differents moyens de communication.
Le jeudi 11 mai j'ai de nouveau observe une seance de 6eme d'art qui consistait a la visite d'une tisserande afin d'en apprendre l'importance et la technique. Je n'ai pu que suivre une heure de la seance des 5emes sur l'ecriture du conte en Guarani puisque toutes les leqons etaient interrompues a 11 heure pour rendre visite a la famille de l'enseignant d'EPS Benjamin, qui avait perdu sa Tante dans la nuit. Ce fut l'occasion d'assister a l'importance donnee aux valeurs guaranis et aux syncretismes religieux dans les rites funeraires.
Enfin, la derniere seance fut observee le vendredi 12 mai pour une seance de 4 heures ou la matiere enseignee fut les sciences sociales suite a ma demande repetee aupres de Ruth. J'avais demande a un habitant du village de me servir de traducteur, afin de comprendre les echanges en guarani sans perturber le deroulement de l'enseignement. La seance presente les valeurs guaranis et leur importance puis le visionnage d'une video etatique sur la conquete de l'Amerique. Cette seance fut pour moi l'occasion de faire un entretien dirige avec les eleves de la classe de 6eme. Mes questions etaient les suivantes :
- Etes-vous fier d'etre Guarani ? D'etre Bolivien ? Vous ressentez vous plus l'un que l'autre ?
- Connaissez-vous l'histoire des migrations guaranis ?
- Connaissez-vous Kuruyuki ?
- Savez-vous ce qu'est un patron ?
- Qu'est-ce que la Guerre du Pacifique ? Et la Guerre du Bresil ?
- Citez-moi certains personnages historiques celebres.
- Citez-moi certains evenements historiques.
- Citez-moi d'autres peuples originaires.
- Connaissez-vous Charagua ? Santa Cruz ?
- Ou prefereriez-vous vivre ?
- Selon vous, quelle est l'utilite de l'histoire ?
- Pouvez-vous me citer d'autres peuples boliviens ?
- Pouvez-vous me citer un pays Europeen ?
- Vous souhaitez vivre en ville ou a la campagne ? Connaissez-vous Santa Cruz ? La Paz ?
- Qui sait tisser ? Chasser ? Pecher ?
Enfin, tout au long de mon sejour a Rancho Nuevo je me suis rendu chez plusieurs familles afin de partager un repas, de mener un entretien ou simplement de discuter. La famille de l'enseignante Ruth et la famille de l'enseignant d'EPS Benjamin, la famille du responsable de la sante Cesar, la famille du Capitan Gumercindo Lizarraya, la famille de l'enseignant de 5eme Rolland, la famille de Don Jamy, l'epoux d'une tisserande et la famille d'un ancien ayant fait office de traducteur, la famille de l'enseignant de 5eme a Tamachindi Teofilo Ibanez Cuellar et finalement, mes hotes composes d'un couple, de trois enfants et d'une femme celibataire.
A ces occasions, je pouvais mener des entretiens libres sur des sujets tres diversifies avec les anciens et les hommes. En effet, les femmes et les enfants etaient malheureusement tres fermees. Ce dernier point fut un probleme majeur pour l'accomplissement de mes observations. En effet, peu de femmes acceptaient de me repondre, exceptees mes hotes. De plus, les enfants, malgre toutes mes tentatives plus ou moins ludiques, refusez de me repondre a cause de la honte de leur maitrise de l'espagnol et par peur ou defi envers moi. Ils furent intimides par moi et parfois honteux. Du fait, selon le capitan de Rancho Nuevo[472], du manque d'amour propre lie a leur ethnie face a l'ethnie blanche dominante, il me fut impossible de communiquer directement avec eux. Face a cet echec, j'ai interroge Denar Mendez, le fils aine de mes hotes, age de 16 ans lors d'un entretien semi dirige sur son education, ses connaissances et son opinion sur les nouvelles generations.
A Rancho Viejo, la situation etait moins propice aux observations. D'une part parce que la population etait moins ouverte et moins hispanophone mais aussi parce qu'il y avait qu'une meme enseignante pour les classes de 5eme et 6emes qui etaient regroupees en une seule meme classe mixte. De ce fait, j'ai eu, la aussi de nombreuses occasions de discuter avec l'enseignante de cette classe, une creole de Charagua, Naderlina Salses Cortez qui est aussi la directrice de l'ecole de Rancho Viejo. Cette derniere, m'a permis de rencontrer ses deux smurs, son frere, ses deux neveux et sa mere a Charagua et dans l'Isoso, ces derniers approvisionnant les epiceries du Bajo Isoso de denrees de Santa Cruz. Sa smur Maria etait aussi enseignante. Ils m'inviterent a une fete a la communaute metisse de San Silvestre. Ce fut l'occasion d'observer les relations interethniques dans le Bajo Isoso.
Mon autre interlocuteur privilegie etait mon hote, Don Romelio Choipa Soria, un ancien et le president de la junte scolaire. Ce dernier me presenta le doyen de l'histoire de RV, Don Elar Medina, un creole se considerant comme Guarani qui s'etait interesse a l'histoire guarani. Lors de mon entretien avec le capitan Marcelo Segundo, celui se montra tres peu cooperatif. Comme precedemment, j'ai interroge des anciens comme Don Santiago Choipa lors d'un entretien semi dirige. J'ai interroge tous les autres enseignants de primaire de l'ecole, Gloria Romero Soria et Roberto Arriafa Barrientos. J'ai essaye de me rendre compte de l'etat de connaissance et l'aperfu sur les differentes educations a Rancho Viejo de deux jeunes de 19 et 22 ans, Fidel Ety et Marcelo Segundo Ety. Finalement, j'ai interroge un jeune notable diplome, Miguel Antonio Sanchez Vaca. J'ai egalement essaye d'interroger sa sreur, sans succes, du fait de la pression de sa mere et de son autre sreur.
A Rancho Viejo, je n'ai pu observer que trois seances a cause de l'absence de l'enseignante les deux premiers jours. La seance de 4 heure le vendredi 19 traitait des contes guaranis dans le cadre de l'enseignement « communication et langage. ». Ce fut aussi pour moi l'occasion de consulter les cahiers des eleves. Le lundi 22 mai, la seance reprend l'enseignement sur les contes puis Naderlina organisa une reunion parents/professeurs pour organiser la fete des meres. La seance du mardi 23 de sciences sociales enseignait la geographie locale a travers des mythes et histoires isosehas. Malgre un bien meilleur contact avec les enfants qu'a Rancho Nuevo, je n'ai pas reussi a parler avec eux autrement que par un entretien dirige. J'ai repose les memes questions qu'a Rancho Nuevo en rajoutant des questions geographiques : j'ai dessine une carte du monde au tableau et demande a des eleves de situer la Bolivie, le Bajo Isoso, l'Espagne, l'Afrique et l'Inde.
II-B/ La reinvention d’une histoire et d’une identite Guarani pour l’unification de Charagua dans le contexte Isoseno.
L'histoire Isoseha est assez meconnue, surtout avant la seconde moitie du XlXeme. Heureusement, le travail d'Isabelle Combes : ETNO-HISTORIAS DEL ISOSO, Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), realise en 2005 et base sur le recueil de traditions orales guaranis et de documents boliviens, permet de connaitre un peu cette histoire.
Isabelle Combes met en avant qu'il est reducteur d'appeler le peuple Isoseho « Guarani », car leur histoire et ethnie sont intimement liees avec les Chane. L'histoire coloniale est une histoire d'isolement, de rares contacts avec des explorateurs. L'histoire republicaine reste assez floue, du fait de la position frontaliere de l'Isoso et de sa colonisation tardive. L'arrivee des karai a Isoso commence par celle d’eleveurs de bovins vers 1858. Puis l'armee intervient afin de garantir la realisation de la route de Santa Cruz vers le Paraguay pour faciliter l'exportation et pour garantir la domination des eleveurs et proprietaires terriens karai sur les Isosehos. Durant la Guerre du Chaco, les Isosehos servirent de guides et d'aides de camp a l'armee bolivienne. Ensuite, dans les annees 1980, les Isosehos, influences par les mouvements syndicaux, commencerent a se revendiquer comme Guaranis, et comme Indigenes de Bolivie. Finalement, les annees 2000 voit un conflit entre le Bajo Isoso qui veut devenir l'egal de l'Alto Isoso et ce dernier qui veut conserver sa situation avantageuse[473].
Dans les annees 1990 et 2000, des ONG ont mis en place des programmes de developpement dans l'Isoso. Ces programmes ont souhaite s'appuyer sur les notables locaux. Ce faisant, l'argent a corrompu le fonctionnement en permettant aux capitanes de positionner leur famille dans tous les postes importants et de profiter de ce financement[474]. Plus encore, la mise en place de l'AIOC en 2015 voit l'apparition de doubles capitanes, comme evoque precedemment. La situation en Isoso reste tres conflictuelle et les Isosehos se sentent encore plus isoles et tristes de cette situation car desormais, ils se font voles par des membres de leur propre communaute.
Les Isosenos, n'ont que peu de connaissances sur leur histoire, un exemple concret est celui de la connaissance de la bataille de Kuruyuki. Du fait des rivalries entre Guaranis Ava et Isosenos, bons nombres de ces derniers combattirent aux cotes de l'armee karai contre l'union de Guaranis. Isabelle Combes rapporte que le journal crucenien La Estrella del Oriente affirme que leur armee etait composee de « 250 blancs et de 2100 allees indiens[475] ». Il ne s'agissait donc pas d'une simple guerre opposant les blancs aux Guaranis, mais d'un conflit bien plus complexe, impliquant les rivalites entre Guaranis eux-memes. Or aucun ne s'en souvient ou ne veut s'en souvenir. De telle maniere qu'en 1992, les Isosenos ont participe a la celebration du massacre de Kuruyuki organisee par l'APG. Il y a un effort de l'APG pour creer une union sacree entre les peuples guaranis. L'APG a alors reinvente une histoire guarani, avec le mythe fondateur de la nation guarani unie face aux Karai lors de la bataille de Kuruyuki[476]. L'education de l'histoire dans les communautes de Rancho Nuevo et Rancho Viejo est censee respecter le Curriculo Regionalizado Guarani et transmettre l'histoire Guarani en tant qu'histoire locale puis l'histoire nationale. L'APG et le gouvernement autonome tente d'unifier les peuples de Charagua sous l'identite commune de Guarani. Ainsi, le gouvernement de Charagua veut diffuser une culture Guarani sans prendre en compte les particularites des ethnies qui compose la nation guarani. Cette action n'est pas sans rappeler l'action du MAS qui pretend defendre et valoriser la diversite et les indigenes tout en promouvant une histoire et un modele indigene Aymara/Quechua. L'APG profite de l'absence de tradition historique pour appliquer cette reecriture historique sur le peuple Isoseno et sans doute sur d'autres peuples guaranis. Aujourd'hui les Isosenos et les autres boliviens les considerent comme des Guaranis, durant mon sejour, je n'eus a aucun moment l'occasion d'entendre les termes, « Tapii » ou « Chane » ; le terme «Isoseno » etait utilise rarement afin de se differencier des autres districts de l'AIOC de Charagua. L'histoire du peuple Isoseno et de ses origines Chanes sont totalement remplacees par une histoire guarani commune a tous les habitants de l'AIOC de Charagua.
En effet, l'une des grandes difficultes de l'enseignement de l'histoire dans le Bajo Isoso est l'absence de tradition historique. Chez les Isosenos, l'histoire se transmet par tradition orale. Dans cette societe ou les anciens sont traditionnellement detenteurs des connaissances, il y a generalement dans chaque village un ancien specialise sur la medecine, la religion, l'agriculture, mais aussi sur l'histoire : un « arakua iya ». A Rancho Nuevo, ce fut Don Nazario, qui malheureusement ne fut pas present a aucune de mes nombreuses visites. A Rancho Viejo, il s'agissait d'un cas un peu particulier avec Don Elar Medina. Ce dernier etait un creole qui se revendiquait Guarani. Il exposa l'histoire du premier capitan d'Isoso, Ca Pote, arrive il y a 400 ans. Il aurait acquis ces connaissances par un chercheur urbain qui lui aurait enseigne. Il se vantait d'etre le seul a avoir de l’interet pour l'histoire guarani et de Rancho Viejo. Cela est revelateur de deux choses : que son interet historique vient sans doute de son pere Argentin et de sa mere Espagnol, et qu'il n'y a pas de veritable histoire mais plutot des mythes de fondations[477].
Le recit de Don Medina illustre un aspect de la tradition orale : elle s’interesse surtout aux « Capitan Grande » et aux mythes lointains plus que sur les evenements historiques recents. Un autre exemple est l'histoire des conflits contre les Ava, ainsi, une bataille contre des Ava superieurs en nombre sur les rives du fleuve Parapeti lui aurait donne son nom Parapiti en Guarani : « l’eau qui tue »[478]. Les traditions orales plus recentes sont plus instrumentalisees, sont transformees pour denigrer les rivaux. Dans la conception historique des Isosenos, seuls les Capitanes grandes sont des agents historiques, les causes exterieures des evenements qui affectent l'Isoso ne les interessent pas[479]. De manieres generales les habitants de Rancho Nuevo comme de Rancho Viejo avaient une tres mauvaise connaissance de l’histoire. Sur ce theme, le responsable de l'education dans le Bajo Isoso, Richard Padilla affirma que la memoire est plus importante que l'histoire, qu'il est important de s'appuyer sur les anciens qui ont de l'experience, notamment sur les veterans de la Guerre du Chaco[480]. Et en effet, les anciens sont les derniers a connaitre, par la tradition orale l'histoire locale et a constater l'uniformisation des moeurs indigenes. Ainsi, un ancien de Rancho Nuevo, Don Cecilio s'offusquait d'une evolution : « La coca, c'est bon pour les « collas », mais maintenant tous les indigenes la consomment[481]. » En effet, Evo Morales a fait de la feuille de coca le symbole des indigenes boliviens et les Guaranis la consomme en tres grande quantite, quotidiennement. Cette evolution est bien revelatrice de l'andinisation des indigenes en Bolivie, qui n'epargne pas les Isosenos.
L'absence de tradition historique peut s'expliquer par deux autres elements. L'organisation politique : comme la fonction de capitan n'est pas censee etre hereditaire, (bien que ce soit parfois le cas) l'histoire n'est pas sollicitee pour appuyer une dynastie comme cela a pu etre le cas dans la plupart des royaumes. L'autre raison est la religion evangeliste. En effet, cette branche radicale du protestantisme qui s'applique majoritairement a Rancho Nuevo et Rancho Viejo a une approche bien moins historique que le catholicisme. Les ceremonies sont plus basees sur le chant et les recits moraux que sur l'apprentissage de l'histoire transmise par la Bible[482].
Quoiqu'il en soit l'absence de reelle tradition historique revele un paradoxe du projet educatif de la loi 070 : en voulant decoloniser par l'apprentissage de l'histoire locale, l’Etat, et ici l'AIOC de Charagua utilisent un concept et une methode etrangere aux Isosenos et meme aux Guaranis. Pour aller plus loin et reprendre les propos de Monica Sahoneno : « l'ecole est une structure coloniale, dans sa forme actuelle, elle ne peut nullement etre decolonisatrice[483]. ». C'est le cas dans les communautes de Rancho Nuevo et Rancho Viejo ou les ecoles sont parmi les seuls batiments en briques, construits par l'Etat, et surtout le seul endroit ou le drapeau bolivien est visible. Une plaque rappelle l'evergetisme d'Evo Morales dans les deux communautes pour chaque construction de l’Etat. L'ecole est le lieu le plus important de la communaute, situee au cmur de la communaute, elle sert en quelque sorte de mairie, les reunions, la reception d'etrangers et les formations de l’Etat s’y deroule. L'ecole apparait alors comme une intrusion de l’Etat dans la communaute. Les actes civiques et le chant de l'hymne national en rang devant le drapeau tous les lundis rappellent la fonction nationaliste de l'education[484]. D'une certaine maniere, l'enseignement de l'histoire qui se veut « decolonisatrice » perpetue une assimilation dans une culture dominante, ici la culture guarani et l'identite indigene occultent le passe particulier des Isosenos.
II-C/ Les barrieres materielles et ideologiques a l’enseignement de l’histoire a Rancho Nuevo et Rancho Viejo.
L'absence de tradition historique dans le Bajo Isoso n'est pas la seule raison qui explique le desinteret pour l'enseignement de l'histoire. En effet, il existe des raisons bien plus pragmatiques : la pauvrete a Rancho Nuevo et Rancho Viejo. Le Capitan de Rancho Nuevo, Gumercindo Lizarraga, puise dans ses souvenirs pour constituer une histoire de l'education a Rancho Nuevo. Selon ses dires, en 1972, il n'y avait pas d'ecole, la communaute etait bien moins connectee au reste de la region. En 1985, les premiers cours sont donnes, une maison servant alors d'ecole pour cinq classes. L'education etait uniquement en espagnol et tres stricte et violente, les Isosehos etaient devalorises face aux Karais. La loi 1565 en 1994 bouleverse la situation, les enseignants etaient perdus et ne savaient pas comment appliquer l'EIB[485]. De la, l'education devient bilingue et finalement entierement en langue indigene. En 2003, le premier batiment de l'ecole aujourd'hui desaffecte, sert d'ecole pour trois classes. Gumercindo Lizarraga estime que la reforme de 2010 a redonne de l'estime aux Guaranis. Tous les enseignants suivent la formation du PROFOCOM. Le capitan se souvient qu'en 2011, l'ecole religieuse Fe y Alegria est fondee, accueillant les 12 classes du primaire au secondaire. Cette ecole est devenue publique en 2015. Desormais, l'ecole prend le relais de la tradition orale. Selon le capitan, la premiere mission de l'ecole est de permettre aux Guaranis de se defendre face aux Karai et de se soustraire a leur abus[486]. L'ecole de Rancho Nuevo est dans un etat mediocre. Bons nombres d'eleves doivent apporter leur propre chaise, il n'y a pas de vitres aux fenetres, il n'y a ni electricite ni eau, l'etat du peu de meubles et du batiment est mauvais. Les enfants ne disposent pas tous de cahier, de stylo de sac ou d'uniforme et encore moins de manuels scolaires. Il est important de se rendre compte de l'immense fosse qui separe la qualite de l'education entre le Bajo Isoso et Santa Cruz, ce qui rend sans doute compte de l'ecart entre le monde urbain et le monde rural[487]. Les enfants ne vont a l'ecole que quatre heures par jour. Mais les enseignants sont souvent tres en retard, quittant parfois meme leur cours durant plus d'une demie heure pour parler avec un responsable ou un collegue. Les recreations sont d'une duree variable, la pause de 10h est l'occasion pour les enfants et les enseignants de rentrer chez eux prendre une collation. Enfin, le moindre evenement, tel que le depart des secondaires pour un tournoi sportif dans village voisin le mardi 09 mai, est un pretexte pour passer un long moment hors de l'ecole. Tout cela fait que les journees scolaires sont tres courtes. Le reste du temps etant consacre a la chasse d'oiseau ou a l'aide de la famille au Chaco ou a la maison pour les filles. L'absenteisme est tres eleve, il est rare que tous les eleves soient presents, parfois les eleves s'en vont lors de la recreation. Les enseignants ne controlent pas la presence, l'absenteisme se justifiant par le travail aupres de la famille. Lors de mes observations, le nombre moyen d'eleves etant absent par leqon s'eleve a 9 pour des classes d'environ 25 eleves. Parfois, plus de la moitie etaient absents.
La plupart des jeunes de Rancho Nuevo revent de travailler en ville pour avoir des meilleures conditions de vie. A Rancho Nuevo, avec la route reliant Charagua a Santa Cruz passant dans le village, les jeunes sont exposes a la culture urbaine de Santa Cruz et de Charagua. Les jeunes ne pechent pas, ne chassent pas et travaillent encore moins au Chaco[488]. La culture urbaine semble etre devenu le modele a suivre pour les jeunes qui essayent d'en reproduire les codes. A Rancho Viejo, la situation est bien pire, Naderlina explique que l'ecole etait jadis dans une petite salle aujourd'hui en ruine adjacente a l'ecole actuelle qui n'offre que 4 classes. Le terrain de l'ecole sert de lieu de repos pour un troupeau de chevres qui defequent dans la cour comme dans les salles. Pire encore, la communaute ne dispose pas de formation secondaire. Les jeunes doivent alors faire le choix de se rendre dans la communaute voisine a 7 kilometres a travers la jungle, le desert et le fleuve, au risque de croiser des jaguars, anacondas ou autres mygales dont le Chaco regorge, ou d’arreter l'ecole. La plupart choisissent cette option sans hesiter, consacrant la plus grande partie de leur temps a jouer au football, a travailler en ville et a aider leur famille[489]. Bien que le travail du Chaco, la chasse, la capture de perroquets et l’elevage offrent une situation alimentaire plus stable, les jeunes de Rancho Viejo se retrouvent rapidement en situation de pauvrete. Une fois encore, le travail a la ville s'impose comme une solution et un reve d'une vie plus opulente. Afin de rendre les enfants aptes a la fois a defendre leurs droits face aux Karais, et a la fois capables de travailler en ville, la priorite est done l'apprentissage de l'espagnol. En effet, de nombreux parents, comme en atteste Romero Choipa, le president de la junte scolaire, critiquent l'apprentissage en langue guarani et prone une ecole uniquement en espagnol[490]. Les realites materielles prennent le dessus sur la quete de la protection de la langue guarani. L'education de 1994 est souvent critiquee pour avoir mis en place dans le Bajo Isoso une education soi-disant bilingue en partageant des horaires d'espagnol et des horaires de guarani, mais dans les faits, ce fut une education presque uniquement en langue guarani[491]. Avant 1994, l'education se faisait exclusivement en espagnol, l'usage du guarani, qui etait denigree dans l'enceinte de l'ecole donnait lieu a des punitions corporelles par les enseignants, systematiquement originaire de la ville. Ainsi, les anciens parlent souvent bien mieux que les autres. Ceci est d'autant plus vrai a Rancho Viejo qui, ne profitant pas du passage de la route, presente une population tres peu bilingue. En effet, seuls les anciens et les notables, commerfants ou responsables maitrisaient bien l'espagnol, la grande majorite des habitants de Rancho Viejo ne pouvaient pas communiquer convenablement en espagnol. En effet, aujourd'hui encore, l'education qui se pretend bilingue est avant tout une education en Guarani.
A Rancho Nuevo, Ruth et Rolland parlaient en Guarani et repetaient parfois en espagnol, mais ils devaient insister longuement et mettre en place des exercices en espagnols pour que les enfants utilisent cette langue. En effet, les enfants isosenos avaient honte de leur niveau d'espagnol et n'osaient pas parler en cette langue de ce fait. A Rancho Viejo, Naderlina etant une karai originaire de Charagua, elle ne parlait pas le Guarani mais le comprenait, a l'inverse des enfants. Ces lefons etaient donc donnees en espagnol mais les enfants repondaient et travaillaient en guarani. La langue est au centre des enjeux de l'education en milieu rural. Une autre difficulte liee a la langue reside dans l'apprentissage de l'ecriture du Guarani. En effet, du fait de l'absence d'uniformisation des differents dialectes guaranis dans l'ecrit, il est difficile de le concevoir[492]. Ainsi les enseignants (qui ont parfois du mal avec l'ecriture de l'espagnol aussi), qu'ils soient Guaranis ou non, maitrisent mal cet enseignement. L'espagnol fut la langue rattachee a la tradition ecrite depuis la colonisation et son usage dans les lettres, messages ou autre forme d'ecrit est appliquee, a l'inverse du Guarani, qui sert uniquement de langue orale[493].
Ainsi, l'apprentissage de l'espagnol pour pouvoir aller travailler en ville et pour proteger ses droits, constitue un des enjeux les plus importants de l'ecole dans le Bajo Isoso. Dans l'ecole de Rancho Nuevo comme dans celle de RV, Rolland, Ruth et Narderlina centre leur enseignement sur les langues et les mathematiques, matieres necessaries a la reussite d'etudes superieures dans un secteur productif. Ainsi, sur les faibles creneaux horaires effectifs d'enseignement, l'histoire n'est etudiee que tres rarement dans ces deux ecoles. La consultation des cahiers de classes des eleves de 5eme, de 6eme de Rancho Nuevo et de 5/6eme de Rancho Viejo revelent une absence de contenu historique. Ce fait s'explique aussi par le mauvais niveau des enseignants. Si j'ai du tant insister pour pouvoir assister a une lefon de science sociale, outre le fait que cela soit considere comme superflu par ces communautes, c'est sans doute a cause du mauvais niveau de connaissance des enseignants guaranis ou non a Rancho Nuevo et Rancho Viejo.
Ainsi, Ruth organise sa seance de science sociale en faisant visionner une video fournie par l’Etat sur la colonisation de la Bolivie. Cette video presente les mefaits de la colonisation et de l'exploitation occidentale sur les peuples indigenes et sur la nature. Ruth rapproche la video a l'histoire Guarani, expliquant que la colonisation s'est appliquee dans l'Isoso par l'exploitation des Guaranis par les Patrones. Cependant, elle n'explique pas la differente temporalite entre la colonisation du reste de la Bolivie par les Espagnols et des Guaranis par les Boliviens. Elle utilise des references historiques locales pour expliquer : ainsi elle compare la resistance des indigenes a l'Empire espagnol a celle des Guaranis durant la Guerre du Chaco. Finalement ce sujet sert de support pour developper la revalorisation de la culture Guarani. L'enseignante emet une critique des mefaits causees par le mode de vie occidental qui detruit la nature et qui provoque la cupidite plutot que la vie harmonieuse avec la nature. Elle developpe un discours tres partisan pour un retour a l'ancienne maniere de vivre : « Nous devons retourner a notre ancienne culture, les hommes doivent aller a la chasse et les femmes doivent faire les tissus traditionnels afin que la culture ne se perde pas[494]. ». Elle diffuse ensuite la video etatique sur le mythe guarani de creation du monde. Puis, une video sur l'histoire du Chaco et enfin une derniere qui presente de maniere generale la Bolivie avec une dominance de la culture altiplanique. Finalement, Ruth se sert de ces videos pour soutenir le projet « decolonisateur » de la loi 070 et de l'AIOC. Elle presente un passe idealise ou les Guaranis vivaient heureux. Elle associe le fait d'aller travailler en ville a un retour a l'esclavage. Au final, l'enseignante n’apporte pas d'elements historiques a l'echelle nationale ou internationale, elle concentre son propos sur la culture Guarani, rappelant ses valeurs fondatrices. Elle va meme jusqu'a critiquer les mefaits des missions chretiennes sur les Guaranis alors qu'elle est fille d'un missionnaire et fondamentalement chretienne. Bien qu'elle semble connaitre l'histoire Guarani, elle ne connait pas particulierement l'histoire isosena et les particularites de ce peuple vis a vis des autres peuples guaranis. Finalement, Ruth ne sert que de propagatrice du contenu etatique deploye par le ministere sur l'histoire de Bolivie. L'exemple de Ruth correspond a une enseignante guarani engagee qui applique avec vigueur l'ideologie de la loi 070 pour promouvoir sa culture.
La seance de science sociale de Naderlina a Rancho Viejo revele un autre cas. Son cours sur la geographie de l'Isoso s'appuie sur l'histoire du « lac des meres ». Elle s'appuie sur les discours des anciens : il s'agissait d'un lieu ou il y avait beaucoup de poisson. Elle met en avant l'importance du fleuve pour la survie des Isosenos. A l'inverse de Ruth, elle promeut les progres technologiques qui rendent l'acces au fleuve et a ce lac plus facile. Elle ne rejette pas la technologie et la modernite mais elle met en avant l'importance de preserver les arbres et l’environnement. Elle fait appel aux enfants pour savoir si leurs aieuls se rendaient dans ce lieu et finalement elle fait apprendre la geographie de l'Isoso. Naderlina, qui n'est pas une Guarani mais qui s'est investie personnellement pour bien comprendre la reforme de 2010, essaye de mobiliser les connaissances locales des anciens et des eleves pour faire apprendre la geographie et les activites guaranis. Il s'agit d'une autre application du projet de regionalisation de l'histoire[495]. Dans les deux cas, plus que d'un enseignement de l'histoire, il s'agit de l'enseignement de la culture et des valeurs guarani. Il s'agit d'apprendre aux enfants les trois valeurs fondamentales guaranis : le respect, la solidarite et enfin l'unite, c'est a dire le travail communautaire[496]. L'apprentissage de ces valeurs se constate notamment dans la participation de l'ecole dans la vie de la communaute. Le nettoyage de l'ecole qu'effectuent les enfants d'eux meme en attendant leurs enseignants en est un exemple revelateur. Plus encore, lors du deces de la tante de l'enseignant d'EPS Benjamin, le jeudi 11 mai, pour la derniere heure de classe, toute l'ecole s'est rendue dans les quartiers de la famille de la defunte afin d'appliquer la solidarite. Ainsi, environ 200 eleves et leurs enseignants se sont rendus devant la maison de la defunte ou se deroulait un rite funeraire de chants melanges a des lamentations.
L'histoire nationale semble peu maitrisee aussi bien par les eleves que par les enseignants.
Cela souleve un autre aspect de cet enseignement : il ne prend en compte que le programme regionalise guarani. Le curriculo regionalisado guarani (CRG) est l'element central de l'education dans le Bajo Isoso. Les enseignants possedent un exemplaire chez eux, a l'inverse du Curriculo Base. Ceci dit, il est a noter que les entretiens diriges adresses aux enfants, aux jeunes qui sont a l'ecole depuis 2010 revelent une tres mauvaise connaissance de l'histoire, mais une meilleure connaissance de l'histoire nationale, des symboles et heros que de l'histoire isosena, guarani ou locale[497]. Les generations qui etaient a l'ecole avant 1994, se souviennent d'un enseignement strict et dispense par des andins, en langue espagnol. Ils apprenaient une histoire generale de la Bolivie et des peuples sud- Americains mais rien a propos de l'histoire Guarani ou meme de Santa Cruz. Les informations recoltees pour la generation scolarisee entre 1994 et 2010 sont moins precises. Les enseignements etaient en guarani, delivres par des Karai et des Guaranis. Les jeunes interroges ont demontre une tres mauvaise connaissance de l'histoire nationale aussi bien que locale. Cela est d'autant plus vrai pour les jeunes sans activites, Eldy Puellar Carillo, une aide-soignante qui a etudie dans une ville de Charagua possedait un niveau de connaissance plus correcte que les jeunes sans activites de Rancho Nuevo et Rancho Viejo.
Enfin, bien que la reforme de 2010 soit tres appreciee ici, il n'y a pas beaucoup d'enseignants de l'Isoso qui constituent leur propre bibliographie, contrairement a ce que demande normalement la reforme de 2010. Seul l'enseignant de 5eme de Tamachindi, Teofilo Ibanez Cuellar redige un livre en guarani Isoseno avec la participation de ses eleves sur la maniere de vivre, les pratiques et les traditions orales des ancetres[498]. Bon nombre d'enseignants n'ont pas compris la reforme de 2010, et cela malgre l'obligation de suivre la PROFOCOM, et il en est de meme pour les parents qui demandent des formations de la part de l'AIOC[499].
Chapitre III- Le programme regionalise dans le contexte indigene : une integration ou une exclusion ?
III- A/ Du savoir des anciens au savoir des notables : la penetration de la culture urbaine par l’education.
Les jeunes Isosehos se retrouvent dans une situation de recherche identitaire, tirailles entre le modele des anciens et entre ceux de la modernite de la culture urbaine. Les positionnements sur les aspirations professionnelles, sur le mode de vie, sur la mode et sur le rapport avec les traditions sont des sujets tres difficiles a abordes. La plupart aspirent a s'engager pleinement dans le mode de vie urbain, mais ils n'osent le dire ou le faire du fait du jugement general des adultes et surtout des anciens qui critiquent fortement certains aspects de la modernisation et de l'extension de la culture urbaine en milieu rural[500].
En effet, il y a un veritable choc generationnel entre les anciens et les jeunes. Les premiers ont grandi dans la culture de la mefiance des Karais et de l'application des traditions et mreurs Isosehos dans un monde coherent ou les Guaranis vivaient de maniere presque autarcique, du travail au chaco, de la chasse et de la peche. Les jeunes ont eux evolues dans un environnement dont les traditions et les valeurs n'etaient plus appliques, dans un espace en voie d'integration au modele capitaliste et au pays, avec le developpement de l'individualisme et l'exposition de richesse et de statuts[501]. Ces jeunes n'aspirent plus tant a vivre en harmonie avec la nature et la communaute que d'amasser des richesses pour avoir une vie qu'ils esperent meilleure. Ils ne se suffisent plus de nourriture et d'eau, berces par les recits de leurs aines qui reviennent de leurs travaux ou de leurs etudes a Santa Cruz, ils veulent une moto, des jeux video, une tele, une voiture...
Cependant, les jeunes Guaranis ne renient pas leur identite pour autant, ils se retrouvent dans une situation d'entre deux cultures. Ainsi, des la classe de 6eme annee de primaire, les garqons adoptent une attitude qui se veut viril. Suivant le modele de l'homme urbain et surtout le modele du joueur de football. Les coupes de cheveux et les tenues vestimentaires en sont directement inspirees. La societe guarani etant tres machiste, certains objets ou activites sont rattaches a l'homme. Ainsi, les femmes ne font pas de moto, et en allant a la peche j'ai compris la portee symbolique et la fonction des activites traditionnelles que sont la peche et la chasse auxquelles seuls les hommes vont. Pour aller a la peche, les hommes se mettent de grandes bottes de pecheurs pour finalement aller dans l'eau pied nus et passer la plus grande partie de la nuit a fumer, boire et se droguer. Ces activites sont avant tout des exutoires entre hommes, loin des regards jugeurs des femmes. Il est interessant de constater que les garqons suivent bien plus les modes urbaines que les filles et que ces dernieres sont bien moins timides que les garqons. Dans la societe guarani, les hommes et les femmes sont nettement separes, ce qui pose des difficultes en classe, puisqu’ils ne se parlent pas entre eux, du fait de la pudeur imposee par les normes guaranis. L'etude et donc l'ecole, sont considerees comme un travail de femme. Les garqons rechignent donc a participer et a travailler. Les garqons guaranis oscillent donc entre les modeles urbains qu'ils essayent de suivre, les projets d'acces a la vie urbaine par l'education, leur attitude timide et leur honte du travail, imposee par le groupe et la conception de la masculinite des Guaranis. Ceci provoque une situation paradoxale : les femmes semblent bien plus fideles a la tradition que les hommes, dans leur attitude comme dans leur apparence.
La foto a ete supprimee pour des raisons de droits d'auteur
Illustration 23: Les nouvelles generations guaranis, entre tradition et modernisation.
Ces deux gargons offrent un bel exemple de syncretisme entre pratiques traditionnelles et modernes. Ici la tradition reside dans la chasse vivriere aux oiseaux a l'aide d'un lance pierre, arme pretendument ancestrale des Guarani, avec le "karapepo", sac traditionnel des hommes. La modernite s'observe au travers des sucreries et des vetements industriels. Derriere eux, on peut voir la route reliant Charagua a Santa Cruz par l'Isoso. Rancho Nuevo, 2017. (Photo : Saint-Martin)
Elles travaillent mieux que les garqons et ont de meilleurs resultats mais elles font que tres rarement des etudes superieures du fait du cout de ces dernieres, qui cree une perte d'argent pour les parents qui voient en leur fille une future femme de maison[502]. A l'inverse, les garqons qui ne sont pas studieux et qui sont timides, revent d'aller en ville, ce qu'ils feront parfois, grace au financement de leurs parents, alors que leurs chances de reussite sont moins elevees.
Tous les anciens regrettent l'evolution de la situation et soutiennent les projets de revalorisation de la culture indigene. Les principaux regrets sont la perte du travail communautaire au chaco, de l'usage des tenues, des fetes et instruments, de l’artisanat et des activites traditionnelles[503]. Don Santiago Choipaiti, ancien de Rancho Viejo, regrette surtout la connaissance de la medecine traditionnelle, il connait beaucoup de choses a ce sujet, mais les jeunes ne s'y interessent pas et les enseignants ont oublies ces connaissances a ses dires. Il n'y a pas que les anciens qui regrettent cette perte culturelle, il y a aussi les capitanes et autres responsables qui denoncent l'absenteisme aux reunions. Tous les hommes de plus de 15 ans doivent y assister et pourtant ils sont nombreux a ne pas s'y rendre, du fait de la perte d’interet en la communaute[504].
Le nouvel enseignant de physique chimie Guido Mamani qui vient du monde rural aymara explique l'acculturation par l'acces aux technologies. Selon lui, les communautes guaranis gardent encore une partie de leurs mreurs et coutumes grace a la quasi absence de technologie, notamment l'absence de la television et de la radio qui favorisent l'usage de l'espagnol au detriment des langues indigenes[505]. Cependant, il semblerait que la situation soit plus complexe. La modernisation de Rancho Viejo avec le corral[506] par exemple, introduit la notion de propriete et des ecarts de richesses selon la gestion du betail des uns et autres. En un sens, cette modernisation detruit les mreurs guaranis. Mais en un autre sens, elle fournit un outil de production de denrees vivrieres et exportables qui permettent aux habitants de travailler moins en ville et donc theoriquement, de moins se corrompre culturellement au contact de la ville.
Cependant l'une des plus grandes modernisations de la societe Isosena passe par l'education. En effet, l'education remplace la notoriete des anciens par des diplomes. Cela s'explique par un double processus. D'abord, le fait que l'ecole remplace les traditions orales dont les anciens etaient en charge jusqu'a present par une tradition ecrite. D'autre part, l'ecole forme des Guaranis qui vont parfois se former a l'universite a Santa Cruz de la Sierra. La-bas ils renforcent leur individualisme dans la competition du processus scolaire. Lorsqu'ils reviennent, ils utilisent le credit donne par leur diplome pour prendre des decisions et diriger les communautes, en etant influant aux conseils ou en accumulant des richesses. Ils se differencient des restent des indigenes, en premier lieu par leur style vestimentaire. Celui-ci devient plus urbain, souvent a l'aide d'une chemise. Ils ne font plus de boules de coca et ils etalent souvent leurs connaissances afin de montrer leur superiorite intellectuelle sur leurs camarades. Ainsi, l'experience des anciens est remplacee par l'expertise des jeunes diplomes, les « licenciados[507] ». Ces diplomes, qui constituent une nouvelle elite, importent la culture urbaine comme l'exemple a suivre, la ou precedemment c'etait les anciens dans leur representation et l'incarnation de la sagesse, de l'experience, de la connaissance et du respect des valeurs guaranis. Contrairement aux anciens, les diplomes ne participent plus aux travaux communs, au contraire, ils les dirigent.
La penetration de la culture urbaine via l'education est plus profonde et sournoise que l'influence de celle-ci sur les travailleurs qui vont recolter la canne a sucre ou travailler annuellement en tant qu'employe a Santa Cruz. En effet, ces derniers ne font que copier le style vestimentaire et les attitudes lies a ces milieux ouvriers tandis que les diplomes adoptent des codes vestimentaires, linguistiques et sociaux construits en rejet des codes guaranis. La plus grande transformation reside dans la politique. En effet, ces diplomes se servent de leur prestige et de leur presumees competences pour faire de la
politique. C'est a dire que ces personnes interviennent aux conseils et occupent des charges de responsables, de l'education, du commerce, de l'agriculture et de la sante. Ces postes leur permettent d'orienter les decisions du conseil selon leurs interets personnels.
Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten
La foto a ete supprimee pour des raisons de droits d'auteur
Illustration 24: Les diplomes, de nouveaux patrons ?
Seulement age de 28 ans, le diplome Miguel Antonio Sanchez Vaca, surnomme « Quitito » est le tenant d’une des deux epiceries de RV et proprietaire d'un cheptel de plus de 100 vaches (environ 1/7 du betail de RV). Ici, il dirige la realisation d'un nouveau Chaco pour le PSP des enfants, Rancho Viejo, 2017. (Photo : Saint-Martin)
C’est ainsi que ces derniers s'enrichissent encore plus et deviennent de plus en plus influents. Ces diplomes forment alors une elite qui cooperent avec les autorites masistes de l'AIOC ou qui forment des groupes de contre-pouvoir locaux, clivant ainsi les communautes Isosenos. La politique est ainsi critiquee par les enseignants guaranis comme Ruth ou Rolland, tandis que Naderlina, riche et influente par sa famille et de culture karai, la pratique. L'education est donc a la fois un outil de lutte pour la sauvegarde de la culture chez les jeunes guaranis, mais c'est un aussi une institution qui provoque la destruction du mode de fonctionnement traditionnel de la societe Isosena.
III- B/ Revaloriser les connaissances et l’artisanat indigenes : vers l’autonomie ou vers l’exclusion ?
L'education deployee par la loi ASEP prend tout son sens dans le milieu rural. L'un des exemples concrets qui prouve que cette reforme fut pensee avant tout pour l'education en milieu rural est le PSP. Le Projet Sociocommunautaire Productif vise a apprendre les travaux dans la communaute en mobilisant les habitants et en creant de nouvelles dynamiques. A Rancho Nuevo par exemple, le jeudi 11 mai, Ruth a mene sa classe de 6eme chez une tisserande afin qu'elle leur montre et qu'elle leur explique l'importance de cet art ancestral[508]. La tisserande etait une doyenne et elle a pu transmettre oralement sa connaissance de la technique et de la symbolique des motifs isosehos. Suite a cette visite, Ruth a mis en place un atelier de creation de marquette de metier a tisser puis elle a demande a toutes les filles, puisque les garfons refusaient de faire ce « travail de femme », de faire un tejido d'ici la fin de l'annee avec leur mere ou leur grand-mere. Ce fut l'occasion pour Ruth de denigrer le choix de suivre la culture occidentale portee par le mode de vie urbain qu'elle definit de consumeriste et individualiste. « Toute la culture se perd, nous ne sommes que des copieurs, il ne faut pas perdre les connaissances des anciens[509]. » L'ancienne apprend qu'avant les femmes n'allaient pas a l'ecole, les techniques de tissages se transmettent par tradition orale mais cela se perd. Un autre PSP applique a Rancho Nuevo est l'apprentissage de la notion de pollution et de proprete. Ainsi, les eleves rassemblent tous les dechets dans une fosse creusee dans la cour de l'ecole, avant d'y mettre le feu. Tous les quartiers en font de meme, car il n'y a pas de poubelles, ni de decharges ou de service de traitement des dechets, les Guaranis jettent leurs dechets la ou ils sont. Ils ont continue leurs coutumes sans prendre en compte l'arrivee du plastique qui represente une pollution differente des restes alimentaires d'autrefois. L'application de ce PSP semble approximative, les enfants respirent les emanations du plastique qui brulent en dessous d'un feu laisse sans surveillance. Ici, ce PSP semble etre la projection d'un modele urbain sans effort d'adaptation au contexte[510].
A Rancho Viejo, Naderlinda attend avec impatience la fin de la preparation du Chaco pour les enfants, afin qu'elle puisse y faire cours. Ils apprendront grace a la cooperation des adultes le travail de la terre mais ils recevront aussi des cours de toutes les disciplines, le chaco est un support a une education depuis le terrain. Naderlinda veut qu'ils plantent un potager afin d'initier les enfants a l'alimentation equilibree et afin de diversifier la production alimentaire, globalement peu saine pour la consommation quotidienne[511]. Ainsi, les enfants apprennent le travail ancestral au chaco aupres des parents et de l’enseignant. Cependant, la participation de la communaute passe surtout par les devoirs : comme en ville, les enfants ne sont guere rigoureux ni encourages a faire des exercices en dehors de l'ecole, les enseignants essayent souvent de mobiliser les parents et d'entretenir le role traditionnel des anciens et des doyens des connaissances en demandant aux enfants de revenir avec un conte par exemple[512] ou avec l'histoire de la communaute aupres des anciens[513].
Il est interessant de noter que les acteurs les plus engages dans le projet educatif de 2010 sont aussi les Isosehos les moins « traditionnels » dans leur maniere de vivre. Ainsi, Ruth est une actrice engagee de l'education de la loi 070, elle prone le retour a la vie des ancetres et la revalorisation des connaissances guaranis. Cependant, elle figure parmi les plus « progressistes » dans sa maniere de vivre. Ayant sa famille a Charagua, elle s'y rend souvent et se montre fiere de son lien avec Charagua et Santa Cruz. Ainsi, elle parle tres bien espagnol, possede un portable et ne pratique aucune des activites dont elle se fait la defenseure. Elle dispose meme du gaz qu'elle ramene de Charagua, et de nombreux vetements. De meme, Naderlina qui s'est grandement impliquee pour comprendre la logique de la reforme, est une blanche originaire de Charagua, occupant la seule maison de pierre, dotee d’electricite solaire et d'une tele. A l'inverse, les Guaranis opposes a l'AIOC et l'enseignement indigene sont souvent des paysans ou des enseignants tels que Rolland pratiquant encore la chasse, la peche, le travail du chaco et menant une vie bien plus « traditionnelle » que les premiers. Certains paysans, comme le president de la junte scolaire de Rancho Nuevo, Don Romelio, regrettent l'AIOC et que des entreprises etrangeres ne viennent pas exploiter leurs ressources. Ces gens-la vivent dans des conditions assez mediocres, ils sont fiers de leurs cultures et de leurs pratiques mais aspirent a des meilleures conditions de vie, surtout a un meilleur acces aux services de sante[514]. Le professeur Rolland apres avoir defendu le projet educatif actuel en public, a avoue ne pas y croire, trouver cela « nai'f et irrealisable de vouloir revenir en arriere ». Selon ce dernier, si la culture se perd, ce n'est pas le cas des valeurs guaranis[515]. Les autres enseignants de Rancho Viejo, voient d'un tres mauvais reil la realisation du PSP a travers le chaco des enfants. En effet, ceux-ci pensent que ce n'est pas le role de l'ecole[516]. Ce ne sont pas les seuls, dans les deux communautes, il y a des Guaranis qui pensent que l'apprentissage des activites et traditions guaranis sont a apprendre a la maison, l'ecole devrait servir a apprendre les connaissances necessaries pour pouvoir s'integrer dans le reste du pays. Le president de la junte scolaire de Rancho Nuevo, Luiz Romero affirme ainsi que «la maison est le lieu d'apprentissage de la tradition, l'ecole de l'integration.[517] ». Certains parents voient dans cette nouvelle education une perte de leur fonction educatrice. Bien que cela passe par eux, le fait que ce ne soit plus une education filiale reduit leur prestige. En effet, en plus d'etre plus cultives qu'eux, les enfants connaissent aussi leurs techniques manuelles. Cette education devalorise completement les parents vis a vis de leurs enfants.
Le programme regionalise est a l'origine de deux processus contradictoires. D'une part, cette education propose un programme qui permet de redynamiser economiquement des regions rurales en proie au chomage et a la pauvrete qui provoquent un exode rural et une perte partielle de la culture et de l'identite Isoseno, Guarani, voire Indigene de ces migrants. Valoriser et enseigner les pratiques et connaissances locales permet de redonner une activite vivriere a ces indigenes chomeurs qui vivent grace aux aides de l'etat. L'apprentissage de la chasse, de la peche et surtout du travail au chaco et d'elevage permet d'augmenter les ressources alimentaires disponibles mais aussi les exportations. De plus, la valorisation et l’apprentissage de l'artisanat Isoseno permet de produire des marchandises qui se vendent cher, d'autant plus avec l'augmentation de l'appreciation des produits artisanaux face aux produits industriels et avec l'importance du tourisme. Ainsi, les tisserandes Isosenos produisent par exemple un hamac en un mois. Celui-ci sera vendu plus de 1000 Bolivianos a Santa Cruz, une somme consequente lorsqu'on prend en compte qu'un poulet coute 20 Bs a Rancho Viejo.
Au-dela de l'aspect culturel qui est promu par le MAS et dans l'AIOC, il y a aussi un reel projet de redynamisation economique. L'autonomie financiere permet de casser le cercle vicieux de l’exode rural. A cause de la pauvrete, les Guaranis vont travailler en ville et font du modele urbain, qui presente des meilleures conditions de vie, un exemple a suivre. L'exode rural provoque un abandon des activites economiques du monde rural, ce qui augmente l'exode rural et ainsi de suite. Ainsi, le developpement economique permet aux communautes de ne pas se rendre en ville pour travailler et devrait augmenter la qualite de la vie dans la campagne, revalorisant donc leurs cultures et leurs identites. Cependant, ce developpement economique contribue a transformer les societes indigenes et a parfois detruire les fonctionnements societaux. Le cas du corral de Rancho Viejo et l'apparition de l'elite de diplomes evoques anterieurement, en sont des bons exemples.
D'autre part, cette education des pratiques guaranis rappelle l'education agricole des siecles
precedents qui visaient a former des paysans efficaces. En effet, en formant les enfants guaranis aux travaux du champ, de l'elevage, de la chasse, de l'artisanat et de la peche, l'ecole les rend totalement inadaptes et surtout sous qualifies en comparaison des enfants urbains pour pouvoir travailler en ville ou occuper des postes importants. Cette ecole les voue a une vie de paysan, de rural. Plus encore, l'enseignement de l'histoire et de la culture locale creuse un ecart supplementaire avec les eleves du reste du pays en leur donnant une identite guarani sans leur donner d'identite et de references boliviennes. Enfin, l'education bilingue, qui s'avere peu efficace dans l'apprentissage de l'espagnol complete cette education qui exclut et enclave les jeunes guaranis dans le monde rural et guarani. Cette education regionalisee augmente ainsi la distance entre les urbains et les Guaranis qui ne connaissent pas l'histoire du pays duquel ils font partie.
Ainsi, ces deux aspects revelent que l'education mis en place developpe une autonomisation des Guaranis mais qui passe par une exclusion de ceux-ci du reste de la societe. La politique educative mis en place ne fait que renforcer l'ecart entre monde urbain et monde rural. Ainsi, tout comme les Crucehos se mefiaient des ruraux et des indigenes, les Guaranis, malgre une certaine admiration, se mefient egalement de la vie a Santa Cruz, l'accusant d'etre dangereuse et de pervertir les Guaranis[518].
III- C/ Quels rapports interethniques dans une AIOC ?
Si l'AIOC de Charagua presente une certaine diversite ethnique entre les differents guaranis, les Mennonites, les metisses, certains creoles et quelques rares autres indigenes, (principalement des collas) la population reste majoritairement guarani. Plus qu'une question d'ethnie, il est question d'identite. Le travail d'Isabelle Combes le montre bien, si les indigenes Isosehos sont probablement de l'ethnie Chane, la reinvention de l'histoire de l'Isoso par l'APG les rattache a l'ethnie Guarani. L'identite en Bolivie se construit en une succession de deux ou trois identites. D'une part, l'identite ethnique, elle peut correspondre a l'ethnie imaginee : ainsi les Indigenes Isosehos se revendiquent Guaranis. Se revendiquer metisse pour les populations indigenes immigrees en ville est une maniere de rejeter ses origines pour se plier au metissage, ethnie par excellence de la ville. Ensuite, l'identite culturelle rentre en jeu : un creole, un metis ou un indigene peuvent tous se revendiquer de culture isoseha. Enfin, tous les citoyens possedent la nationalite bolivienne : ils sont tous Boliviens, mais la conception de l'identite nationale a plus ou moins d'importance selon les milieux. Mettre en avant l'identite ethnique, comme c'est le cas a Charagua, culturelle, comme a Santa Cruz ou nationale comme a La Paz sont revelateur de projets politiques differents. L'identite bolivienne est donc le fruit d'une construction complexe.
Un cas interessant qui illustre la conception de l'identite est celui du doyen de l'histoire a Rancho Viejo : Don Elar Medina. En effet, ce dernier est le fils d'un pere argentin et d'une mere espagnole. Cependant, il est marie avec une Guarani et s'auto-identifie comme Guarani. Selon lui, etre Guarani n'est pas une question de couleur de peau mais bien de culture et de coutume. Celui-ci vit comme tous les autres anciens de la communaute : il reste chez lui, chasse et peche mais se fait entretenir par sa femme et ses enfants. Don Elar Medina denonce le manque d'ouverture de sa communaute vis a vis des etrangers[519]. Malgre son discours, sa maniere de vivre et sa maitrise de la langue guarani, ce dernier etait oblige de revendiquer continuellement son auto-identification Guarani et les autres habitants entretenaient avec lui un rapport ambigu, oscillant entre affection et mepris. Ceci est bien revelateur qu'au-dela de la culture et des mmurs, l'histoire trop recente de la soumission des indigenes aux metisses et aux blancs restent ancres chez les uns comme chez les autres. Certains Guaranis comme l'enseignant de 5eme de l'ecole de Tamachindi, Teofilo Ibanez Cuellar, condamne le manque de respect des karai envers la nature : « Le Guarani ne chasse pas pour le commerce, seulement pour manger, a l'inverse des karai qui chasse exagerement.[520] ». Les Mennonites sont critiques pour les meme raisons, a cause de leurs champs de ble construits sur d'anciennes forets.
Les habitants originaires de la ville de Charagua font preuve d’un certain sentiment de superiorite sur les autres habitants de la municipalite. A cela s'ajoute un sentiment de superiorite ethnique de la part des creoles et a moindre mesure, des metis sur les indigenes. Les collas, peu nombreux a la ville de Charagua, sans doute suite aux fuites des massacres de Santa Cruz ; occupent, comme a Santa Cruz, des metiers deconsideres. Ces populations sont mises a l'ecart de la societe de Charagua, ils sont denigres et tres renfermes, refusant toutes mes tentatives d'entretiens.
Plus encore, les populations blanches et metisses entretiennent des relations complexes avec les Guaranis isosenos. La famille Salses, dont fait partie l'enseignante Naderlina, en sont un bon exemple. Menant une activite lucrative d'approvisionnement des communautes isosenas en denrees de Santa Cruz, ceux-ci sont connus et influents. Ils sont traites comme des hotes de marques dans de nombreuses communautes. L'association entre blanc et patron est encore forte dans l'esprit des Guaranis. Ainsi, lorsqu'en revenant de San Sylvestre, leurs deux 4x4 s'embourberent dans les rives du fleuve Parapeti, des cavaliers guaranis qui passaient par la, se joignirent instinctivement aux amis metis et Guaranis qui accompagnaient les Salses et qui etaient occupes a tracter et a creuser sous les roues tandis que les Salses attendaient sans rien faire. Cette situation illustre d'autant plus la continuation de la hierarchisation sociale, puisque apres 4 heures de fructueux travail de 2h a 6h du matin, les Salses leur donnerent en remerciement de l'alcool a 90° et une poignee de feuille de coca. Les cavaliers guaranis lancerent alors un « Gracias Patron » avant de reprendre leur route.
La question du statut est tres importante, l’eleveur et epicier « Quitito », un ami proche des Salses qui dirige au lieu de travailler sur les travaux communautaires[521], etait a ce moment, parmi les plus travailleurs. De la meme maniere, les Salses s'offusquaient que je puisse aider les indigenes ou rester avec eux dans la remorque plutot qu'a l'interieur, du fait de mon statut prestigieux d'europeen.
La communaute de San Sylvestre presente une population presque exclusivement metisse, la fete de Saint Isidore s'y deroule ainsi : une course de chevaux est organisee, puis une messe est menee par le cure de Charagua, s'ensuit un repas et enfin une soiree arrosee et dansante. Il est interessant de noter que durant toutes ces etapes, les indigenes, en grande minorite, sont mis de cotes. Tandis que les metisses et les blancs (les Salses) sont au centre des activites. Seule la messe est un moment ou toute l'assemblee est traitee equitablement Le moment le plus representatif des clivages ethniques reste le moment du repas. Une grande table fut dressee au centre de la piste de danse. Cette table ne pouvant accueillir que 10 personnes pour la cinquantaine de personnes presentes, il fallut faire plusieurs services. Ainsi, les Salses furent convies au premier service, accompagnes de la femme et des enfants de l'hote. Ensuite, les metis par ordre de proximite et de prestige furent invites a manger. En dernier, les indigenes qui attendaient dehors sous la pluie purent manger avec les plus jeunes metis. Finalement, un certain rejet envers les etrangers etait comprehensible de la part des metis. Les seuls etrangers qui n'ont pas de statut particulier sont les Mennonites, en effet, ceux-ci ne detiennent pas de prestiges particuliers malgre leur origine apparente europeenne. Ils vivent reclus dans leur « colonies », se mariant entre eux et ne sortant que pour commercer, il n'y a donc que tres peu de rapport entre les Mennonites et les autres. Meme les Guaranis ne sont pas intimides et les traitent comme des egaux. Cela peut s'expliquer par deux facteurs. D'une part, ils ne maitrisent pas tres bien l'espagnol, tout comme eux. D'autre part, ce sont des agriculteurs qui rejettent la modernisation. Ce constat revele qu'il ne s'agit pas simplement d'une domination ethnique, il s'agit plutot d'une domination des urbains, incarnes par les metis et les creoles hispanophones sur les paysans.
A Charagua, un grand acte civique est organise pour celebrer la journee contre la discrimination et le racisme en l'honneur de la loi qui porte le meme nom. Les jeunes sont deguises en une multitude d'ethnies differentes. L'armee est presente et defile pour rappeler ainsi qu'elle veille a ce que cette loi soit bien respectee.
A cette occasion pourtant, un petit garqon me montra du doigt en criant « el diablo ». Cette reaction est bien representative de l'hypocrisie de la situation. Comme dans le reste du pays, le racisme existe toujours, mais il est desormais interdit et ne s'affiche plus. Ainsi, le capitan de Rancho Nuevo explique l'evolution des rapports avec les autres ethnies en ces termes : « Avant, il y avait beaucoup de discrimination contre les collas et par les collas, mais desormais il n'y a plus de discrimination car la constitution le demande et les Guaranis respectent la constitution.[522] ».
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Illustration 25: Les actes civiques : la iournee contre le racisme.
Lors de la celebration de la journee contre la discrimination et le racisme, les enfants defilent avec des banderoles et deguises en plusieurs cultures et ethnies du pays sur la place principale de Charagua. L'armee encadre cette celebration afin de rappeler a tous qu'elle veille au respect de cette loi. Charagua, 2017 (Photo : Saint-Martin).
Il faut reconnaitre une avancee notable dans l'education dans le Bajo Isoso, la formation d'enseignants locaux. En effet, la comparaison des enseignantes karai Naderlina ou Maria Salses et des enseignants guaranis Ruth, Rolland, Teofilo, Benjamin, Eliso revele deux types d'education. Desormais, les Guaranis de Charagua Norte, Sur comme de l'Isoso peuvent etre formes a l'ecole normale de Camiri, souvent apres avoir ete au secondaire a Charagua. Ils sont ensuite repartis dans les ecoles de la region de Charagua. Les enseignants guaranis sont maintenant majoritaires sur le territoire de l'AIOC. L'enseignement de ces derniers, diverge enormement de l'enseignement des karai qu'on peut constater a Santa Cruz de la Sierra. En effet, la conception de la discipline, l'autorite et du fonctionnement de la classe sont bien differents. Il n'y a pas de codes figes, ainsi, les eleves discutent, rigolent, se levent, participent sans lever la main. La relation entre enseignants et eleves est bien moins hierarchisee et ne passe pas par l'autorite. Les enfants sont tres autonomes, ils viennent a l'ecole souvent avant les enseignants et nettoient les classes a l'aide de branches d'arbre. La classe est
disposee tres differemment qu'en ville, les chaises sont placees le long des murs, ils se levent souvent pour accomplir les jeux que mettent en place Ruth ou Rolland.
Il en ressort que les eleves sont moins humilies qu'en ville, ils sont surtout extremement moins violents. Lorsque les enseignants ne sont pas la, ils jouent dans le calme sans jamais se battre, a l'inverse des situations observees dans les ecoles publiques de Santa Cruz[523]. Il n'y a pas de systeme d'examen dans Rancho Viejo et Rancho Nuevo, ainsi, il n'y a pas de competition entre les eleves, malgre le fait que certains eleves, ayant souvent des liens avec Charagua, soient meilleurs et moins timides que les autres. Seule la pression que se mettent les garqons vis a vis de la consideration de l'etude comme un metier de femme et la honte des rapports entre les genres entravent les rapports entre les eleves.
L'enseignement de Naderlina Salses en revanche est bien different. Les barrieres ethniques, culturelles et linguistiques eloignent les eleves de l'enseignante. Plus encore, celle-ci est plus autoritaire, il n'y a pas de discussion dans son cours, cela etant reprime par Naderlina. Plus encore, a l'inverse des enseignants guaranis, elle interdit aux eleves de cracher dans la classe ou de jeter des detritus n'importe ou. La karai reprime ainsi de nombreuses pratiques jugees tout a fait normales pour les Indigenes isosenas, qui sont inconvenables dans la culture urbaine. Ainsi, l'education par un enseignant blanc est d'autant plus « colonial » puisqu'il oriente les enfants guaranis vers le respect de code urbains parfois en contradiction du contexte (il n'y a pas de traitement des dechets dans le Bajo Isoso et les enfants n'ont pas de mouchoirs). Cependant, une difference remarquable est observable dans ces educations differenciees. Malgre le fait que la population de RV est bien plus craintive et fermee a l'egard des karai, du fait de son histoire d'asservissement encore recent, les eleves de Naderlina furent bien plus chaleureux et ouverts aupres de moi que ceux de Rancho Nuevo.
La situation a evolue, les Guaranis ont de plus en plus confiance en eux, mais ils restent en retrait et intimides par les karai. Selon Tefoilo Ibanez, cela fait partie de la culture du Guarani d'etre timide. L'enseignant aymara Guido Mamani explique la timidite des locaux par l'absence de technologie, selon lui : « Ils n'ont pas de technologies, ne connaissent que leurs familles et n'utilisent que le Guarani, ils n'ont pas d'ouvertures sur le Monde comme le permet la television ou internet. Ceci explique la peur de l'etranger et le manque de curiosite.[524] ».
L'exemple de l'AIOC de Charagua presente une application du projet de revalorisation des cultures indigenes du MAS poussee a l'extreme. Au-dela des discours ideologiques, il s'avere que l'AIOC presente un projet d'encadrement politique et de politisation des societes rurales de Bolivie en faveur du MAS. La reinvention de l'histoire par l'Assemblee du Peuple Guarani montre que les autorites guaranis partagent le projet indigeniste uniformisant du gouvernement bolivien. La Bolivie s'organise en un ensemble de structures uniformisantes. Malgre le discours officiel, a cause de l'absence de tradition historique et a cause de la pauvrete, l'enseignement de l'histoire n'est pas une priorite dans le monde rural. De ce fait la regionalisation de l'enseignement s'applique surtout par l'apprentissage de la culture et des activites de la culture dominante, ici la culture Guarani. L'apprentissage de l'histoire locale s'apparente plus a l'apprentissage des valeurs guaranis. Le projet educatif de la loi ASEP souhaite rendre les NyPIOC autonomes en redynamisant les activites agricoles et artisanales traditionnelles. Ce faisant, l'AIOC s'autonomise mais s'isole par l'apprentissage specifique des pratiques rurales et par le manque d'apprentissage de l'espagnol. L'enseignement de l'histoire a pourtant donc un role tres important a jouer afin de donner une identite aux Isosehos, mais l'ecole est un instrument etranger au fonctionnement Isoseho qui forme des diplomes qui importent le modele urbain occidentalise dans le monde rural.
Cependant, contrairement a ce que le discours officiel de l’Etat affirme, il ne s'agit pas d'un veritable projet de retour en arriere, de “decolonisation”. L'AIOC et le CRG repondent aux demandes historiques des NyPIOC d'autonomies territoriales et de revendications identitaires. Mais parallelement, la mise en place de ces processus modernise et connecte le monde moderne par le commerce et la politique. Il ne s'agit donc pas d'une education agricole qui vise a former des paysans competents, desormais, les produits agricoles pour l'exportation sont produits dans les openfields de Santa Cruz, les faibles productions des indigenes n'interessent pas le gouvernement. Le but semble plus etre de faire du monde rural indigene un veritable sanctuaire, gardien de la culture et des pratiques indigenes. Ce processus vient partiellement du MAS, mais surtout des elites indigenes qui proposent parfois des projets extremes, indianistes, comme le montre la proposition rejetee de l'AIOC de San Pedro de Totora. Enfin, les relations interethniques revelent la persistance de la hierarchie ethnique et la perte d'identite et d'amour propre des indigenes Isosehos du fait de l'histoire douloureuse et recente de la soumission des Guaranis aux Boliviens.
Les tensions qui en decoulent, la politisation de la societe Isoseha et l'education regionalisee favorise une autonomisation de ces populations. Les effets de ce projet sont difficilement evaluables puisqu'une d'une part ils introduisent la culture et la structure urbaines occidentalisees mais d'autre part, elle autonomise et exclut ces Indigenes du reste du pays. Quoiqu'il en soit, les isosehos se trouvent dans une situation de perte identitaire dans laquelle l'ecole essaye d'imposer l'identite guarani sur les autres.
Conclusion :
L’histoire de l’enseignement de l’histoire en Bolivie revele que la loi ASEP et le projet educatif du MAS s’inserent dans une tradition de revendications des populations indigenes. L’education des indigenes est au centre des reflexions et des reformes educatives depuis les gouvernements liberaux de 1890. L’education et tout particulierement l’enseignement de l’histoire constituent les principaux outils des tentatives d’integration ou d’exclusion des populations indigenes, que ce soit par l’assimilation ou la reconnaissance.
La discipline historique et son enseignement se sont developpes au service du pouvoir. L’histoire doit soutenir l’ideologie gouvernementale. Ce fut le cas avec l’education raciste qui visait a confirmer la domination des blancs dans les gouvernements liberaux de 1890. Avec le code de l’education du MNR en 1955, l’histoire est reecrite en opposition aux liberaux. Le biais raciste est remplace par une vision marxiste de l’histoire et de la societe. Ensuite, l’education conservatrice et pro-occidentale d’Hugo Banzer se met en place en meme temps que les mouvements indianistes se developpent en Bolivie dans les annees 1970. Ceci explique qu’en 1994, le gouvernement profite de l’aide international et des projets de developpement pour repondre a ces revendications indianistes en etablissant l’EIB[525]. Cependant, la production de manuels et le programme de la loi 1565 sont revelateurs du caractere « andinocentre » et urbain de l’histoire enseignee. Finalement, la loi ASEP en 2010 vient appuyer la « revolution » d’Evo Morales, en mettant les indigenes au creur de l’enseignement historique. Bien que les termes changent, car le MAS s’appuie beaucoup sur une nouvelle terminologie, la loi ASEP s’appuie grandement sur la loi 1565. Elle n’est souvent perque que comme un approfondissement de cette derniere. Cette ecole qui se pretend « decolonisatrice » met en place une regionalisation de l’education qui correspond a la dynamique d’autonomisation que l’Etat plurinational de Bolivie instaure.
Ce que cette histoire met en avant, c'est que le regime d'Evo Morales et sa reforme de l'education ne sont pas autant revolutionnaires qu'il le pretend. Bien qu'il se place en rupture, Evo Morales herite de siecles d'experiences et de luttes sociales sur l'education des indigenes. Finalement, que ce soit l'education comme son nouvel Etat Plurinational, il se montre en continuite plus qu'en rupture.
Ainsi, l’observation des cas de Santa Cruz de la Sierra et de l’AIOC de Charagua revele qu'il existe un grand ecart entre les discours theoriques et la realite sur les plans de l'education et l'autonomisation du pays.
Du fait de sa tradition autonomiste et de sa tres recente tentative de secession a la tete de la Demi-lune, Santa Cruz fait l’objet d’un lourd controle visant, soi-disant, a reprimer les persistances autonomistes. Le MAS stigmatise les habitants de l'Orient dans leurs roles de secessionnistes racistes afin de justifier leur repression, mais dans les faits, beaucoup d'elites et intellectuels aspirent uniquement a plus de pouvoirs departementaux. Ainsi, face a la censure politique et mediatique, la constitution et l’enseignement de l’histoire locale sont devenus un enjeu central pour les intellectuels de Santa Cruz. D’un cote l’Etat impose l’apprentissage d’une histoire nationale andine, ne presentant que tres brievement les cultures de l’Orient et ne laissant pas la place a une histoire locale dans les faits. D'autre part, les intellectuels crucenos qui esperent desormais un federalisme plus qu’une autonomie, desirent plus de reconnaissance de l’identite camba et des cultures de l’Orient dans l’histoire nationale. La regionalisation de l’histoire est donc devenue un nouveau terrain de revendications identitaires et politiques pour Santa Cruz.
Cependant, l’enseignement du contenu du programme est influence par plusieurs facteurs. En effet, les differents types d’ecoles reproduisent les ecarts de classes sociales. Il y a une coexistence de plusieurs cultures historiques dans la meme ville de Santa Cruz. Les etablissements elitistes enseignent une histoire andine et internationale tandis que les etablissements publics diffusent une histoire non seulement nationale mais aussi nationaliste.
En outre, les differentes applications des programmes scolaires observees a Santa Cruz montrent que les enseignants restent les premiers acteurs de l’education. Malgre l’orientation du contenu, notamment pour ce qui est de la predominance des chapitres sur les indigenes et malgre le fort controle etatique, les enseignants orientent l’enseignement selon leurs convictions religieuses, politiques ou ethniques. Enfin, l’enseignement de l’histoire ne fait que creuser le fosse entre le monde urbain et le monde rural, tout en continuant a assimiler les urbains aux blancs et metis qui seraient superieurs aux ruraux, assimiles aux indigenes.
Il etait necessaire de voir comment s'applique cette reforme orientee vers les indigenes dans le monde rural, afin de constater si la regionalisation de l'histoire etait tout aussi fictive dans la campagne qu'a Santa Cruz de la Sierra. L’etude de l’AIOC de Charagua permet en outre d'essayer d'observer le traitement d'une nation indigene non andine dans cet Etat qui fait des Aymaras le modele indigene par excellence. L'etude de Charagua revele la mise en place d’un mecanisme de politisation et de clientelisation des espaces ruraux isoles sous couvert d’autonomisation et de decolonisation.
L’enseignement de l’histoire dans le Bajo Isoso est tres limite, il s’agit plus d’une education a la culture, aux pratiques et aux valeurs guaranis. La pauvrete et l’absence de tradition historique expliquent le peu d’importance accordee a l’histoire et donc l’enorme ecart de connaissances entre les urbains et les ruraux. Ce n’est pas la seule source d’exclusion que l’ecole produit puisqu’elle forme les enfants guaranis aux metiers de l’agriculture, les predestinant a rester travailler dans le monde rural sans les preparer a la vie urbaine ni leur fournir les competences necessaries en ville. Cependant, en redynamisant les activites traditionnelles, l’ecole autonomise les communautes, ce qui evite une perte culturelle par le contact avec la ville lors des travaux saisonniers. Cela ne les isole pas pour autant puisque les echanges commerciaux croissent grace a la meilleure production des Guaranis. Enfin, tout comme l’histoire, l’ecole reste une structure etrangere a la culture guarani. De ce fait, elle est le centre de l’impregnation de la culture urbaine et du nationalisme dans les communautes. Les jeunes diplomes ayant ete formes a Santa Cruz utilisent le prestige de leur diplome pour occuper des fonctions importantes et remplacent les anciens dans leur role de conseiller. De plus, ils importent la culture urbaine comme symbole de leur superiorite, preuve de la deconsideration des ruraux sur les urbains. La persistance de la hierarchisation raciale dans le Bajo Isoso est d’ailleurs encore tres forte. Cependant, selon certains, l'education regionalisee permet de reduire l'auto deconsideration des indigenes isosehos. Les communautes du Bajo Isoso assistent donc a une veritable transformation de leur culture et de leur fonctionnement societal notamment a travers l'ecole.
L'enseignement de l’histoire constitue un grand enjeu pour le controle des populations et il est donc revelateur des mecanismes de l'instauration de l'Etat Plurinational de Bolivie par Evo Morales et de son gouvernement
L’enseignement de l’histoire en Bolivie presente dans la loi ASEP permet de repondre aux revendications identitaires et politiques elaborees par les departements comme par les peuples indigenes au long des dernieres decennies. Cependant, dans les faits, cette politique educative permet surtout de controler des territoires dissidents en deployant une histoire nationale andine comme c’est le cas de la ville de Santa Cruz, ou de s’assurer le soutien du foyer electoral d’Evo Morales, le monde rural, en le confinant dans ses connaissances traditionnelles et agricoles.
Malgre ses pretendues intentions d’reuvrer pour une meilleure coexistence, l’enseignement de l’histoire ne fait que renforcer l’incomprehension et la distance entre le monde urbain et le monde rural. Le changement des mentalites est un long processus, et « l'indigenisation » du contenu historique est parfois contreproductif selon les convictions des enseignants. Comme toujours, la politique educative de la loi 070 est avant tout pensee pour le monde andin, un espace ou la culture indigene est omnipresente et ou ses cultes s'appliquent en ville, meme parmi des groupes d'intellectuels comme ceux du CIDES[526]. Dans l'Orient, ce projet educatif n'est pas aussi bien requ et
coherent car c'est la culture camba, la culture metisse qui est mise a l'honneur, les indigenes etant tres denigres en ville, comme en temoigne l'expulsion du grand marche indigene, la Ramada de Santa Cruz. Enfin, c'est surtout dans le monde rural que la reforme prend son sens et peut s'appliquer reellement. Cependant dans les faits, il s'agit d'une education presque exclusivement regionalisee, peu de temps est accorde au programme de base. De plus, cette education reproduit les inegalites entre les classes sociales et predestinent les enfants a rester dans leur milieu. Les indigenes sont formes comme des agriculteurs et demunis d'une culture nationale, les enfants des elites sont formes afin d'etre ouverts a la culture andine elitiste et international tandis que les enfants populaires urbains sont eduques dans une histoire nationaliste et de mauvaise qualite. En cela, l'education de la loi 070 n'a rien de revolutionnaire, elle reproduit une education conservatrice.
Sur bien des plans, tels que la justice ou l'education par exemple, la reelle volonte d'Evo Morales et de son gouvernement de donner de l'importance aux indigenes en Bolivie est indeniable. Son « processus de changement » est un succes sur ce point, les indigenes sont moins discrimines, ne serait-ce que grace a la loi contre le racisme et toutes les formes de discriminations[527]. La participation de ces derniers et leurs representations dans le monde politique en font des acteurs et des soutiens du gouvernement. La est bien l'un des objectifs de ces politiques, Evo Morales ayant acquis le pouvoir grace aux forces syndicales rurales indigenes, il s'assure le soutien du monde rural qui constitue un de ses principaux foyers de soutien electoral. Mais ce soutien est parfois achete par le developpement ^infrastructures de loisirs tels que des stades de football au detriment du developpement d’hopitaux, d'ecoles ou de routes. Le deploiement des AIOC permet de politiser et d'encadrer les NyPIOC les plus autonomistes comme les Guaranis. En plus de mettre en place un reseau de clientelisme dans ces zones jadis isolees du reste du pays, cela permet d'integrer des intellectuels indigenes qui pourraient etre dissidents dans le MAS. D'autre part, Evo Morales joue de son statut ambigu de premier president indigene. Bien qu'il n'ait jamais dit qu'il l'etait, il ne contredit pas ceux qui le pretendent et va meme celebrer sa presidence a Tiwanaku afin de s'assurer le soutien des indigenes.
Ce dernier fait est revelateur de la domination des andins et particulierement des Aymaras et des Quechuas sur les autres NyPIOC, que renforce ce gouvernement. La valorisation des indigenes est surtout vraie dans le monde andin, surtout a La Paz et elle se fait par une hierarchisation des NyPIOC. En effet, les indigenes des terres basses sont totalement delaisses, exceptes les Guaranis, du fait de leur organisation unificatrice, l'APG, qui leur assure une bonne representation au niveau national. Les indigenes les plus ignores restent les peuples d'Amazonie, ne disposant ni d'AIOC, ni de reelle representation au Parlement indigene. Ainsi, la situation en Bolivie est tres inegale, l’Etat Plurinational avantage grandement certaines nations sur d'autres ou meme sur des departements. L'histoire de la Bolivie est marquee par une succession de tentatives d'uniformisation, malgre l'apparente reconnaissance du multiculturalisme indigene en Bolivie, Evo promeut une uniformisation des indigenes sous le modele dominant de l'Aymara. Plus encore, les AIOC permettent d'englober plusieurs peuples differents sous une identite commune, comme l'a releve l'exemple des Isocenos a Charagua qui sont amalgames dans l'identite Guarani. Malgre cela, il est toujours impossible d'appliquer une observation generale a toute la Bolivie. Ce pays reste defini par son extreme diversite geographique, economique, culturelle, ethnique et politique. La Bolivie est toujours un pays meconnu, ayant au moins la moitie de son territoire et de sa culture qui reste eclipsee par la centralisation politique du monde andin. La politisation des enjeux de l'education a l'histoire locale permet de creer des contenus jusqu'alors inexistants sur ces departements boliviens presque vierges de tous travaux historiques.
L'enseignement de l'histoire rend donc compte du processus complexe du MAS. Celui-ci pretend repondre aux demandes d'autonomies et de reconnaissances culturelles et identitaires en deployant des autonomies departementales et indigenes. Mais tout en pretendant decoloniser et decentraliser a travers ces nouvelles entites, l’Etat bolivien renforce son controle sur ces territoires. L'autonomie departementale de Santa Cruz n'a ainsi d'autonome que le nom, ayant meme perdu en pouvoir avec cette nouvelle constitution. L'education est un enjeu central que le gouvernement autonome ne controle pas. Le MAS diffuse alors une histoire andinisante et nationaliste tout en luttant contre le developpement du sentiment d'appartenance au departement a travers une histoire locale. L'education a Santa Cruz est donc totalement l'inverse que celle annoncee dans la loi ASEP. Pire encore, les AIOC permettent de politiser des populations rurales isolees en mettant en place un systeme de corruption et de clientelisation qui pervertit les valeurs indigenes locales. Cela, tout en pretendant deployer un enseignement a l'histoire, a la culture et aux valeurs des indigenes de la localite. Evo Morales pretend faire des AIOC des sanctuaires des cultures indigenes. Dans les faits, par l'education et l'utilisation de concepts etrangers aux peuples indigenes, tels que l'histoire, il transforme ces societes et renforce les clivages et ecarts entre les urbains et les ruraux. Ce faisant, il ne fait qu'accentuer la devalorisation des indigenes par le reste de la societe et par eux-memes.
L'education portee par la loi ASEP n'a donc rien de « decolonisatrice », au contraire elle est sans doute plus colonisatrice que la loi precedente, en imposant un modele andin et en detruisant les cultures et mreurs indigenes par l'impregnation de l’Etat dans des terres recules. Elle n'a non plus rien de decentralisatrice puisqu'elle propage une histoire andinocentree qui vise a glorifier et legitimer le pouvoir du MAS. L'enseignement de l'histoire est donc bien un outil etatique qui aide la mise en place d'un nouvel Etat Plurinational qui s'avere etre extremement centralisateur.
Pour conclure, l'enseignement de l'histoire est bel est bien revelateur des contradictions des presidences d'Evo Morales.
L'une des premieres contradictions de l'enseignement de l'histoire reside dans son caractere « revolutionnaire ». En effet, l'enseignement de l'histoire n'est absolument pas revolutionnaire, il est bien moins en rupture que le presente le discours officiel du MAS. La loi 070 reprend en grande partie la loi 1565 et surtout le MAS utilise l'enseignement de l'histoire pour integrer son avenement dans une histoire longue et nationale. L'histoire de la Bolivie est reecrite afin de lui donner un caractere fondamentalement indigene. Ces precedes sont directement herites du MNR. L'enseignement de l'histoire ne vise donc pas en premier lieu a developper l'esprit critique des enfants et a changer la societe mais bien a legitimer le pouvoir du MAS et a propager son ideologie.
Une deuxieme contradiction importante de cet enseignement reside dans son aspect decentralisateur. L'enseignement de l'histoire est cense prendre en compte le contexte local et transmettre un enseignement interculturel et intraculturel. Or, dans les faits, cet enseignement est tout a fait centralisateur et promeut une histoire nationale qui impose le modele indigene andin. Pire encore, l'enseignement de l'histoire est un outil etatique qui sert a controler les populations qui defendent une autre culture que la culture andine dominante sur le plan politique.
L'une des plus grandes contradictions reside dans le creur du projet d'Evo Morales, la decolonisation par l'education. En effet, pour instaurer un enseignement de l'histoire et des connaissances indigenes locales, l’Etat Bolivien passe par les ecoles, ou par l'histoire qui, du fait de leurs natures coloniales, ont pour consequence de transformer ces societes par la valorisation des diplomes. Pire encore, meme dans ces lieux ruraux, les particularismes des peuples comme les Isocenos sont englobes dans une identite plus grande, ici celle des Guaranis. De plus, la projection du modele andin sur l'ensemble du pays est une forme de colonialisme interieur. Les ethnies sont hierarchisees, de telle maniere que les cocaleros andins par exemple, viennent « civiliser » le Chapare, en prenant les terres des indigenes du Chapare afin de leur apprendre a etre plus productif[528].
Enfin, la valorisation des indigenes qui peut sembler le reel but du projet educatif du MAS s'avere etre totalement contre-productive. En effet, l'enseignement de l'histoire indigene et des competences propres aux communautes enferme ces individus dans le monde rural. De plus, bien que le contenu du programme de la loi 070 vise a valoriser les indigenes en les mettant constamment sur le devant de la scene, les enseignants restent les premiers acteurs de l'education et ils orientent l'enseignement selon leur opinion, qui sont souvent encore racistes. Ainsi, ces deux raisons expliquent que la valorisation des indigenes dans les politiques educatives en ville comme dans la campagne a pour effet de grandir l'incomprehension et la difference entre les Indigenes et les autres.
Ainsi, l'enseignement de l'histoire met en exergue certaines contradictions du gouvernement d'Evo Morales. L’Etat plurinational de Bolivie n'est pas autant revolutionnaire qu'il le pretend, il est centralisateur, colonisateur et il n'est pas benefique pour l'integration des Indigenes dans le pays. Finalement, tout cela met en avant le fait que l'enseignement de l'histoire est un outil etatique tres important qui accompagne la mise en place de nouveaux regimes et qui vise a changer les mentalites mais qui reste entre les mains des premiers acteurs, les enseignants.
Bibliographie :
ARNOLD Y. Denise, DE DIOS YAPITA Juan, El Rincon de Las Cabezas: Luchas Textuales, Educacion y Tierras en Los Andes, Universidad Mayor de San Andres, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion, 2000.
AUDUBERT Victor, Le Tribunal constitutionnel plurinational et le referendum du 21 fevrier 2016 : constitutionnalite contre legitimite ?, Quelles perspectives pour l’Etat plurinational de Bolivie ? Journee des Bolivianistes 2018.
AZCUI Mabel, La brutal justicia que atemoriza Bolivia, El Pais, 2010 in:
https://elpais.com/diario/2010/06/11/internacional/1276207208_850215.html
BASURTO PAOLO, Children of minorities deprivation and discrimination, UNICEF International Child Development Centre, Florence, 1995.
BATAILLON, Gilles et LESTAGE, Franfoise. Introduction: Sociologie politique de la Bolivie. Problemes d’Amerique latine. 2014. Vol. 91, n° 1.
BERNAND Carmen, « L’americanisme a l’heure du multiculturalisme. Projets, limites, perspectives », Annales. Histoire, Sciences Sociales, 2002.
BOULANGER Philippe, « La revendication maritime de la Bolivie envers le Chili, Quelles perspectives pour l’Etat plurinational de Bolivie ? » Quelles perspectives pour l’Etat plurinational de Bolivie ? Paris 13, 2018.
BOULANGER Philippe, « Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de l’autonomisme institutionnel en Bolivie », Evo Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
BRUSLE Laetitia Perrier. « La Bolivie, sa mer perdue et la construction nationale ». Annales de geographie, no 689, 2013.
CAJIAS DE LA VEGA , « En Bolivia Y Chile No Se Ensena La Guerra Del Pacffico a Profundidad » Cochabamba, Opinion edition, 2011, in:
URL:http://www.opinion.com.bo/opinion/articulos/2011/0323/noticias.php?id=5715 [accessed 24 November 2016].
CAJIAS DE LA VEGA Beatriz, Hitos de la Educacion en Bolivia, PIEB, La Paz, 2017.
CAJIAS DE LA VEGA Beatriz, Las propuestas de cambio educativo en Bolivia (1994-2010), dans Ciencia y Cultura N° 30, La Paz, 2013.
CAJIAS DE LA VEGA Fernando, La ensenanza de la historia: Bolivia. Convenio Andres Bello, 1999.
CAJIAS DE LA VEGA Magdalena, « La transformation curricular en Ciencia Sociales e Historia en las politicas educativas actuales » dans Estudios Bolivianos n.20, La Paz, 2014.
CAJIAS Magdalena, Continuidades y rupturas: Elproceso historico de la formacion docente rural y urbana en Bolivia, P.I.E.B. La Paz, 2011.
CANESSA, Andrew, « Les paradoxes des politiques multiculturelles en Bolivie : entre inclusion et exclusion » Problemes d’Amerique latine. 2014.
CASEN Cecile, « Le katarisme bolivien : emergence d’une contestation indienne de l’ordre social», Critique internationale, 2012.
CASTILLO Felipe Bonilla et TREJO Veronica Arista, « La ensenanza de la Historia en la escuela mexicana » Clio: History and History Teaching. N° 36, 2010.
CAUREY Elias, « Autonomia Indigena y Curriculo Regionalizado » dans Revista Ciencia y Cultura N° 30 de la Universidad Catolica Boliviana, 2013.
CAUREY Elias, « Education intercultural bilingue en el pueblo guarani: una aproximacion socio- antropologica al proceso », dans Situacion actual de la educacion intercultural bilingue en la region guarani: Luces y sombras a dos decadas, CNC CEPOs, Bolivia, 2010.
CAUREY Elias, Arakuaa Jembo (Educacion, Lenguay Cultura de la Nacion Guarani), APG, Camiri, 2014.
CAUREY Elias, Asamblea Del Pueblo Guarani: Un breve repaso a su historia, Camiri, 2015.
CHONCHOL, M. Jacques, and BARRE Marie-Chantal, « Indigenisme Et Indianisme En Amerique Latine. » dans Cahiers Du Monde Hispanique Et Luso-Bresilien, no. 37, 1981.
CHOQUE CANQUI Roberto: « La educacion indigenal boliviana. El proceso educativo indigena- rural » en Revista Estudios Bolivianos 2. La Paz. 1996.
COMBES Isabelle, Arakae historia de las comunidades Izocenas, Proyecto KAA- YIA, Santa Cruz, 1999.
COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005.
COMBES Isabelle, KINJO TOMORI Chiaki, IZQUIERDO Jose Ros, Los indigenas olvidados : los guarani-chiriguanos urbanos y periurbanos en Santa Cruz de la Sierra, Fundacion PIEB, Programa de Investigation Estrategica en Bolivia, La Paz, 2003.
CORTINA Regina, Indigenous Education Policy, Equity, and Intercultural Understanding in Latin America, Palgrave McMillan, New York, 2017.
CROUCH Luis et HAYS Frances, USAID/Donor Collaboration: assistance to education reform in Bolivia, 1994.
D’EMILIO Lucia, « Pobreza de la educacion y propuestas indigenas: lecciones aprendidas » dans GOCHICOA Pieck, Educacion y pobreza. De la desigualdad social a la equidad, Eduardo 1995.
D’EMILIO Lucia, Vocesyprocesos desde lapluralidad: la educacion indigena en Bolivia, UNICEF, 2002.
DAILLANT, Isabelle et LAVAUD, Jean-Pierre. La categorisation ethnique en Bolivie. Labellisation officielle et sentiment d’appartenance, 2007.
DEL OLMO PINTADO Margarita, Estrategias de participation social y prevention del racismo en las escuelas, Ministerio de Ciencia e Innovacion, Programa i+D, 2009.
ENRIQUE LOPEZ Luis, De resquicios a boquerenes, La education intercultural bilingue en Bolivia, Plural editores, La Paz, 2005.
ERCO VILCA Juan Carlos, Las formas de propiedad y su registro : las tierras indigenas y recursos naturales, AECID, Bolivia, 2008.
FISBACH Erich, La Bolivie, ou l’histoire chaotique d’unpays en quete de son histoire, Paris, Editions du Temps, 2001.
GARCIA Bernardo Martinez, « Jurisdiction y propiedad: una distincion fundamental en la historia de los pueblos de indios del Mexico colonial. » dans Revista Europea de Estudios Latinoamericanos y del Caribe /European Review of Latin American and Caribbean Studies N° 53, 1992.
GILDER Matthew. « La historia como liberation nacional: creando un pasado util para la Bolivia posrevolucionaria » dans Revista Ciencia y Cultura, Laura Lima, 2012.
GOMEZ Luis, GOMEZ Juan PINEAU Fanny et MORA Andres, La education desde los pueblos indigenas de Bolivia. Analisis del proyecto de Nueva Ley de Education “Avelino Sinani y Elizardo Perez”, como resistencia frente a la education para la globalization neoliberal, Universidad Nacional, Costa Rica , 2009.
GRUZINSKI Serge, « Histoires indiennes. Avancees et lacunes d’une approche eclatee » dans Annales. Histoire, Sciences Sociales, 2002.
HAUBERT Maxime, La Vie quotidienne au Paraguay sous les jesuites, Hachette, 1967.
IKONICOFF Moi'ses. « L’education en Amerique latine » dans Tiers-Monde 6, no 24, 1965.
INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACION CONVENIO ANDRES BELLO, Revista de Investigation Educativa Integra Educativa, Tema: Construction de ciudadania, La Paz, 2012.
IPINA MELGAR, Enrique. « Cien anos de reformas educativas: 1910-2010. » dans Estudios Bolivianos, La Paz, n. 18, 2013 .
JAN Jansen, « Une autre « Union Sacree » ? Commemorer la Grande Guerre dans l'Algerie colonisee (1918-1939) » dans Revue d’histoire moderne & contemporaine, 2014 .
KNIBIEHLER Yvonne. « Les finalites de l'enseignement de l'histoire-geographie dans le deuxieme degre » dans Revue franqaise depedagogie, volume 38, 1977.
KOHL MIRA, Changing the Politics of Citizenship: Intercultural Education in Bolivia and Peru, LAS 488, 2009.
KOHL, Mira. « La Historia y la Educacion: El Fomento de una Identidad Nacional » dans Independent Study Project (ISP) Collection. 1 avril 2009.
KYMLICKA Will, La citoyennete multiculturelle, une theorie liberale du droit des minorites, Paris, Editions de la Decouverte, 2001.
LANDABURU, Jon, « L’enseignement en zone indienne : changements recents en Colombie, Equateur et Bolivie. » dans : BLANQUER, Jean-Michel et TRINDADE, Helgio (ed.), Les defis de l’education en Amerique latine, Paris, Editions de l’lHEAL, 2014.
LAVAUD, Jean-Pierre. « Bolivie : vers l’anarchie segmentaire ? » dans Herodote, 2006, Vol. no 123, n° 4.
LAVAUD, Jean-Pierre. « La Bolivie d’Evo Morales: continuites et ruptures. » dans Problemes d’Amerique latine, 5 octobre 2012. N° 85.
LE BOT Yvon, « Le renversement historique de la question indienne en Amerique Latine » dans Amerique Latine Histoire et Memoire. Les Cahiers ALHIM, 10 | 2004.
LEWANDOWSKI Sophie, « L’Afrique dans les manuels scolaires franqais (1945- 1998) » dans Cahiers de la recherche sur I’education et les savoirs, 2011.
LEWANDOWSKI Sophie, « Les savoirs scolaires entre mondialisation, decolonisation et hybridation. Modeles de societe et education a l'environnement en Bolivie » dans Revue Tiers Monde, vol. 223, no. 3, 2015.
LEWANDOWSKY Sophie, CAVAGNOUD Robin et SALAZAR Cecilia, « De la ensenanza arabe- islamica al Vivir bien, Los modelos no occidentales de educacion frente a las politicas internacionales de lucha contra la pobreza » dans Bulletin de l'Institut frangais d'etudes andines, 44, 2015.
LEWANDOWSKY Sophie, « Pobreza, desigualdades y educacion en Bolivia (2005-2015) », dans Bulletin de l'Institut frangais d'etudes andines, 44, 2015.
MARTINEZ Alejandra, « Sobre la Revista Estudios Bolivianos » dans Estudios Bolivianos n.20, La Paz 2014.
MARTINEZ Franqoise Martinez, « Un « monument de papier » pour celebrer et reinventer la Bolivie du Premier Centenaire de l’Independance », dans Caravelle. Cahiers du monde hispanique et luso- bresilien, 2014.
MARTINEZ, Franqoise « Pour Une Nation Blanche ? Metisse ? Ou Pluriethnique et Multiculturelle ? Les Trois Grandes Reformes Educatives Du XXe Siecle », in Rolland Denis, Chassin Joelle (Eds.), Pour Comprendre La Bolivie d’Evo Morales, Paris : Harmattan, 2007.
MARTINEZ, Franqoise. «Vivre ensemble. Le role de l’ecole liberale dans la construction d’une citoyennete du XXe siecle » dans Citoyennete et nationality en Bolivie a l ’aube du XXIeme siecle, Lazos n°7, 2005 » .
MARTINEZ, Franqoise. «Regenerer la race» : Politique educative en Bolivie (1898-1920), Paris : Editions de l’IHEAL, 2014.
MEDINA, Medofilo. Historia comun, memoria fragmentada: la ensenanza de la historia en America Latina: experiencias y reflexiones 2003-2005.
OSUNA Carmen, « Boletin de Antropologia y Educacion 7(2014); « Intercultural Education Should Move from Discourse to Practice ». New Perspectives and Old Claims » in the Bolivian Process of
Educational Change,Tertium Comparationis, 19, 2013.
PATZI Felix, « Dos concepciones contrapuestas de la ley Avelino Sinani-Elizardo Perez », dans Cienciay Cultura N° 30, 2013.
PEREDO VIDEA, Rocio de los Angeles. « Estado de la educacion primaria en Bolivia en cifras e indicadores. » dans Revista de Psicologia, La Paz, n. 9, p. 9-26, 2013 .
POLONI-SIMARD Jacques, « Debat » dans Annales. Histoire, Sciences Sociales 2003.
PORTUGAL MOLLINEDO Pukara, « El ultimo referendo: Reves autonomico indigena pachamamista en Totora Marka » dans Periodico Qollasuyu Bolivia Aho 9 Numero 111 2015.
QUINTANILLA CORO Victor Hugo, « La perspectiva de descolonizacion educativa intracultural e intercultural » dans revistas bolivianas, n17, 2012.
REGALSKY Pablo and LAURIE Nina, « The school, whose place is this? The deep structures of the hidden curriculum in indigenous education in Bolivia » dans Comparative Education Vol.43, Na 2, May 2007.
RODRIGUEZ Ruperto Romero, Evaluacion del proyecto “Teko Guarani” en escuelas de comunidades esclavas. Universidad de Valladolid, 2016.
ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
SCHWARTZ Stuart, SALOMON Frank et BOCCARA Guillaume, « Un Americain (Imaginaire) A Paris »: Reponse A Carmen Bernand dans Annales. Histoire, Sciences Sociales, 2003.
SOUX Maria Luisa et SOUX, Maria Eugenia et WAYAR Marianelar, DIVERSIDAD CULTURAL, INTERCULTURALIDAD E INTEGRACION EN PROGRAMAS Y TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS SOCIALES, La Paz, 2006.
STAVENHAGEN, Rodolfo et AVIGNON, Mathieu, La reconstruction de l ’histoire des Ameriques: entretien de l’historien Mathieu dAvignon avec le sociologue mexicain Rodolfo Stavenhagen, premier rapporteur special de l’ONU sur la situation des droits de l’homme et des libertes fondamentales des populations autochtones, Quebec, Presses de l’Universite Laval, 2010.
SUAREZ Hugo Jose et BAJOIT Daniel, Bolivie / La Revolution Democratique, Charleroi, Couleur Livres, 2009.
TALAVERA SIMONI, Maria Luisa, « La educacion publica frente a una nueva reforma: AVANCES DE INVESTIGACION » dans Estudios Bolivianos, La Paz, n. 18, 2013 .
TAYLOR Charles, Multiculturalisme : Difference et democratie, Paris, Flammarion, 2009.
TICONA ALEJO Esteban, « Pueblos indigenas y Estado boliviano. La larga historia de conflictos » dans Gazeta de Antropologia, 2003.
TOCKMAN Jason, La Construccion de Autonomia Indigena en Bolivia, 2017.
TRUJILLO LOPEZ Mario, Magisterio rural Protagonista del derrumbe neoliberal, Sindicalismo del Magisterio Rural 2001-2005, CONMERB, Plural Editores, La Paz, 2007.
133
UDAPE UNICEF, El Gasto de los Hogares en Education, La Paz - Bolivia 2008.
UNESCO, Quinto encuentro taller investigation y education indigena medios y tecnicas educativas en el medio indigena, La Paz, 1991.
VENTIADES DE JAUREGUI Nancy, Politicas Nacionales en Education Intercultural Bilingue en Peru, Bolivia, Ecuador, Nicaragua y Guatemala , IBIS, 2014.
VERDO Genevieve and VIDAL Dominique, « L’ethnicite en Amerique latine: un
approfondissement du repertoire democratique ? » dans Critique internationale, 2012.
VILLARROEL Edith, « Historia de La Educacion En Bolivia », Calameo in : http://www.calameo.com/read/0006773922ebc426d9c9e [accessed 29 September 2016].
WACHTEL Nathan, La Vision des vaincus. Les Indiens du Perou devant la Conquete espagnole 15301570 ; Paris, Bibliotheque des Histoires, Gallimard, 1971.
WACHTEL Nathan, Le retour des ancetres: les Indiens Urus de Bolivie, Xxe- XVIe siecle, essai d'histoire regressive, Paris, Gallimard, 1990.
WAYAR Marianela. La ensenanza de la historia a traves de los textos escolares en elperiodo liberal. Tesis de Licenciatura en preparacion. Documento de trabajo.
YAPU Mario, Politicas educativas, interculturalidady discriminaccion Estudios de caso: Potosi La Paz y El Alto, P.I.E.B. La Paz, 2011.
YAPU Mario, Veinte anos de education en Bolivia: dos reformas y algunos temas de investigation social, Tinkazos v.16 n.34, La Paz feb. 2013.
Sources :
Sources etatiques :
BANZER SUAREZ Hugo, Ley de education 01-02-1973, in:
http://www.derechoteca.com/gacetabolivia/decreto-supremo- 10704-del-01-febrero-1973/
Consejo Nacional de Educacion, Estatuto sobre Education Publica 25-07-1930 in http://www.lexivox.org/norms/BO-DL-19300725.xhtml
Convencion Nacional, Consititucion de Bolivia de 1851, in : http://www.lexivox.org/norms/BO-CPE-18510921 .xhtml
Decret Supreme 28 725, Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia.
PAZ ESTENSSORO Victor, Decret Supreme N°. 3708, 9 de abril de 1952, Comision historica nacional, Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia, in : http://www.gacetaoficialdebolivia.gob.bo/app/webroot/index.php/normas/buscar
Decreto Supremo, 05-06-1909, INSTRUCCION PUBLICA. -ORGANIZACION DE LA ESCUELA NORMAL,, in http://www.derechoteca.com/gacetabolivia/decreto-supremo-05-06-1909-del-05- junio-1909/
Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 5, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 1995.
Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2003.
Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 1995.
Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 1995.
Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2017.
Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 4, La Hoguera, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2004.
Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, La Hoguera, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2004.
Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, Multitexto, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2005.
Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, La Hoguera, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2004.
Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, La Hoguera,, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2007.
Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, Multitexto, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2005.
Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, Multitexto, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2005.
Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, La Hoguera, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2003.
El Pauro, Ciencias sociales 5, multitexto, Santa Cruz, 2007
Ezilon, Large physical map of Bolivia with major cities, 2009 in :
http://www.mapsland.com/south-america/bolivia/large-physical-map-of-bolivia-with-major-cities
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICAS, Censo Nacional de Poblacion y Vivienda 1992, Resultados Finales, La Paz, 1993.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICAS, Censo Nacional de Poblacion y Vivienda 2012, Resultados Finales, La Paz, 2013.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICAS, Charagua, Ciudad Benemerita de la Patria, tiene mas de 38 mil habitantes, Santa Cruz 2017.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICAS, Mapa depobreza- censo 2001, 2004.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICAS, CENSO NACIONAL DE POBLACION Y VIVIENDA, 2012 , Estado Plurinacional de Bolivia, 2013.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA, Distribucion de la poblacion empadronada por area, censos de 1950, 1976,1992,2001 y 2012.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA, Santa Cruz concentra la mayor poblacion de Bolivia, Sant Cruz, 2016.
JUAREZ Manuel Jose et COMBONI Sonia, « SISTEMA EDUCATIVO Nacional de Bolivia: 1997 » dans Ministerio de Desarrollo Humano - Secretaria Nacional de Educacion y Organizacion de Estados Iberoamericanos. La Paz, Bolivia, 1997.
LA ASAMBLEA NACIONAL, Ley de 22-11-1872, in :
http://www.derechoteca.com/gacetabolivia/ley-22-11-1872-1 -del-22-noviembre-1872/
LA JUNTA MILITAR DE GOBIERNO, Escuelas normales para maestros de indigenas.- Se establece el plan de organizacion, 21 de Enero de 1931 in :
http://www.derechoteca.com/gacetabolivia/decreto-supremo-21-01-1931-del-21-enero-1931/
GUZMAN Mariano, EGUIVAR Jose, SALINAS Jose, DE SUCRE Antonio Jose, Ley de la Educacion, 09-01-1827, in :
http://www.lexivox.org/norms/BO-L-18270109.xhtml
Ministerio de comunicacion, Ley 045 contra el racismo y toda forma de discriminacion, La Paz, le 8 octobre 2010 in :
http://www.comunicacion.gob.bo/sites/default/files/dale_vida_a_tus_derechos/archivos/Ley%20045
%20Contra%20el%20Racismo%20y%20Toda%20Forma%20de%20Discriminaci%C3%B3n.pdf
Minisiterio de Educacion, Curriculo base de educacion regular, La Paz, 2012.
Ministere de l'Education, Curriculo base del sistema educativo plurinacional, Ministere de l'Education, La Paz, 2011.
Ministere de l'Education, Curriculo del subsistema de educacion regular, Ministere de l'Education, La Paz 2011.
Ministerio de culturas y de turismo, Viceministerio de la desconolisacion, Morales dice que se cumplio legado de Tupac Katari: somos millones, 2014 in :
http://descolonizacion.gob.bo/index.php/517-morales-dice-que-se-cumplio-legado-de-tupac-katari-
somos-millones
Ministerio de Educacion, Codigo de la Education, La Paz, 1955.
Ministerio de Educacion, Ley 1565 de Reforma Educativa, 07-07-1994, La Paz, in : http://www.oei.es/historico/quipu/.../Ley_Reforma_Educativa_1565
Ministerio de Educacion, Biblioteca Virtual, UPIIP.
Ministerio de Educacion, Compendio de normativas para el desarollo de lenguas, Estado plurinacional de Bolivia, La Paz, 2015.
Ministerio de Educacion, EL PROFOCOM un programa de formacion conplementaria para concretizar la revolucion educativa (sistematizacion de la experiencia de la 1r. fase del PROFOCOM), Estado plurinacional de Bolivia, La Paz, 2016.
Ministerio de Educacion, Unidad de Politicas Interculturales Intraculturales y Plurilinguismo, Biblioteca Virtual: 8 DVD presentant les differentes ethnies composant la Bolivie et les travaux du UPIIP.
Ministerio de Educacion, RESOLUCIONMINISTERIAL N” 685, La Paz, 2O12.
Ministerio de educacion, Primer encuentro plurinacional de educacion intracultural intercultural y plurilingue, Estado plurinacional de Bolivia, La Paz, 2015
Ministerio de Educacion. Programa de Estudios Sociales. La Paz. 1975.
Ministerio de Educacion. Reforma Educativa. Plan y programas de estudio para el nivel primario: segundo ciclo. Ministerio de Educacion. La Paz, 2003.
Ministerio de Educacion, Ley de Educacion, Avelino Sinani-Elizardo Perez 20-12-2010, in http://www.cedib.org/post_type_leyes/ley-070-educacion-avelino-sinani-diciembre-2010/
Ministerio de la Presidencia, Viceministerio de Justicia, Pueblos Indigenas y Empoderamiento, C.C.CH. , Defensor del pueblo, nicobis, 2005.
Minsiterio de Educacion, Curriculo base de educacion regular, La Paz, 2012
MONTANO DAZA Carlos, Asi es Bolivia, 1958 137
MORALES Evo, Codigo de la infancia y la adolescencia Ley N° 548, Capitulo VI : Ley sobre el trabajo infantil, La Paz, 2014.
MORALES AYMA Evo, Constitucion politica del estado de Plurinacional de Bolivia 07-02-2009, in : https://www.oas.org/dil/esp/Constitucion_Bolivia.pdf
MORALES AYMA Evo, Decreto Supremo 1903, 26 de febrero de 2014
MORALES AYMA Evo, Mi vida. De Orinoca al Palacio Quemado, Ivan Canelas Alurralde, 2014.
OEC: Observatorio de Economia y Complejidad, What does Bolivia export? 2014 in: https://atlas.media.mit.edu/es/visualize/tree_map/hs92/export/bol/all/show/2014/
UNESCO, Institut de statistique, Decreto supremo 19453 de lucha contra analfabetismo, 14-05-1983, 2017.
15 Videos fournies par l’Etat dans les ordinateurs offerts a tous les enseignants sur des theme d’histoire de differentes localites de Bolivie.
Sources regionales :
Asamblea del Pueblo Guarani, « PLAN ESTRATEGICO DE LA NACION GUARANI: “SITUACION Y ESTRATEGIAS » dans PLAN DE VIDA GUARANI, Camiri, 2008.
APG CEPOG, Curriculo regionalizado de la nacion guarani, 2014.
CNC CEPOs, La educacion integra la escuela y la comunidad, 2017 in : https://youtu.be/nuMBau9G7Xw
CNC CEPOs, La Educacion que queremos, 2017 in : https://youtu.be/Qkqxvjjs-nw
CNC CEPOS, Participacion Social Comunitaria en Educacion, 2017 in : https://youtu.be/uof4EVIp6ec
CNC CEPOs, Una Educacion desde la identidad, 2017 in : https://youtu.be/vEnNL9lFLMY
PENA HASBUN Paula, « La construccion de la identidad crucena. » dans Le Monde diplomatique. Numero 13, 2003.
PENA HASBUN Paula, Lapermanente construccion de lo cruceho: un estudio sobre la identidad en Santa Cruz de la Sierra, PIEB, 2003 ;
PENA Paula et LANDIVAR Jorge, La fundacion de Santa Cruz, Rolando Nunez N, Santa Cruz de la Sierra, 2016.
PENA Paula et LANDIVAR Jorge, Siempre libres, crucehos seamos!, Rolando Nunez N, Santa Cruz de la Sierra, 2016.
PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Bases para la escuela y educacion en el oriente boliviano, Landivar S.R.L. Santa Cruz de la Sierra, 2004.
PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Educacion y Curriculo Escolar para Gobiernos Departementales Autonomos en el Oriente Boliviano, UNION, Santa Cruz de la Sierra, 2006.
MARTINEZ Juan, Plan Departamental de Educacion (PDE) 2025, Centro Facundo Infante (CEFI), Santa Cruz, Bolivia, 2016
Index des illustrations
Illustration 1: Carte des trois aires geographiques de la Bolivie
Illustration 2: Carte de la repartition des Indigenes sur le territoire bolivien
Illustration 3: La Hoguera, une histoire tres factuelle
Illustration 4: La representation stereotypee des Indigenes
Illustration 5: La representation d'une elite blanche et occidentale dans Santillana
Illustration 6: : L'eloge et la normalisation de la contestation
Illustration 7: L’insertion de l’avenement du MAS dans un long processus d’emancipation indigene
Tableau 1 : Santillana et La Hoguera, deux memes contenus mais deux approches differentes
Illustration 8: Courbe de l'evolution du pourcentage de scolarisation en Bolivie
Illustration 9: L'utilisation des donnees educatives par le MAS
Illustration 10: Comparaison de la scolarisation selon les departements
Illustration 11.Des situations educatives differentes selon les departements
Illustration 12: Une formation inegale selon le genre et le lieu
Illustration 13: La conception binaire de l'identite bolivienne : paysans et citadins
Illustration 14: Les symboles de l'autonomie de Santa Cruz
Illustration 15: L’apprentissage des symboles regionaux en guise d'histoire locale
Illustration 16: Le difficile controle de la production de contenu historique
Illustration 17: L'orientation de l'enseignement de l'histoire
Illustration 18: L'indigenisation des symboles nationaux
Illustration 19 : Les AIOC en Bolivie
Illustration 20: Les communautes guaranis Isosenos
Illustration 21: Plan de Rancho Viejo
Illustration 22: L'habitat guarani
Illustration 23: Les nouvelles generations guaranis, entre tradition et modernisation
Illustration 24: Les diplomes, de nouveaux patrons ?
Illustration 25: Les actes civiques : la journee contre le racisme
Table des matieres
Remerciements
Sommaire
Introduction :
PARTIE 1 : L'evolution de l'enseignement de l'histoire en Bolivie, des transformations constamment dictees par la question indigene
Chapitre I :Le developpement de la discipline historique au service du projet nationaliste du
MNR : la creation d’une identite bolivienne unique de 1955 a 1971
I- A/ Le developpement de la discipline historique en Bolivie au service du gouvernement
revolutionnaire
I- B/ L’enseignement de l’histoire pour creer une identite bolivienne selon l’ideologie du MNR
Chapitre II : De 1971 a 1994 : Une education antirevolutionnaire et l'essor des revendications culturelles indianistes
II- A/ Un enseignement historique conservateur dans un contexte de Guerre Froide
II- B/ La naissance de l'indianisme sous les regimes militaires repressifs
Chapitre III : De 1994 a 2010, la loi 1565, le debut de l'education interculturelle et bilingue dans un contexte d'effort pour le developpement
III- A/ La loi 1565, un projet oscillant entre reponses aux demandes indigenes et efforts
internationaux pour le developpement
III- B/ L'histoire dans le programme et les manuels scolaire de la loi 1565
Chapitre IV : A partir de 2005, l'histoire pour revaloriser le caractere indigene de la Bolivie
IV- A/ La revolution democratique d'Evo Morales et du MAS : le deploiement d'une nouvelle
ideologie
IV- B/ La loi 070 dans les programmes et les manuels scolaires : une « indigenisation » de
l'histoire
IV-C/ La coexistence theorique d'une histoire nationale et d'une histoire locale
IV-C/ La situation educative dans la Bolivie d’Evo Morales
PARTIE 2 : L'enseignement de l'histoire a Santa Cruz de la Sierra, l'application de la reforme de 2010 dans un foyer de regionalisme et d'opposition politique et culturelle
Chapitre I : Santa Cruz, capitale de l'Orient et des projets autonomistes
I- A/ Santa Cruz de la Sierra, une autre Bolivie
I- B/ Le foyer de l'opposition autonomiste et des revendications identitaires.
I- C/ L'enseignement de l'histoire au cmur de ces enjeux : des projets d’histoires regionales. 72 Chapitre II : L'application de la loi 070 : un contenu andin et indigene dans la capitale de l'Orient.
II- A/ Un enseignement historique aux objectifs differents selon la nature des ecoles : la
creation d'une identite sociale
II- B/ Les enseignants, premiers acteurs de la transmission de l'histoire
II- C/ L'enseignement indigene dans un milieu urbain domine par l'identite metisse du camba.
PARTIE 3 : L'enseignement de l'histoire dans le Bajo Isoso
Chapitre I : L’autonomie indigene originaires paysanne de Charagua, l’autonomie guarani en
Bolivie
I-A/ L'Autonomie guarani de Charagua
I- B/ L'AIOC de Charagua, une entite qui permet de controler et de politiser les communautes
Guaranis
Chapitre II- L'enseignement de l'histoire dans un territoire enclave, le Bajo Isoso
II- A/ Les communautes guaranis Isosenos de Rancho Nuevo
et de Rancho Viejo
II-B/ La reinvention d'une histoire et d'une identite Guarani pour l’unification de Charagua dans le contexte Isoseno
II- C/ Les barrieres materielles et ideologiques a l'enseignement de l'histoire a Rancho Nuevo
et Rancho Viejo
Chapitre III- Le programme regionalisee dans le contexte indigene : une integration ou une exclusion ?
III- A/ Du savoir des anciens au savoir des notables : la penetration de la culture urbaine par
l'education
III- B/ Revaloriser les connaissances et l'artisanat indigenes : vers l’autonomie ou vers
l'exclusion ?
III- C/ Quels rapport interethniques dans une AIOC ?
Conclusion :
Bibliographie
Table des illustrations
Table des matieres
[1] MORALES Evo, 14 novembre 2014, Penas, Bolivie : « Lo que dijo Tupac Katari estamos cumpliendo no solamente ahora somos socialmente, culturalmente millones y millones, sino las ultimas elecciones del 12 de octubre de este ano demuestran que electoralmente tambien somos millones, por tanto lo que dijo Tupac Katari, ahora somos millones »,
[2] Il existe deux mots pour qualifier les indigenes : «indigena » ce qui signifie indigene et « indio » qui se traduit par indien. Le premier est le terme le plus utilise en Bolivie pour qualifier ces populations, il designe les personnes originaires du pays en question, ici la Bolivie, en opposition avec les blancs ou autres ethnies qui sont venus d'autres continents et leurs descendants. En frangais, le terme indien renvoie a l'appartenance a un groupe ethnique. Le terme indigene a acquis une portee politique dans les courants indianistes des annees 1970, lorsque plusieurs peuples originaires employerent ce terme pour qualifier l'ensemble des originaires afin de promouvoir leurs droits. Cependant, le terme indien est un terme colonial impose par les occidentaux, du fait de l'erreur de Christophe Colomb qui pensait arriver en Inde. Ce mot est pejoratif voire raciste. Pour cette raison, au risque de perdre en justesse de l'analyse, le terme indigene sera systematiquement employe dans ce travail
[3] MINISTERIO DE CULTURAS Y DE TURISMO, VICEMINISTERIO DE LA DESCONOLISACION, Morales dice que se cumplio legado de Tupac Katari: somos millones, 2014 in : http://descolonizacion.gob.bo/index.php/517-morales-dice-que-se-cumplio-legado-de-tupac-katari-somos- millones
[4] CANESSA, Andrew, « Les paradoxes des politiques multiculturelles en Bolivie : entre inclusion et exclusion » Problemes
d'Amerique latine. 2014.
[5] Un cocalero est un cultivateur de coca, la plante sacree des indigenes andins.
[6] Movomiento al Socialisme - Instrumento Politico por la Soberania de los Pueblos : Mouvement vers le Socialisme
Instrument politique pour la Souverainete des Peuples.
[7] Processus de transformations.
[8] SUAREZ Hugo Jose et BAJOIT Daniel, Bolivie/La Revolution Democratique, Charleroi, Couleur Livres, 2009.
[9] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[10] Ibid.
[11] INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA, CENSO NACIONAL DE POBLACION Y VIVIENDA 2012, Estado Plurinacional de Bolivia, 2013.
[12] Les « Terres basses » en opposition au monde montagneux de l'altiplano.
[13] ERCO VILCA Juan Carlos, Las formas de propiedad y su registro : las tierras indigenas y recursos naturales, AECID, Bolivia, 2008.
[14] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[15] INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA, CENSO NACIONAL DE POBLACION Y VIVIENDA 2012 , Estado Plurinacional de Bolivia, 2013.
[16] INSTITUTO NACIONAL DE ESTADfSTICA, Santa Cruz concentra la mayorpoblacion de Bolivia, Sant Cruz, 2016.
[17] FISBACH Erich, La Bolivie, ou l'histoire chaotique d'un pays en quete de son histoire, Paris, Editions du Temps, 2001.
[18] Camba signifie « ami » en langue guarani, ce terme designe la culture et l'identite metisse de l'Orient.
[19] Un Colla est un mot quechua designant un habitant de la partie Bolivienne de l'ancien empire Incas, le Collasuyo.
[20] PENA HASBUN Paula, La construccion de la identidad crucena. Le Monde diplomatique. Numero 13, 2003.
[21] La demi-lune etait le nom donnee a l'alliance des departements souhaitant faire secession : Pando, Beni, Tarija et
Santa Cruz.
[22] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de l'autonomisme institutionnel en Bolivie", Evo
Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
[23] Ezilon, Large physical map of Bolivia with major cities, 2009 in :
http://www.mapsland.com/south-america/bolivia/large-physical-map-of-bolivia-with-major-cities
[24] Le Mouvement Nationaliste Revolutionnaire (Movimiento Nacionalista Revolucionario) est un parti populiste qui fut
au pouvoir de 1952 a 1964.
[25] Instituto Nacional de Estadisticaa, Distribucion de la poblacion empadronada por area, censos de 1950, 1976, 1992,
2001y 2012.
[26] Ibid.
[27] INE, Censo Nacional de Poblacion y Vivienda 1992, Resultados Finales, La Paz, 1993.
[28] CASEN Cecile, « Le katarisme bolivien : emergence d'une contestation indienne de l'ordre social », Critique internationale, 2012.
[29] INE, Censo Nacional de Poblacion y Vivienda 2012, Resultados Finales, La Paz, 2013.
[30] Gustavo Pinto Mosqueira, Paula Pena.
[31] ENRIQUE LOPEZ Luis, De resquicios a boquerenes, La educacion intercultural bilingue en Bolivia, Plural editores, La Paz, 2005.
[32] INE, Censo Nacional de Poblacion y Vivienda 1992, Resultados Finales, La Paz, 1993.
[33] Insituto Nacional de Estadicas, Mapa de pobreza- censo 2001, 2004.
[34] CHONCHOL, M. Jacques, and Marie-Chantal BARRE. "Indigenisme Et Indianisme En Amerique Latine." Cahiers Du
Monde Hispanique Et Luso-Bresilien, no. 37, 1981.
[35] CANESSA, Andrew. « Les paradoxes des politiques multiculturelles en Bolivie : entre inclusion et exclusion. »
Problemes d'Amerique latine. 2014.
[36] CANESSA, Andrew. « Les paradoxes des politiques multiculturelles en Bolivie : entre inclusion et exclusion. » Problemes d'Amerique latine. 2014.
[37] Entretien avec Carolina Loureiro, Directrice de Santillana a La Paz. Jeudi 16 mars 2017, La Paz.
[38] Entretien avec Salustiano Ayma M. directeur du secteur primaire du ministere de l'education, 29 mars 2017, La Paz.
[39] SUAREZ Hugo Jose et BAJOIT Daniel, Bolivie/La Revolution Democratique, Charleroi, Couleur Livres, 2009.
[40] MORALES Evo, Constitucion Politica del Estado, El Alto, 2009 : « ... facultad deliberativa, fiscalizadora y legislativa departamental en el ambito de sus competencias y por un organo ejecutivo. »
[41] MORALES Evo, Constitucion Politica del Estado, El Alto, 2009, articulo 30 :« Es nacion y pueblo indigena originario
campesino toda la colectividad humana que comparta identidad cultural, idioma, tradicion historica, instituciones, territorialidad y cosmovision, cuya existencia es anterior a la invasion colonial espanola. »
[42] Autonomia Indigena Originaria Campesina
[43] MORALES Evo, Constitucion Politica del Estado, El Alto, 2009
[44] TOCKMAN Jason, La Construccion de Autonomia Indigena en Bolivia, 2017.
[45] Definition donnee par Elias Caurey, sociologue guarani, le 17 mars 2017, La Paz.
[46] MARTINEZ Frangoise, '"Pour une nation blanche ? metisse ? Ou pluriethnique et multiculturelle ? Les trois grandes
reformes educatives du XXe siecle", in Rolland Denis, Chassin Joelle, Pour Comprendre La Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[47] GELFENSTEIN Sergio, El pensamiento y la obra del Libertador en materia de Educacion, La Habana, 2009.
[48] « Naciones y Pueblos Indigenas Originarios Campesinos »
[49] OEC: Observatorio de Economfa y Complejidad, What does Bolivia export? 2014 in: https://atlas.media.mit.edu/es/visualize/tree_map/hs92/export/bol/all/show/2014/
[50] KNIBIEHLER Yvonne. « Les finalites de l'enseignement de l'histoire-geographie dans le deuxieme degre. » In: Revue frangaise de pedagogie, volume 38, 1977.
[51] JAN Jansen, « Une autre « Union Sacree » ? Commemorer la Grande Guerre dans l'Algerie colonisee (1918 1939) », Revue d'histoire moderne & contemporaine, 2014 .
[52] BOULANGER Philippe, La revendication maritime de la Bolivie envers le Chili, Quelles perspectives pour i'Etat
plurinational de Bolivie ? Paris 13, 2018.
[53] KNIBIEHLER Yvonne. « Les finalites de l'enseignement de l'histoire-geographie dans le deuxieme degre. » In: Revue frangaise de pedagogie, volume 38, 1977.
[54] MARTINEZ, Frangoise. « "Vivre ensemble. Le role de l'ecole liberale dans la construction d'une citoyennete du XXe siecle", Dossier "Citoyennete et nationalite en Bolivie a l'aube du XXIeme siecle”, Lazos n°7, 2005.
[55] CAJIAS DE LA VEGA Fernando, La ensenanza de la historia: Bolivia. Convenio Andres Bello, 1999.
[56] BRUSLE Laetitia Perrier. « La Bolivie, sa mer perdue et la construction nationale ». Annales de geographie, no 689, 2013 et temoignages recurrents, observations personnelles.
[57] MARTINEZ, Frangoise '"Pour Une Nation Blanche ? Metisse ? Ou Pluriethnique et Multiculturelle ? Les Trois Grandes Reformes Educatives Du XXe Siecle", in Rolland Denis, Chassin Joelle (Eds.), Pour Comprendre La Bolivie d'Evo Morales, Paris : Harmattan, 2007.
[58] Les cocaleros sont les cultivateurs de coca, la feuille sacree des andins, qui sert aussi a la fabrication de la cocaine.
[59] LAVAUD, Jean-Pierre. « La Bolivie d'Evo Morales : continuites et ruptures. » Problemes d'Amerique latine. 5 octobre 2012. N° 85.
[60] Mira Kohl, 'La Historia Y La Educacion: El Fomento de Una Identidad Nacional', Independent Study Project (ISP) Collection, 2009.
[61] MORALES AYMA Evo, Mi vida. De Orinoco al Palacio Quemado, Ivan Canelas Alurralde, 2014
[62] AUDUBERT Victor, « Le Tribunal constitutionnel plurinational et le referendum du 21 fevrier 2016 : constitutionnalite contre legitimite ? », Quelles perspectives pour I'Etat plurinational de Bolivie ? Journee des Bolivianistes 2018.
[63] KYMLICKA Will, La citoyennete multiculturelle, une theorie liberale du droit des minorites, Paris, Editions de la Decou- verte, 2001.
[64] CHOQUE CANQUI Roberto: "La educacion indigenal boliviana. El proceso educativo indigena-rural" en Revista Estudios Bolivianos 2. La Paz. 1996 et COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005 ainsi que les temoignages d'anciens guaranis.
[65] Ibid.
[66] MARTINEZ Frangoise, "Regenerer la race". Politique educative en Bolivie (1898-1920), Paris: IHEAL-La Documentation Frangaise, 2010
[67] Ibid.
[68] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[69] FISBACH Erich, La Bolivie, ou l'histoire chaotique d'un pays en quete de son histoire, Paris, Editions du Temps, 2001.
[70] L'evolutionnisme est un concept anthropologique qui avance que toutes les societes evoluent en suivant les memes etapes vers le modele de la societe occidentale.
[71] Le positivisme place la science comme base de tous raisonnements, ce courant presente l'histoire comme une evolution lineaire d'un mode de pensee basee sur la theologie et sur les mythes vers une conception des evenements et du monde plus rationnelle, basee sur le scientifique.
[72] MARTINEZ Frangoise, "Regenerer la race". Politique educative en Bolivie (1898-1920), Paris : IHEAL-La Documentation Frangaise, 2010
[73] FISBACH Erich, La Bolivie, ou l'histoire chaotique ...
[74] MARTINEZ Frangoise, "Regenerer la race".
[75] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[76] Communaute quechua ou aymara pratiquant le travail collectif, dont les membres se revendiquent d'une origine commune.
[77] MARTINEZ, Frangoise '"Pour Une Nation Blanche ? Metisse ? Ou Pluriethnique et Multiculturelle ? Les Trois Grandes Reformes Educatives Du XXe Siecle", in Rolland Denis, Chassin Joelle (Eds.), Pour Comprendre La Bolivie d'Evo Morales, Paris : Harmattan, 2007.
[78] Parti politique Movimiento Nacionalista Revolucionario, fonde en 1942.
[79] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[80] Direction National d'lnformation, 1962.
[81] Augusto Cespedes, Carlos Montenegro, Jose Cuadros Quiroga
[82] GILDER Matthew. La historia como liberacion nacional: creando un pasado util para la Bolivia posrevolucionaria. Revista Ciencia y Cultura, Laura Lima, 2012.
[83] Ibid.
[84] Decret Supreme N°. 3708, 9 de abril de 1952, «reconstruir la verdadera Historia de Bolivia para que la ciudadania conozca su autentico pasado »
[85] GILDER Matthew. La historia.
[86] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[87] MONTANO DAZA Carlos, Asi es Bolivia, 1958« La tierra y los metales son del pueblo, que es el unico que manda porque el es el unico que trabaja [...] Tambien la tierra ha de ser devuelta a nuestros hermanos campesinos. »
[88] MONTANO DAZA Carlos, Asi es Bolivia, 1958 :« ...el cuarto "suyo" del Imperio de los Incas: el Kollasuyo, donde la conquista espanola modifico en mas de tres centurias las costumbres del Incario. »
[89] Institution publique ayant pour but de sauvegarder l'histoire, un musee, une archive, un monument... (Pierre Nora)
[90] GILDER Matthew. « La historia como liberacion nacional: creando un pasado util para la Bolivia posrevolucionaria. » Revista Ciencia y Cultura, Laura Lima, 2012
[91] MARTINEZ, Frangoise '"Pour Une Nation Blanche ? Metisse ? Ou Pluriethnique et Multiculturelle ? Les Trois Grandes Reformes Educatives Du XXe Siecle", in Rolland Denis, Chassin Joelle (Eds.), Pour Comprendre La Bolivie d'Evo Morales, Paris : Harmattan, 2007.
[92] Codigo de la Education, La Paz, 1955. « Dignificar al campesino, en su medio, con ayuda de la ciencia y de la tecnica, haciendo de el un eficaz productor y consumidor. »
[93] GILDER Matthew. « La historia como liberacion nacional: creando un pasado util para la Bolivia posrevolucionaria. » Revista Ciencia y Cultura, Laura Lima, 2012
[94] Ibid.
[95] Ibid.
[96] Codigo de la Educacion, La Paz, 1955 « Vigorizar el sentimiento de bolivianidad combatiendo los regionalismos no
constructivos y exaltando los valores tradicionales, historicos y culturales de la Nacion Boliviana. »
[97] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[98] Ministerio de Educacion. Programa de Estudios Sociales. La Paz. 1975.
[99] Ibid.
[100] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[101] Temoignages de personnes ayant ete scolarise entre 1973 et 1994, d'origines ethniques et sociales diverses : Guaranis intellectuels comme Elias Caurey, Guaranis ruraux comme Gumercindo Lizarraga, Pacena comme Esther Aillon, Crucena comme Paula Hasbun Pena, etc..
[102] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural,
[103] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[104] Ibid.
[105] CASEN, Cecile. « Le katarisme bolivien : emergence d'une contestation indienne de l'ordre social », Critique internationale, vol. 57, no. 4, 2012.
[106] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad...
[107] Ibid.
[108] CASEN, Cecile. « Le katarisme bolivien : emergence d'une contestation indienne de I'ordre social », Critique internationale, vol. 57, no. 4, 2012.
[109] Ibid.
[110] Ibid.
[111] LE BOT Yvon, « Le renversement historique de la question indienne en Amerique Latine », Amerique Latine Histoire et Memoire. Les Cahiers ALHIM, 10 | 2004
[112] CAJIAS DE LA VEGA Beatriz, Hitos de la Educacion en Bolivia, PIEB, La Paz, 2017.
[113] Ibid.
[114] Confederation syndicale unique des travailleurs paysans de Bolivie, syndicat des cocaleros dans lequel Evo Morales a commence sa carriere politique.
[115] SENALP : Servicio Nacional para la Alfabetizacion y Educacion Popular.
[116] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[117] Entretiens avec Juan Martinez, ancien vice-ministre de l'education, 17 avril 2017, Santa Cruz. Et avec un technicien ayant travaille sur l'application du plan d'alphabetisation mais souhaitant rester anonyme.
[118] VILLARROEL Edith, « Historia de La Educacion En Bolivia », Calameo in : http://www.calameo.com/read/0006773922ebc426d9c9e [accessed 29 September 2016]
[119] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural.
[120] IPINA MELGAR, Enrique. Cien anos de reformas educativas: 1910-2010. Estudios Bolivianos, La Paz, n. 18, 2013 .
[121] CAVAGNOUD Robin, LEWANDOWSKI Sophie et SALAZAR Cecilia, « Introduccion Pobreza, desigualdades y educacion en Bolivia (2005-2015) », Bulletin de I'Institut frangais d’etudes andines, 44 (3) | 2015.
[122] Banque Mondiale, U.N.E.S.C.O. Institut de statistique, 2017.
[123] Decreto supremo 19453 de lucha contra analfabetismo, 14-05-1983
[124] Banque Mondiale, U.N.E.S.C.O. Institut de statistique, 2017.
[125] Entretien avec Juan Martinez, ancien vice-ministre de l'education, Santa Cruz, lundi 17 avril 2017
[126] Le constructivisme est une theorie d'apprentissage postulant que l'eleve apprend par ses reflexions personnelles basees sur ses experiences.
[127] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[128] Articulo 1,5, Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994.« Es nacional, [...], buscando la integracion y la solidaridad de sus pobladores para la formacion de la conciencia nacional a traves de un destino historico comun. »
[129] Articulo 1,6, Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994 :« Es intercultural y bilingue porque asume la heterogeneidad socio cultural del pafs en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres. »
[130] Articulo 2,4, Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994. : « Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores historicos y culturales de la Nacion Boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional. »
[131] Articulo 2,8 et 9, Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994.
[132] Articulo 30,3, Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994 : « grupo sociocultural especifico, su pals, su region, y del sentimiento de pertenencia a su su continente y al genero humano en general. »
[133] Articulo 30, 4 Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994.
[134] Entretien avec Ana Evi Sulcata,sociologue de l'education, specialiste travaillant pour les C.E.P.O. Lundi 20 mars 2017, La Paz.
[135] Entretien avec Monica Sahoneno, sociologue de l'education. Mercredi 29 mars 2017 La Paz.
[136] Articulo 30, 7 Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994.
[137] Articulo 43 Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994.
[138] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[139] Les « juntas escolares » sont les associations de parents d'eleves qui se doivent de s'impliquer dans l'education de leurs enfants et dans le fonctionnement de l'ecole selon la loi 1565 (et 070).
[140] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[141] Consejos Educativos de Pueblos Originarios.
[142] Ministerio de Educacion. Reforma Educativa. Plan y programas de estudio para el nivel primario: segundo ciclo. Ministerio de Educacion. La Paz, 2003.
[143] Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994
[144] Ibid.
[145] Ibid.
[146] Les peuples andins produisaient et echangaient differentes denrees complementaires sur les plateaux, le littoral et les vallees.
[147] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[148] Ibid.
[149] Expression pour qualifier l'ensemble des productions de la loi 1565.
[150] Un conseille presidentiel souhaitant rester anonyme, 2017.
[151] United Nations International Children's Emergency Fund : Le Fonds des Nations Unies pour l'enfance
[152] United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization : L'Organisation des Nations unies pour l'education, la science et la culture.
[153] Entretien avec Juan Martinez, ancien vice-ministre de l'education,Santa Cruz, le lundi 17 avril 2017
[154] Environ 100 Bolivianos par ouvrage, soit 13 euros, une somme importante pour un pays ou le salaire minimum est d'environ 150 euros. En comparaison, un repas coute 15 Bs.
[155] Entretien avec Carolina Loureiro, Directrice de Santillana a La Paz. Jeudi 16 mars,2017 La Paz.
[156] « Nous avons la parole. »
[157] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 1995.
[158] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 1995. Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 5, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 1995.
[159] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2003.
[160] Selon le type d'ouvrage, les prix oscillent entre 40 et 70 Bolivianos, soit environ entre 5 et 10 euros.
[161] Entretien avec Edgar Lora Gumiel, Assesseur Pedagogique pour La Hoguera, 10 avril 2017, Santa Cruz.
[162] Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, La Siembra, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2003.
[163] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[164] Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 4, La Hoguera, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2004. Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, La Hoguera, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2004. Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, La Hoguera, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2004. Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, Multitexto,, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2005. Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, Multitexto,, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2005.
[165] Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, La Hoguera, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2004.
[166] L'Orient regroupe les departements de Santa Cruz, le Beni et le Pando.
[167] Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, Multitexto,, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2005. Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, Multitexto,, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2005. Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, La Hoguera,, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2007. Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, La Hoguera,, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2007.
[168] El Pauro, 5eme de primaire, multitexto, Santa Cruz, 2007 : « Los pueblos sedentarios ya eran mas evolucionados. »
[169] Ibid : « Sin embargo, no lograron a conocer ni la rueda ni la escritura. »
[170] El Pauro, 5eme de primaire, multitexto, Santa Cruz, 2007.
[171] El Pauro, 6eme de primaire, multitexto, Santa Cruz, 2007.
[172] Ibid.
[173] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[174] Ley 1565 , La Paz, 7 juillet 1994.
[175] Entretien avec Paula Pena Hasbun, historienne et archiviste et directrice du musee d'histoire de Santa Cruz. Le 7 avril 2017, Santa Cruz.
[176] SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural.
[177] Entretien avec Ana Evi Sulcata, sociologue de l'education, specialiste travaillant pour les C.E.PO. Lundi 20 mars 2017, La Paz.
[178] Entretien avec Esther Aillon, historienne de l'education en Bolivie au XXeme siecle, le 22 mars, La Paz et CNC CEPOs, Una Education desde la identidad, 2017 in :https://youtu.be/nuMBau9G7Xw
[179] COMBES Isabelle, Arakae historia de las comunidades Izocenas, Proyecto KAA- YIA, Santa Cruz, 1999.
[180] Entretien avec Monica Sahoneno, sociologue de l'education. Mercredi 29 mars, La Paz et Daniel Armando Pasquier Rivero, directeur de l'ecole privee Santo Tomas de Aquino lundi 10 avril 2017, Santa Cruz et SOUX Maria Luisa, SOUX Maria Eugenia, WAYAR Marianela, Diversidad cultural, interculturalidad e interacion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, Bolivia, 2006.
[181] Ibid.
[182] Entretien avec Juan Martinez, ancien vice-ministre de l'education,Santa Cruz, le lundi 17 avril 2017
[183] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[184] Confederation Syndicale unique des travailleurs paysans de Bolivie.
[185] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[186] CANESSA, Andrew. « Les paradoxes des politiques multiculturelles en Bolivie : entre inclusion et exclusion. » Problemes d'Amerique latine. 2014.
[187] MORALES Evo, Constitucion Politica del Estado , El Alto, 2009 : « ... facultad deliberativa, fiscalizadora y legislativa departamental en el ambito de sus competencias y por un organo ejecutivo. »
[188] CAUREY Elias, Arakuaa Jembo (Educacion, Lengua y Cultura de la Nacion Guarani), APG, Camiri, 2014.
[189] LAVAUD, Jean-Pierre. « La Bolivie d'Evo Morales : continuites et ruptures. » Problemes d'Amerique latine. 5 octobre 2012. N° 85.
[190] VILLARROEL Edith, « Historia de La Educacion En Bolivia », Calameo in : http://www.calameo.com/read/0006773922ebc426d9c9e [accessed 29 September 2016].
[191] Minsiterio de Educacion, Curriculo base de educacion regular, La Paz, 2012: "... desarrollando competitividad individualizada [...] formacion de recursos humanos como mano de obra barata para que engrosen las industrias, fabricas y empresas transnacionales privatizadas por el Estado, respondiendo a las politicas economicas del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial."
[192] Decret Supreme 28 725
[193] Entretien avec Ana Evi Sulcata,sociologue de l'education, specialiste travaillant pour les CEPO 20 mars, La Paz.
[194] Programme de Formation Complementaire pour Maitres et Mattresses.
[195] Entretien avec Weimar Ino, Enseignant chercheur en science de l'education a l'UMSA Lundi 27 mars, La Paz.
[196] Diplome
[197] Entretien avec Juan Martinez, ancien ministre de l'education et de nombreux enseignants et directeurs, 2017 Santa Cruz.
[198] Un conseille presidential souhaitant rester anonyme, 2017.
[199] Bibliotheque de l'ecole de Charagua et de Rancho Viejo.
[200] Entretien avec Elias Caurey, sociologue guarani, membre du C.E.P.O.G. Vendredi 17 mars, La Paz.
[201] Visions du monde
[202] Articulo 1,6 Ley 070, La Paz, 2010.
[203] Daniel Armando Pasquier Rivero, Gustavo Pinto, Cecilia Salazar, Marianela Soux, Monica Sahoneno.
[204] Pachamama est la terre mere dans les mythologies quechuas et aymaras, Articulo 4,8 Ley 070, La Paz, 2010.
[205] Articulo 4,13 Ley 070, La Paz, 2010.
[206] SUAREZ Hugo Jose et BAJOIT Daniel, Bolivie/La Revolution Democratique, Charleroi, Couleur Livres, 2009.
[207] CANESSA, Andrew. « Les paradoxes des politiques multiculturelles en Bolivie : entre inclusion et exclusion. » Problemes d'Amerique latine. 2014.
[208] Articulo 4,10 Ley 070, La Paz, 2010 et BRUSLE Laetitia Perrier. « La Bolivie, sa mer perdue et la construction nationale ». Annales de geographie, no 689, 2013.
[209] Articulo 5,3 Ley 070, La Paz, 2010.
[210] Articulo 4,4 Ley 070, La Paz, 2010.
[211] Articulo 63,2 Ley 070, La Paz, 2010.
[212] Articulo 70 Ley 070, La Paz, 2010.
[213] Articulo 63,3 Ley 070, La Paz, 2010.
[214] Articulo 80 Ley 070, La Paz, 2010.
[215] Minsiterio de Educacion, programme base de educacion regular, La Paz, 2012
[216] Ibid. : « consolidar la revolucion democratica y cultural. »
[217] LAVAUD, Jean-Pierre. « La Bolivie d'Evo Morales : continuites et ruptures. » Problemes d'Amerique latine. 5 octobre 2012. N° 85.
[218] Journee de la loi contre le racisme et la discrimination, celebration de Tuapac Katari...
[219] Articulo 80 Ley 070, La Paz, 2010. « estar saber hacer decidir »
[220] Ministerio de Educacion, Ley 070, La Paz, 2010.: « Invasion Europea al AbyaYala, consecuencias nefastas en las cosmovisiones. »
[221] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 3, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2017.
[222] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 4, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2017.
[223] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 5, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2013.
[224] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2013.
[225] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2017.
[226] Ibid.
[227] Ibid.
[228] GILDER Matthew. « La historia como liberacion nacional: creando un pasado util para la Bolivia posrevolucionaria. » Revista Ciencia y Cultura, Laura Lima, 2012.
[229] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2017. « Mientras en Tiwanaku ya se habia convertido en una ciudad que atraia grandes cantidades de pobladores, en otros lugares de nuestro territorio aun pervivian las sociedadesde tipo aldeano »
[230] Evolutionnisme : toutes les societes suivent des etapes lineaires pour tendre vers le modele de developpement de la societe occidentale.
[231] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2017.
[232] WACHTEL Nathan, Le retour des ancetres: les Indiens Urus de Bolivie, Xxe- XVIe siecle, essai d'histoire regressive, Paris,
Gallimard, 1990.
[233] Entretien avec Carolina Loureiro, Directrice de Santillana a La Paz. Jeudi 16 mars, La Paz.
[234] Territorio Indigena y parque nacional Isiboro-Secure : le Territoire Indigene et pare national Isibore-Secure est un territoire indigene dont Evo Morales comptait violer sa souverainete en construisant une autoroute traversant ce territoire.
[235] CANESSA, Andrew. « Les paradoxes des politiques multiculturelles en Bolivie : entre inclusion et exclusion. » Problemes d'Amerique latine. 2014.
[236] Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2016.
[237] Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 5, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2016. Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2016.
[238] Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2016.
[239] Ibid : « Pueblos indigenqs en america latina muriendo por culpa de las multinacionales. »
[240] Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, Grupo Editorial La Hoguera, La Siembra, Santa Cruz de la Sierra, 2016.
[241] Direccion de produccion Editorial, CIENCIAS SOCIALES 6, Grupo Editorial La Hoguera, Santa Cruz de la Sierra, 2017. « en el caso de america del sur, los movomientos indigenas se construyen en los espacios geograficos que anteriormente pertencieron a la civilizacion inca... »
[242] Cruzena : originaire de Santa Cruz
[243] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de I'autonomisme institutionnel en Bolivie", Evo Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
[244] Entretien avec un conseille presidential souhaitant rester anonyme.
[245] Ibid.
[246] HAUBERT Maxime, La Vie quotidienne au Paraguay sous les jesuites, Hachette, 1967.
[247] Entretien avec Ana Evi Sulcata, sociologue de l'education, specialiste travaillant pour les CEPO. Lundi 20 mars, La Paz.
[248] Entretien avec Elias Caurey, sociologue guarani, membre du C.E.PO.G. Vendredi 17 mars, La Paz.
[249] APG CEPOG, Curriculo regionalizado de la nacion guarani, 2014.
[250] MORALES AYMA Evo, Ley de Educacion Avelino Sinani-Elizardo Perez 20-12-2010, in : http://www.cedib.org/post_type_leyes/ley-070-educacion-avelino-sinani-diciembre-2010/
[251] Departemento de Ediciones Educativa de Santillana, Ciencias Sociales 6, Santillana de Ediciones S.A. La Paz, 2017, Chapitre 6 « Pueblos indigenas de America : periodo colonial
[252] Ibid, Chappitre 7 : « Pueblos indigenas de America : del siglo XIX a la actualidad. »
[253] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Bases para la escuela y educacion en el oriente boliviano, Landivar S.R.L. Santa Cruz de la Sierra, 2004.
[254] Entretiens avec Weimar Ino, Paula Pena, Gustavo Pinto et des enseignants.
[255] « plan Estrategia de Educacion Boliviana »
[256] « Bolivia Digna, Soberana, Productiva y Democraticapara Vivir bien. »
[257] Banque Mondiale, U.N.E.S.C.O. Institut de statistique, 2017.
[258] Banque Mondiale, U.N.E.S.C.O. Institut de statistique, 2017.
[259] CAJIAS DE LA VEGA Beatriz, Hitos de la Educacion en Bolivia, PIEB, La Paz, 2017.
[260] Banque Mondiale, U.N.E.S.C.O. Institut de statistique, 2017.
[261] CAJIAS DE LA VEGA Beatriz, Hitos de la Educacion en Bolivia, PIEB, La Paz, 2017.
[262] Robin Cavagnoud, Sophie Lewandowski et Cecilia Salazar, « Introduccion Pobreza, desigualdades y educacion en Bolivia (2005-2015) », Bulletin de I'Institutfrangais d’etudes andines, 44 (3) | 2015
[263] PEREDO VIDEA, « Rocio de los Angeles. Estado de la educacion primaria en Bolivia en cifras e indicadores. » Revista de Psicologia, La Pa , n. 9, p. 9-26, 2013 .
[264] Ibid.
[265] Ministerio de la Educacion, Ley de Educacion Avelino Sinani-Elizardo Perez 20-12-2010, in http://www.cedib.org/post_type_leyes/ley-070-educacion-avelino-sinani-diciembre-2010/
[266] Codigo de la infancia y la adolescencia Ley Ns 548, Capitulo VI : Ley sobre el trabajo infantil, La Paz, 2014.
[267] PEREDO VIDEA, Rocio de los Angeles. « Estado de la educacion primaria en Bolivia en cifras e indicadores. » Revista de Psicologia, La Paz , n. 9, p. 9-26, 2013 .
[268]
Insituto Nacional de Estadicas, Mapa de pobreza- censo 2001, 2004.
[269] Educacion Intercultural y Bilingual : Education Interculturelle et Bilingue.
[270] ENRIQUE LOPEZ Luis, De resquicios a boquerenes, La educacion intercultural bilingue en Bolivia, Plural editores, La Paz, 2005.
[271] LAVAUD, Jean-Pierre. La Bolivie d'Evo Morales : continuites et ruptures. Problemes d'Amerique latine. 5 octobre 2012. N° 85.
[272] CNC CEPOs, La Educacion que queremos, 2017, in : https://youtu.be/uof4EVIp6ec
[273] Entretien avec Ana Evi Sulcata, sociologue de l'education, specialiste travaillant pour les C.E.P.O. Lundi 20 mars, La Paz.
[274] SOUX Maria Luisa et SOUX, Maria Eugenia et WAYAR Marianelar, Diversidad cultural, interculturalidad y integracion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, 2006.
[275] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de l'autonomisme institutionnel en Bolivie", Evo Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
[276] Manifestations des enseignants a La Paz, 2017.
[277] Unidad de Politicos Intracultural Interculutral y Plurilinguismo : Unite de politiques intraculturelles interculturelles et plurilingues
[278] Ministerio de educacion, estado plurinacional, Unidad de Politicas Interculturales Intraculturales y Plurilinguismo, Biblioteca Virtual. 8 DVD presentant les differentes ethnies composant la Bolivie et les travaux du UPIIP
[279] SOUX Maria Luisa et SOUX, Maria Eugenia et WAYAR Marianelar, Diversidad cultural, interculturalidad y integracion en programas y textos escolares de ciencias sociales, La Paz, 2006.
[280] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[281] Ibid.
[282] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Educacion y Curriculo Escolar para Gobiernos Departementales Autonomos en el Oriente Boliviano, UNION, Santa Cruz de la Sierra, 2006.
[283] Les originarios, sont les indigenes existants la ou ils resident actuellement avant la colonisation. Ce sont les premiers habitants.
[284] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[285] WACHTEL Nathan, La Vision des vaincus. Les Indiens du Perou devant la Conquete espagnole 1530-1570 ; Paris, Bibliotheque des Histoires, Gallimard, 1971.
[286] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Educacion y Curriculo Escolarpara Gobiernos Departementales Autonomos en elOriente Boliviano, UNION, Santa Cruz de la Sierra, 2006.
[287] COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005.
[288] PENA Paula et LANDIVAR Jorge, La fundacion de Santa Cruz, Rolando Nunez N, Santa Cruz de la Sierra, 2016.
[289] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[290] Ibid.
[291] Ibid.
[292] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Bases para la escuela y educacion en el oriente boliviano, Landivar S.R.L. Santa Cruz de la Sierra, 2004.
[293] Entretien avec Daniel Armando Pasquier Rivero, directeur de i'ecole privee Santo Tomas de Aquino lundi 10 avril 2017, Santa Cruz.
[294] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de l'autonomisme institutionnel en Bolivie", Evo Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
[295] PENA HASBUN Paula, La permanente construccion de lo cruceno: un estudio sobre la identidad en Santa Cruz de la Sierra, PIEB, 2003
[296] Ibid.
[297] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz.
[298] PENA HASBUN Paula, La permanente construccion de lo cruceno: un estudio sobre la identidad en Santa Cruz de la Sierra, PIEB, 2003
[299] Il s'agit des plus grandes cooperatives d'electricite, d'eau et de telecommunications.
[300] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de l'autonomisme institutionnel en Bolivie", Evo Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
[301] Falange Socialista Boliviana
[302] PENA HASBUN Paula, La construction de la identidad crucena. Le Monde diplomatique. Numero 13, 2003.
[303] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de I'autonomisme institutionnel en Bolivie", Evo Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
[304] PENA HASBUN Paula, La permanente construccion de lo cruceno: un estudio sobre la identidad en Santa Cruz de la Sierra, PIEB, 2003
[305] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz.
[306] Ibid.
[307] Ibid.
[308] PENA HASBUN Paula, La construccion de la identidad crucena. Le Monde diplomatique. Numero 13, 2003.
[309] Ibid.
[310] La demi-lune etait le nom donnee a I'alliance des departements souhaitant faire session : Pando, Beni, Tarija et Santa Cruz.
[311] Daniel Armando Pasquier Rivero, directeur de l'ecole privee Santo Tomas de Aquino lundi 10 avril 2017, Santa Cruz et observations a Charagua.
[312] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de l'autonomisme institutionnel en Bolivie", Evo Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
[313] PENA HASBUN Paula, La construccion de la identidad crucena. Le Monde diplomatique. Numero 13, 2003.
[314] Le Wiphala est un drapeau a damier multi-couleur qui represente la diversite des ethnies composant la Bolivie, il est rattache au monde andin et parfois a l'empire Inca, son invention est sans doute recente, symbole des luttes indigenes en Bolivie.
[315] Observations personnelles pour mars 2017 a La Paz
[316] Observations personnelles pour avril 2017 a Santa Cruz.
[317] Conseille presidentiel ayant souhaite rester anonyme.
[318] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Bases para la escuela y educacion en el oriente boliviano, Landivar S.R.L. Santa Cruz de la Sierra, 2004.
[319] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Educacion y Curriculo Escolar para Gobiernos Departementales Autonomos en el Oriente Boliviano, UNION, Santa Cruz de la Sierra, 2006.
[320] Ibid.
[321] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Educacion y Curriculo Escolar para Gobiernos Departementales Autonomos en el Oriente Boliviano, UNION, Santa Cruz de la Sierra, 2006 :« ...la educacion, la escuela y los contenidos eran libres ,es decir, habia autonomia educativa, y aun el Estado andinocentrico no se ocupaba enteramente por la escuela... » p90.
[322] Ibid.
[323] Entretien avec Paula Pena Hasbun, historienne et archiviste et directrice du musee d'histoire de Santa Cruz. Vendredi 7 avril 2017, Santa Cruz.
[324] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Educacion y Curriculo Escolar para Gobiernos Departementales Autonomos en el Oriente Boliviano, UNION, Santa Cruz de la Sierra, 2006.
[325] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de l'autonomisme institutionnel en Bolivie", Evo Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
[326] Paula Pena Hasbun, Gutavo Pinto Mosqueira, Daniel Armando et enseignants.
[327] Entretien avec Piedades Parada, Enseignante de 6eme a l'ecole publique Warnes, 26 avril 2017, Santa Cruz.
[328] Entretien avec Gustavo Pinto, historien et philosophe ayant propose des curriculum regionalises. Jeudi 13 avril a la chaire d'histoire et le mercredi 19 avril 2017, Santa Cruz.
[329] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Bases para la escuela y educacion en el oriente boliviano, Landivar S.R.L. Santa Cruz de la Sierra, 2004 : « el colonialismo cultural andino »
[330] Entretien avec Paula Pena Hasbun, historienne et archiviste et directrice du musee d'histoire de Santa Cruz. Vendredi 7 avril 2017, Santa Cruz.
[331] PENA Paula et LANDIVAR Jorge, La fundacion de Santa Cruz, Rolando Nunez N, Santa Cruz de la Sierra, 2016.et PENA Paula et LANDIVAR Jorge, Siempre libres, crucenos seamos!, Rolando Nunez N, Santa Cruz de la Sierra, 2016.
[332] ROLLAND Denis, Pour comprendre la Bolivie d'Evo Morales, Paris, Harmattan, 2007.
[333] Entretien avec Paula Pena.
[334] Le prix mensuel est de 1400 bolivianos, soit environ 170 euros, une somme consequente pour la Bolivie dont le revenu mensuel minimum est de 1440 bolivianos en 2018 (INE).
[335] Entretien avec Daniel Armando Pasquier Rivero, directeur de l'ecole privee Santo Tomas de Aquino lundi 10 avril 2017, Santa Cruz.
[336] Ibid.
[337] Instituto de Ciencia, Economia, Educacion y Salud
[338] L'IPEES se presente en ces termes sur son site :http://www.icees.org.bo/quienes-somos/ :« Nuestro proposito es aglutinar emprendedores intelectuales que compartan la vision de conformar una sociedad de individuos libres y responsables, basada en el respeto a las libertades del ser humano dentro del contexto de un gobierno limitado a la proteccion de la vida...»
[339] Entretien avec Daniel Armando Pasquier Rivero, : « l a mision de la ensenanza de la historia es de convivir mejoraremente en una sociedad»
[340] Entretien avec un Enseignant d'histoire en secondaire de i'ecole Santo Tomas de Aquino. Le mardi 11 avril 2017, Santa Cruz.
[341] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Educacion y Curriculo Escolar para Gobiernos Departementales Autonomos en el Oriente Boliviano, UNION, Santa Cruz de la Sierra, 2006.
[342] Entretien avec Gustavo Pinto, historien et philosophe ayant propose des curriculum regionalises. 19 avril 2017, Santa Cruz.
[343] Ibid.
[344] PENA HASBUN Paula, La construccion de la identidad crucena. Le Monde diplomatique. Numero 13, 2003.
[345] BOULANGER Philippe, "Le Comite Pro Santa Cruz. Genese et declin de I'autonomisme institutionnel en Bolivie", Evo Morales ou le malentendu bolivien, Editions Nuvis, 2017.
[346] Gustavo Pinto, Paula Pena et Daniel Armando Pasquier.
[347] Minisiterio de Educacion, Curriculo base de educacion regular, La Paz, 2012.
[348] Entretiens avec Carolina Loureiro, Paula Pena Hasbun, Monica Sahonero, 2017.
[349] Entretien avec Edgar Lora Gumiel, Assesseur Pedagogique et Gustavo Lora V. Coordinateur d'edition technique La Hoguera, lundi 10 avril 2017, Santa Cruz et observations dans les ecoles Coronel Igniaco Warnes et Jose Manuel Mercado
[350] Mardi 2 mai 2017 : ecole Jose Manuel Mercado , classe de 5eme.
[351] Paula Pena Hasbun, Marianela Soux, Isabelle Combes enseignants, 2017.
[352] Entretiens et observations de Norma Josas, enseignante a l'ecole privee Cristo Rey, mardi 2 mai 2017, Santa Cruz.
[353] Entretiens avec Piedades Parada et l'enseignante de 5eme de l'ecole Mercado.
[354] Observations Mardi 2 mai 2017 : ecole Mercado : 5eme et Mercredi 3 mai 2017 : ecole Igniaco Warnes,
[355] Entretiens et observations avec l'enseignante du Mardi 2 mai 2017 : ecole Mercado : 5eme et avec Piedades Parada , le Mardi 25 avril 2017, ecole colonel Igniaco Warnes
[356] Observations Mardi 2 mai 2017 : ecole Mercado : 5eme (economie Bolivie)et 6eme ( seigneuries aymaras) puis acte civique.
[357] Entretiens avec l'enseignantes du 5eme de l'ecole Mercado et avec Piedades Parada, enseignante de 6eme a l'ecole Igniaco Warnes, 2017.
[358] Observations Mercredi 3 mai 2017 : ecole Igniaco Warnes, 6eme science sociale: republique.
[359] Entretiens avec les enseignants de 6eme des ecoles Mercado et de 5eme et 6 eme de Igniaco Warnes.
[360] Observations Mardi 2 mai 2017 : ecole Jose Manuel Mercado , classe de 6eme.
[361] Manuels et programmes, et entretiens et observations des lemons de science sociales dans les ecoles Mercado et Igniaco Warnes, 2017.
[362] Entretien avec Piedades Parada, Enseignante de 6eme a l'ecole publique Warnes, mercredi 26 avril 2017, Santa Cruz.
[363] Observations Mardi 2 mai 2017 : ecole Mercado
[364] Ibid.
[365] Observations Cristo Rey, avril 2017.
[366] Entretiens avec Paula Pena Hasbun, historienne et archiviste et directrice du musee d'histoire de Santa Cruz. avril 2017, Santa Cruz.
[367] Observations Cristo Rey, avril 2017.
[368] Ibid.
[369] Ibid.
[370] Entretien avec Norma Josas, enseignante a l'ecole privee Cristo Rey, mardi 2 mai 2017, Santa Cruz.
[371] Observations et entretien dirige, Jeudi 27 avril 2017: Cristo Rey : 6eme
[372] Entretien avec Norma Josas, enseignante a l'ecole privee Cristo Rey, mardi 2 mai 2017, Santa Cruz.
[373] Entretien avec l'enseignante de 6 eme et avec la directrice de Fe y Alegria, Jeudi 4 mai 2017.
[374] Observations Jeudi 4 mai 2017: Fe y Alegria
[375] L'histoire republicaine s'etend de 1825 a 2010.
[376] Observations Jeudi 4 mai 2017: Fe y Alegria
[377] Codigo de la infancia y la adolescencia Ley Ns 548, Capitulo VI : Ley sobre el trabajo infantil, La Paz, 2014. en Bolivia : Evo Morales encourage les enfants a travailler des l'age de dix ans.
[378] Enseignants, Monica Sahoneno, Weimar Ino
et KOHL, Mira. La Historia y la Educacion: El Fomento de una Identidad Nacional. Independent Study Project (ISP) Collection. 1 avril 2009.
[379] Voir illustration n°15.
[380] Grupo Editorial La Hoguera, 450 anos de Santa Cruz de la Sierra, la fundacion en la llanura : Santa Cruz de la Sierra, 2011. Atlas del estado plurinacional de Bolivia, Historia de Bolivia. PARRAGA Jose, ARAKAE, La historia crucena que nunca te contaron... ! Santa Cruz, 2016. PARRAGA Jose, Canoto y yo, Historia Crucena para ninos y jovenes, Santa Cruz, 2017.
[381] Entretiens avec Piedades Parada, Enseignante de 6eme a l'ecole publique Warnes, avril 2017, Santa Cruz.
[382] Entretien avec un conseille presidential ayant souhaite rester anonyme.
[383] PINTO MOSQUEIRA Gustavo, Andres Ibanez, heroe cruceno libertario federalista, Santa Cruz, 2018.
[384] Entretien avec Esther Aillon, 25 decembre 2017.
[385] Entretiens avec Piedades Parada, Enseignante de 6eme a l'ecole publique Warnes, mercredi 26 avril 2017, Santa Cruz.
[386] Marche de manifestation des enseignants de tous le pays contre la loi 070, mars 2017.
[387] Entretiens avec enseignants qui manifestaient a La Paz, avec les enseignants de Santa cruz, et entretien au Magistere des enseignants urbains de Bolivie.
[388] Entretiens avec enseignants d'ecoles publiques de Santa Cruz, de Charagua et du Bajo Isoso.
[389] Entretien avec Norma Josas, enseignante a l'ecole privee Cristo Rey, mardi 2 mai 2017, Santa Cruz.
[390] Observations Jeudi 27 avril 2017, Mardi 2 mai 2017 : Cristo Rey : 6eme
[391] Observation : vendredi 28 avril 2017: Cristo Rey : 5eme science sociale: originaire des terres basses.
[392] Ibid.
[393] Entretien avec Piedades Parada, Enseignante de 6eme a l'ecole publique Warnes, mercredi 26 avril 2017, Santa Cruz.
[394] Observation Mercredi 3 mai 2017 : ecole Igniaco Warnes, 6eme science sociale
[395] Observations Mardi 25 avril 2017, Mercredi 3 mai 2017, ecole colonel Igniaco Warnes : 6eme, voir illustration n°17
[396] Entretiens avec Norma Josa, Piedades Parada et des enseignants.
[397] Observation Mardi 25 avril 2017, ecole colonel Igniaco Warnes, 6eme
[398] Ibid.
[399] Entretien avec Piedades Parada, Mercredi 3 mai 2017 : ecole Igniaco Warnes : « Son estupidos, tienen eso en su sangre... »
[400] Entretien avec un eleve de cinquieme a la fin de la legon : vendredi 28 avril 2017: Cristo Rey : 5eme
[401] Salustiano Ayma M. directeur du secteur primaire du ministere de l'education. Mercredi 29 mars 2017, La Paz.
[402] Entretiens avec Gustavo Pinto, Daniel Armando, avril 2017
[403] Questionnaires aux enfants Jeudi 4 mai 2017: Fe y Alegria a detailler
[404] Questionnaires aux enfants vendredi 28 avril 2017: Cristo Rey
[405] SOSA DE PEROVIC, Angelica, El nuevo mercado La Ramada ofrece orden y seguridad, La estrella del oriente, Santa Cruz, 2017 in : http://www.laestrelladeloriente.com/index.php?option=com_k2&view=item&id=7539:el-nuevo-mercado-la-ramada- ofrece-orden-y-seguridad&Itemid=716
[406] COMBES Isabelle, KINJO TOMORI Chiaki, IZQUIERDO Jose Ros, Los indigenas olvidados : los guarani'-chiriguanos urbanos y periurbanos en Santa Cruz de la Sierra, Fundacion PIEB, Programa de Investigacion Estrategica en Bolivia, La Paz, 2003 : 70% des couples restent entre Guaranis en 2000
[407] Ibid.
[408] Ibid.
[409] Ibid.
[410] Observation pour l'anniversaire d'une ecole de Santa Cruz, avril 2017.
[411] Entretien avec Piedades Parada, Enseignante de 6eme a l'ecole publique Warnes , avril 2017 « La educacion actual es una indigenizacion de la historia y de la sociedad. »
[412] Directeur de l'ecole Hugo Banzer de Porongo, 5 mai 2017.
[413] Directeur de l'ecole Hugo Banzer de Porongo, 5 mai 2017.
[414] TICONA ALEJO Esteban, Pueblos indigenas y Estado boliviano. La larga historia de conflictos, Gazeta de Antropologia, 2003.
[415] AZCUI Mabel, La brutal justicia que atemoriza Bolivia, El Pais, 2010 in:
https://elpais.com/diario/2010/06/11/internacional/1276207208_850215.html
[416] Entretien avec Elise Gadea, chercheuse sur la justice communautaire, en charge de l'IHEAL en Bolivie, 17 mars 2017, La Paz.
[417] Entretien avec Ana Evi Sulcata,sociologue de l'education, specialiste travaillant pour les CEPO, 20 mars 2017, La Paz.
[418] PORTUGAL MOLLINEDO Pukara, El ultimo referendo: Reves autonomico indigena pachamamista en Totora Marka, Periodico Qollasuyu Bolivia Ano 9 Numero 111 2015
[419] TOCKMAN Jason, La Construccion de Autonomia Indigena en Bolivia, 2017.
[420] PORTUGAL MOLLINEDO Pukara, El ultimo referendo
[421] Pachamama est la divinite la plus importante dans les cultes andins, il s'agit de la terre mere.
[422] PORTUGAL MOLLINEDO Pukara, El ultimo referendo : « es retorno al pasado en tiempo de modernidad. »
[423] Ibid.
[424] Ibid.
[425] INE, Charagua, Ciudad Benemerita de la Patria, tiene mas de 38 mil habitantes, Santa Cruz 2017.
[426] Groupe linguistique venant des Antilles qui s'est diffuse dans l'Amerique du Sud vers 3000 avant Jesus Christ.
[427] CAUREY Elias, Asamblea Del Pueblo Guarani: Un breve repaso a su historia, Camiri, 2015
[428] COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005.
[429] CAUREY Elias, Asamblea Del Pueblo Guarani: Un breve repaso a su historia, Camiri, 2015
[430] COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso
[431] Temoignages de nombreux anciens.
[432] Les Mennonites forment un mouvement religieux extreme. Ils vivent dans une immense colonie proche de la ville de Charagua, ils suivent un code de vie religieux tres stricte qui leur interdit d'utiliser la technologie ou encore de boire
de I'alcool. Ils ne se melangent pas avec les autres Boliviens et parlent un vieux dialecte Neerlandais.
[433] « Ciudad Benemerita de la Patria »
[434] Entretien avec Gumercindo Lizarraga, Capitan de Rancho Nuevo, le vendredi 12 mai 2017, Rancho Nuevo.
[435] COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005.
[436] Ministerio de la Presidencia, Viceministerio de Justicia, Pueblos Indigenas y Empoderamiento, C.C.CH., Defensor del pueblo, nicobis, 2005.
[437] CAUREY Elias, Asamblea Del Pueblo Guarani: Un breve repaso a su historia, Camiri, 2015
[438] Entretien avec Elias Caurey, sociologue guarani, membre du CEPOG,17 mars, au cafe, Sopocachi, La Paz.
[439] INE, Censo Nacional de Poblacion y Vivienda 2001 y 2012, Resultados Finales, La Paz, 2013.
[440] INE, Censo Nacional de Poblacion y Vivienda 2012, Resultados Finales, La Paz, 2013.
[441] Karai est un mot guarani qui signifie l'etranger, le non-guarani d'un point de vue ethnique.
[442] Gobierno de la Autonomia Guarani Charagua lyambae
[443] Entretien avec le directeur de l'ecole et avec Guido Mamani, nouvel enseignant du secondaire a Rancho Nuevo d'origines aymaras. Mardi 16 mai 2017, Rancho Nuevo.
[444] Observations et entretiens avec l'enseignante Ruth le jeudi 11 Mai 2017, a l'ecole de Rancho Nuevo.
[445] Observations de la reunion parents professeurs et entretiens avec l'enseignante Naderlinda Salses et le notable « Quitito », Rancho Viejo, mai 2017.
[446] ^ 35 Millions de BS equivaut a presque 4,2 Millions d'euros.
[447] Entretien avec Gumercindo Lizarraga, Capitan de Rancho Nuevo, le vendredi 12 mai 2017,a son domicile, Rancho Nuevo.
[448] Rolland, Naderlinda, Ruth, autorite de Rancho Nuevo, Capitan de Rancho Nuevo.
[449] Entretiens avec les Autorites de la communaute. Le jeudi 11 mai 2017, sur la route principale, Rancho Nuevo et avec Gumercindo Lizarraga, Capitan de Rancho Nuevo, le vendredi 12 mai 2017,a son domicile, Rancho Nuevo.
[450] Entretien avec Marcelo Segundo, capitan de Rancho Viejo, mardi 16 mai 2017.
[451] Entretiens avec les Autorites de la communaute. Le jeudi 11 mai 2017, sur la route principale, Rancho Nuevo
[452] Entretien avec Richard Padilla, responsable de l'education dans le Bajo Isoso. Mardi 9 mai 2017, durant le chemin vers le Bajo Isoso.
[453] Il me demanda 600 Bolivianos, soit presque 75 euros pour un trajet qui coute 30 Bolivianos ( 3,5 euros) en taxi.
[454] INE, Charagua, Ciudad Benemerita de la Patria, tiene mas de 38 mil habitantes, Santa Cruz 2017.
[455] Consejo Educativo del Pueblo Originario Guarani
[456] CNC CEPOs, 2016 : http://www.cepos.bo/cepog/ :« Es el brazo ideologico de todo el conjunto de Asamblea del Pueblo Guarani, que alumbra el camino de la verdad, con el conocimiento de nuestra historia nacional, regional, zonal y comunal. »
[457] MORALES Evo, Constitucion Politica del Estado , El Alto, 2009.
[458] Entretien avec le directeur du district de Charagua, Hubert Julio Tejerina Toledo, le lundi 8 Mai, Charagua et PEREDO VIDEA, Rocio de los Angeles. Estado de la educacion primaria en Bolivia en cifras e indicadores. Revista de
Psicologia, La Paz , n. 9, p. 9-26, 2013 .
[459] Entretien avec le Directeur de l'ecole 14 de abril de Charagua. Mardi 9 mai 2017, dans son bureau, Charagua.
[460] Entretien avec le cure de Charagua, mardi 9 mai 2017, dans l'eglise de Charagua, Charagua.
[461] Observation de l'Acte civique pour l'anniversaire de Fe y Alegria, Ecole 14 de Abril mardi 9 mai 2017, Charagua.
[462] Entretien avec Isabelle Combes, anthropologue specialisee sur les Guaranis, avril 2017, Santa Cruz.
[463] Entretiens avec Don Romelio Choipa Soria, President de la junte scolaire. Mardi 16 mai 2017, a son domicile, Rancho Viejo.
[464] Ils sont 9000 selon le recensement de 1999 et 11 000 selon le capitan de Rancho Nuevo.
[465] COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005.
[466] Ibid: « son los descendientes de chane, "guaranizados" »
[467] Observations et COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005.
[468] Entretiens avec Don Elar Medina, doyen de l'histoire, metisse mais originaire de la communaute. Mercredi 17 mai 2017, a son domicile, Rancho Viejo et Gumercindo Lizarraga, Capitan de Rancho Nuevo, le vendredi 12 mai 2017,a son domicile, Rancho Nuevo.
[469] Entretien avec Don Romelio Choipa Soria, President de la junte scolaire. Mardi 16 mai 2017, a son domicile, Rancho Viejo et plaque a l'honneur du financement par Evo Morales.
[470] Observations comparatives entre les deux communautes, mai 2017 : observations recurrentes de demande d'argents pour un service a Rancho Viejo la ou a Rancho Nuevo cela etait offert et meme honteux de demander de l'argent.
[471] Observations a Rancho Nuevo et Rancho Viejo, mai 2017.
103
[472] Gumercindo Lizarraga, Capitan de Rancho Nuevo, le vendredi 12 mai 2017, a son domicile, Rancho Nuevo.
[473] Gumercindo Lizarraga, Capitan de Rancho Nuevo, le vendredi 12 mai 2017,a son domicile, Rancho Nuevo.
[474] Entretien avec Rolland et Gumercindo Lizarraga, mai 2017.
[475] COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005.
[476] Ibid.
[477] Entretien avec Don Elar Medina, doyen de l'histoire, metisse mais originaire de la communaute. Mercredi 17 mai 2017, a son domicile, Rancho Viejo.
[478] COMBES Isabelle, Etno-historias del Isoso Chane y chiriguanos en el Chaco boliviano (siglos XVI a XX), Fundacion PIEB; IFEA Instituto Frances de Estudios Andinos, 2005.
[479] Ibid.
[480] Entretien avec Richard Padilla, responsable de l'education dans le Bajo Isoso. Mardi 9 mai 2017.
[481] Entretien avec Don Cecilio Coueya, ancien de Rancho Nuevo, 2017.
[482] Observations messe Rancho Nuevo samedi 13 mai, et discussion avec responsable eglise RV le mercredi 17 mai, et entretien avec le cure de Charagua a San Sylvestre le dimanche 21 mai 2017.
[483] Entretien avec Monica Sahoneno, sociologue de l'education. Mercredi 29 mars, La Paz
[484] Observations a Rancho Nuevo et Rancho Viejo.
[485] Education Interculturelle et Bilingue.
[486] Gumercindo Lizarraga, Capitan de Rancho Nuevo, le vendredi 12 mai 2017,a son domicile, Rancho Nuevo.
[487] L'apergue de l'education dans le Bajo Isoso est base sur les observations sur place et sur les entretiens avec divers specialistes de l'education ayant travaille en zones rurales, tels que Carolina Loureiro ou encore Monica Sahoneno.
[488] Entretiens avec les anciens, questionnaires aux enfants.
[489] Entretiens avec Naderlina Salses Cortez, directrice de l'ecole de Rancho Viejo et enseignante de la classe 5eme et 6eme de primaire.
[490] Entretiens avec Don Romelio Choipa Soria, President de la junte scolaire, mai 2017, Rancho Viejo.
[491] Entretiens avec Don Romelio Choipa Soria et Victor S. Quispe Santander, representant de la chambre des deputes de l'assemblee legislative plurinationale et Santos Paredes Mamani, president de la commission des nations et peuples indigenes originaires paysans, culture et interculturalite. Jeudi 23 mars 2017, au Parlement, La Paz. et un conseille presidentiel souhaitant rester anonyme.
[492] Entretien avec le responsable de l'Unidad de Politicas de Intraculturalidad Interculturalidad y Plurilinguismo
Le vendredi 31 mars 2017, au ministere de l'education, La Paz.
[493] Entretien avec Rolland, enseignant en charge des 5eme de primaire a Rancho Nuevo. mai 2017.
[494] Ruth Gomez Parra, enseignante en charge des 6eme de primaire a Rancho Nuevo : "Debemos volver a nuestra antigua cultura, los hombres deben ir a la caza y les mujeres deben hacer los tejidos para que la cultura no se pierde."
[495] Observation : Mardi 23 mai 2017: classe 5eme/6eme , science sociale : histoire et geographie locale, Naderlina Salses, Rancho Viejo.
[496] Observation :Vendredi 12 mai 2017: 6 eme s. sociale : conquete amerique. Ruth Gomez Parra, Rancho Nuevo.
[497] Questionnaire enfants et entretiens avec Fidel Ety et Marcelo Segundo Ety, deux jeunes de 19 et 22 ans, Miguel Antonio Sanchez Vaca, tenant d'une des deux epiceries et grand proprietaire de vaches de Rancho Viejo, 28 ans, Denar Mendez, etudiant de 16 ans et Eldy Puellar Carillo, jeune aide soignante de 21 ans et enfin aux anciens des deux communautes.
[498] Entretien avec Teofilo Ibanez Cuellar, Enseignant de 5eme annee de primaire au village voisin, Tamaihindi. le dimanche 14 mai 2017, Rancho Nuevo.
[499] Temoignages de Rolland, des presidents des juntes scolaires de Rancho Nuevo et Rancho Viejo, de Roberto Arriaga Barrientos.
[500] Observations et entretiens avec des jeunes, des enfants et des anciens.
[501] COMBES Isabelle, KINJO TOMORI Chiaki, IZQUIERDO Jose Ros, Los indigenas olvidados : los guarani'-chiriguanos urbanos y periurbanos en Santa Cruz de la Sierra, Fundacion PIEB, Programa de Investigacion Estrategica en Bolivia, La Paz, 2003.
[502] Entretien avec Naderlina Salses Cortez, directrice de i'ecoie de Rancho Viejo et enseignante de la classe 5eme et 6eme de primaire. Jeudi 18 mai 2017, a sa maison de fonction, Rancho Viejo.
[503] Entretiens avec anciens.
[504] Marcelo segundo, Capitan de RV, a son domicile, mai 2017.
[505] Guido Mamani, nouvel enseignant du secondaire a Rancho Nuevo d'origines aymaras. Mardi 16 mai 2017, a son domicile, Rancho Nuevo.
[506] Le MAS a construit un corral et distribuer 5 vaches a chaque habitants de Rancho Viejo en 2009.
[507] Diplomes.
[508] Observation : Jeudi 11 mai 2017 : 6eme et visite d'une tisserande du village, Rancho Nuevo.
[509] Ruth Gomez Parra, Jeudi 11 mai 2017, Rancho Nuevo.
[510] Observation :Vendredi 12 mai 2017: 6 eme , Rancho Nuevo
[511] Entretiens avec Naderlinda et observations.
[512] Observation :Mercredi 10 mai 2017, communcation et language : les contes, Ruth Gomez Parra, Rancho Nuevo.
[513] Observation :Vendredi 19 mai 2017: classe 5eme et 6 eme : communcation et language : les contes, Naderlina, Rancho Viejo.
[514] Don Romelio Choipa Soria, President de la junte scolaire. Mardi 16 mai 2017, a son domicile, Rancho Viejo.
[515] Enseignant Rolland, Lundi 15 mai 2017, a la peche, Rancho Nuevo.
[516] Gloria Romero Soria, le mardi 23 mai 2017, a l'ecole, Rancho Viejo et Roberto Arriaga Barrientos, enseignant de 3 et 4eme. Mardi 23 mai 2017, a son domicile, Rancho Viejo.
[517] Luiz Romero, President de la junte scolaire, le dimanche 14 mai 2017, a l'ecole, Rancho Nuevo.
[518] Entretien avec Teofilo Ibanez Cuellar, Enseignant de 5eme annee de primaire au village voisin, Tamaihindi. le dimanche 14 mai 2017, a la reunion puis a son domicile, Rancho Nuevo.
[519] Entretien avec Don Elar Medina, doyen de l'histoire, metisse mais originaire de la communaute. Mercredi 17 mai 2017, a son domicile, Rancho Viejo.
[520] Entretien avec Teofilo Ibanez Cuellar, Enseignant de 5eme annee de primaire au village voisin, Tamaihindi. le dimanche 14 mai 2017, a la reunion puis a son domicile, Rancho Nuevo.
[521] Voir illustration 21.
[522] Entretien avec Gumercindo Lizarraga, Capitan de Rancho Nuevo, le vendredi 12 mai 2017, Rancho Nuevo. 121
[523] Observation : Mardi 2 mai 2017 : ecole Mercado et Mercredi 3 mai 2017 : ecole Igniaco Warnes.
[524] Guido Mamani, nouvel enseignant du secondaire a Rancho Nuevo d'origines aymaras. Mardi 16 mai 2017, a son domicile, Rancho Nuevo.
[525] Education Interculturelle et Bilingue
124
[526] CIDES : Postgrado en Ciencias del Desarrollo , un laboratoire de I'UMSA, la plus grande universite de La Paz et du pays.
[527] Ley 045 contra el racismo y toda forma de discriminacion, La Paz, le 8 octobre 2010. 126
[528] LAVAUD, Jean-Pierre. La Bolivie d'Evo Morales : continuites et ruptures. Problemes d'Amerique latine. 5 octobre 2012. N° 85.
- Quote paper
- Julian Saint-Martin (Author), 2018, L' enseignement de l'histoire dans la Bolivie d'Evo Morales, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/449693
Similar texts
Publish now - it's free
Comments