Das Konzept des Task-Based Language Learning. Möglichkeiten der Adaption im Web 2.0

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorie des Task-Based Language Learning
2.1 Entwicklung des Task-Based Language Learning
2.2 Gegenwartsbezug: Rahmenkonzept nach Jane Willis

3 Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht
3.1 Begriff der Aufgabe
3.2 Zentrale Beschreibungs- und Analysekriterien von Aufgaben

4 Neubestimmung der Aufgabenorientierung durch das Web 2.0
4.1 Potenziale und Anforderungen bei der Gestaltung von Aufgaben 2.0
4.2 Gütekriterien von Aufgaben 2.0

5 Exemplarische Anwendung der Theorie
5.1 Kommunikative Möglichkeiten des Web 2.0 im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht
5.2 PASCH-Global als situativer Rahmen für Aufgaben 2.0
5.2 Entwurf einer Aufgabe 2.0

6 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Internetquellen

1 Einleitung

Verschiedene Entwicklungen der jüngsten Vergangenheit zeigten, dass sich Fremdsprachenunterricht vermehrt an aufgabenorientierten Ansätzen der Didaktik orientiert. Im 21. Jahrhundert kommen Lehrkräfte, die Wissen und Kompetenzen vermitteln wollen, außerdem nicht mehr am Internet vorbei. Es ist wichtig, Lerner in ihrer Lebenswelt abzuholen und sich auch im Klassenraum nicht gegenüber modernen Medien zu verschließen. Die vorliegende Arbeit befasst sich deshalb mit der Frage, inwieweit sich Task-Based Language Learning (TBLL) bei Web 2.0-Aufgaben nutzen lässt, um Lernerfolge zu erzielen. Die eindeutigen Begriffe der englischen Literatur wurden dabei übernommen.

Zunächst wird die Theorie des TBLL-Ansatzes allgemein eingeführt und seine Entwicklung dargestellt. Danach werden die Konzepte der Aufgabenorientierung erläutert. Anschließend wird gezeigt, wie sich Task-Based Language Learning durch die Nutzung digitaler Medien verändert hat. Den praktischen Teil der Arbeit stellt die Betrachtung von „PASCH-Global“ dar; einer Anwendung, die als interaktiver Weblog für Deutschlernende weltweit zur Verfügung steht. Es wird beschrieben, wie die Onlineschülerzeitung im Fremdsprachenunterricht genutzt werden kann und wie dadurch Kompetenzen geschult und die Fertigkeiten Lesen und Schreiben verbessert werden können. Am Ende der Ausführungen werden die Ergebnisse zusammengefasst und ein Ausblick in den künftigen Fremdsprachenunterricht gegeben.

2 Theorie des Task-Based Language Learning

Task-Based Language Learning ist ein didaktischer Ansatz, der in den 1980er Jahren, beeinflusst von der kommunikativen Wende in der fremdsprachlichen Erwachsenenbildung, begründet wurde. Auslöser für die Entwicklung war das Missverhältnis zwischen den Übungen, die die Lernenden im Unterricht bearbeiteten und den sprachlichen Anforderungen, die sie außerhalb des Klassenraums erwarteten. Linguisten untersuchten deshalb, wie Lernende unterrichtet werden können, um die für ihren Alltag relevante Sprache zu erlernen. Üben bekam so allmählich den Charakter eines Aushandlungsprozesses, in welchem die Interaktionspartner selbst die Bedeutung des Gesagten festmachen, auch wenn die sprachlichen Mittel nicht immer hinreichend sind. Schließlich entstand der komplexe Begriff der „Aufgabe“, auf welchen unter Punkt 3.1 genauer eingegangen wird (vgl. Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2005: 2).

2.1 Entwicklung des Task-Based Language Learning

In den 1970er Jahren kam es im englischsprachigen Raum zur Abkehr von mechanischen Übungsformen hin zu ganzheitlichen Aufgaben. Hallyday und Hymes schlugen in ihren Arbeiten erstmals den Begriff kommunikative Kompetenz vor „to represent the use of language in social context, or the observance of sociolinguistic norms of appropriacy“ (Savignon 2001: 16). Hans-Eberhard Piepho nahm diese Entwicklung in Deutschland auf und leitete mit seinem Werk „ Kommunikative Kompetenz als ü bergeordnetes Lernziel im Englischunterricht der Sekundarstufe I “ (1974) auch hierzulande den Paradigmenwechsel ein (vgl. Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2005: 4).

Man unterschied zunächst zwischen einer schwachen und einer starken Form des kommunikativ-orientierten Fremdsprachenunterrichts. Die „schwache“ Version der Ausrichtung integriert kommunikative Elemente in einen weiterhin traditionell bleibenden Unterricht, um das Gelernte anzuwenden. Die „starke“ Version nutzt hingegen die Zielsprache selbst, um Inhalte und Handlungen zu realisieren und so Lernfortschritte zu erzielen (vgl. Legutke/ Schocker-v. Ditfurth 2003: 4).

Eine Differenzierung zwischen den Aufgabenarten, ihrer Sequenzierung und der methodischen Umsetzung ist beim Task-Based Language Teaching (TBLT) folgerichtig, um unterschiedlichen Lerneransprüchen gerecht zu werden und sich nicht wie bisher auf eine stringente Produktion einzelner linguistischer Formen zu beschränken (vgl. Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2005: 5). Lernende und Lehrende bestimmen das Curriculum nun gemeinsam. David Nunan nimmt dies 1989 in seinem Werk „ Designing Tasks for the Communicative Classroom “ auf, indem er sowohl die Aufgabenparameter goals, input und acticities, als auch die Rahmenbedingungen learner roles, teacher roles und settings berücksichtigt. Außerdem unterscheidet der Autor zwischen real-world tasks und pedagogic tasks, betont jedoch gleichermaßen, dass beide unmittelbar zusammenhängen. Obwohl pedagogic tasks außerhalb des Klassenraumes eher undenkbar sind, werden sie als sinnvoll erachtet, da diese Aufgaben Denkprozesse anregen und sprachliche Fertigkeiten als Voraussetzung für die eigentliche Kommunikation trainieren (vgl. Nunan 1989: 40).

Peter Skehans Rahmenkonzept für die Forschungen zum Task-Based Language Learning und dessen Weiterentwicklung durch Jane Willis, stellen heute einen unabdingbaren, systematischen Entwurf zur Integration verschiedener Aufgabentypen in den Unterricht dar und machen seine Vorteile gegenüber dem traditionellen Methoden des Fremdsprachenunterrichts presentation, practice und production deutlich (vgl. Willis 1996: S. 133 ff.). Skehans Methode sieht den Lernprozess mittels pre-task, during-task und post-task vor. Dabei legt er besonderen Wert auf die spracherwerbsspezifische Bereiche noticing, attention, awareness, cognitive load, und restructuring, lässt die inhaltlichen Aspekte der Sprache jedoch nicht außer Acht (vgl. Skehan 1996: 53- 57). Somit wird der Bezug zur Lebenswelt der Lernenden gewährleistet, was sich wiederum positiv auf ihr Interesse und die Motivation auswirken kann (vgl. Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2005: 5 f.).

Die neue Wertigkeit der Lernerrolle im Task-Based Language Learning ist schon in den Titeln der 1990er Jahre der Veröffentlichungen zum Thema abzulesen. „ A Framework for Task-Based Learning ” von Jane Willis (1996) zum Beispiel, ist laut Andreas Müller-Hartmann und Maria Schocker-v. Ditfurth bereits heute als Klassiker der Didaktik zu bezeichnen (vgl. Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2005: 14).

2.2 Gegenwartsbezug: Rahmenkonzept nach Jane Willis

Wie man ein aufgabenorientiertes Klassenzimmer arrangiert, steht, wie im Vorangegangenen beschrieben, im theoretischen und praktischen Interesse des heutigen Fremdsprachenunterrichts. In Jane Willis´ „ A Framework for Task- Based Learning ” betrachtet die Autorin bestehende Untersuchungen zum kommunikativen Sprachunterricht und entwickelt einen eigenen Leitfaden zur Durchführung von aufgabenorientiertem Unterricht für die Fremdsprachenlehre. Teil A des Buches veranschaulicht die theoretischen Prinzipien, die Willis´ Rahmen für das Task-Based Language Learning begründen. Die Linguistin betrachtet mögliche Gegebenheiten im Klassenraum und erörtert den Begriff der Aufgabe (vgl. Willis 1996: 3 ff.).

Teil B beschreibt die drei Phasen des Modells. Die erste Phase, pre-task, ermöglicht es den Lernenden, sich mit dem Thema vertraut zu machen und sich lexikalisch auf die Aufgabe vorzubereiten. Die zweite Phase, task-cycle, umfasst drei Komponenten: task, planning und report. Während der Aufgabenstellung arbeiten die Lernenden paarweise oder in kleinen Gruppen. Fluency und meaning negotiation sind das primäre Ziel. Die Planungsphase gibt den Lernenden anschließend Zeit, um sprachliche Formen zu betrachten, bevor sie ihre Ergebnisse vortragen. Danach präsentieren die Lernenden ihre Ergebnisse vor der Klasse. Diese Stufe unterstützt die Lernenden, sowohl accuracy und fluency zu verbessern. In der letzten Phase, language focus, haben die Lernenden die Möglichkeit, sich auf Sprach-besonderheiten zu konzentrieren, um ihre kommunikativen Fähigkeiten zu verbessern (vgl. Willis 1996: 53 ff.).

Teil C veranschaulicht einige Möglichkeiten, um dieses Rahmenkonzept an spezielle Unterrichtssituationen anzupassen, wie zum Beispiel im Umgang mit jungen Lernenden oder Anfängerkursen. Willis betont dabei die Bedeutung des Sprachgebrauchs, um den Lernenden bspw. zu helfen, einen Vorrat an Chunks aufzubauen, die sie in Echtzeit kommunizieren können. In diesem Teil berichtet Willis auch, wie Kursleiter Lehrmaterialien in Richtung Task-Based Language Learning in einem traditionellen form-fokussierten Unterricht integrieren können. In den Anhängen bietet das Buch anwendbare Materialien, wie zum Beispiel Lektionsumrisse und Beurteilungsblätter (vgl. Willis 1996: 117 ff.).

„ A Framework for Task-Based Learning ” schlägt eine Brücke zwischen Forschung und Praxis. Dabei wird Willis´ Rahmenkonzept der Bedeutung der authentischen Nutzung der Zielsprache gerecht und zeigt Strategien und Techniken zur Lösung häufig auftretende Lehr-/ Lernprobleme.

3 Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht

Bildungspolitischer Ausganspunkt für die heutige Relevanz der Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht war der 2001 vom Europarat veröffentlichte „ Gemeinsamen europ ä ischen Referenzrahmens “ (GER). Dieser ist seither Hauptbezugspunkt für die europäische Fremdsprachenforschung. Er definiert Sprachlernkompetenzen auf sechs Niveaustufen, welche durch die Schulung von Kompetenzen erreicht werden sollen. Der didaktische Ansatz des GER ist handlungs- und aufgabenorientiert, da die darin formulierten KannBeschreibungen auf die Nutzung der Zielsprache zur Verständigung und Bewältigung der Aufgaben des Alltags abzielen:

“The approach adopted here, generally speaking, is an action-oriented one in so far as it views users and learners of a language primarily as ‘social agents’, i.e. members of society who have tasks (not exclusively language-related) to accomplish in a given set of circumstances, in a specific environment and within a particular field of action. While acts of speech occur within language activities, these activities form part of a wider social context, which alone is able to give them their full meaning. We speak of ‘tasks’ in so far as the actions are performed by one or more individuals strategically using their own specific competences to achieve a given result” (Council of Europe 2001: 9).

Diese neue Output-Orientierung wurde auch bei der Gestaltung der deutschen Bildungsstandards durch die Kultusminister Konferenz 2003 übernommen. Vor dem Hintergrund der unbefriedigenden Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien sollten die neuen Standards eine regelmäßige Leistungsüberprüfung ermöglichen. Daraus lässt sich erkennen, dass es sich bei der Verbindung der neu ge- schaffenen Bildungsstandards mit dem Konzept der Aufgabenorientierung um eine nachdrückliche bildungspolitische Entscheidung handelt, die die bisherigen Unterrichtspraktiken formal und inhaltlich reformiert (vgl. Leupold 2007: 94).

3.1 Begriff der Aufgabe

Im Gegensatz zum übungsorientierten Unterricht, welcher sich auf den formal richtigen Gebrauch der Sprache konzentriert (focus on form), steht der TBLLAnsatz. Wie bereits erklärt, strebt dieser den authentischen Austausch von Inhalten und Bedeutungen an (focus on content). Als zentrales Element zum Erreichen des Ziels gilt das Konzept der Aufgabe.

Die umfangreiche Literatur zum Task-Based Language Learning bringt eine Vielzahl von Definitionen der Aufgabe hervor. Dabei sind die Hintergründe und Funktionen der jeweiligen Autoren zu beachten. Müller-Hartmann und Schockervon Ditfurth unterschieden bspw. die drei Perspektiven: Aufgaben in der Unterrichtsplanung, Aufgaben im Lehrwerk und Aufgaben im Rahmen eines TBLL framework (vgl. Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2006: 5).

Biebighäuser et al. definieren den Begriff minimal als „eine Unterrichtsaktivität, die Lernende zu funktionalem und authentischem Sprachgebrauch anleitet und die einen eindeutigen Fokus auf den Inhalt der auszutauschenden Nachrichten legt […]“ (Biebighäuser et al. 2012: 14). Der funktionale Aspekt bezieht sich dabei auf die Nutzung sprachlicher Formen, die Lernende zum Lösen einer Aufgabe benötigen, während authentisch sowohl die Lebenswelt als auch das Klassen- zimmer einschließt. Ein weiteres wesentliches Element ist die Ergebnis- orientierung der Aufgabe und die Verwendung der Zielsprache. Stellvertretend sei hier wieder die Definition von Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth angeführt: „Eine task nennt den Zweck und das erwartete Ergebnis einer Aktivität, sie legt den Schwerpunkt auf die Bedeutung dessen, was gesagt wird und nicht auf die Verwendung einer bestimmten Form (z.B. die Anwendung einer grammatischen Struktur), und sie versucht, die Sprache so zu verwenden, wie sie im Alltag vorkommen könnte (real or authentic language use)“ (Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2005: 2).

Daraus lassen sich Merkmale des TBLL ableiten, auf welche im nächsten Punkt eingegangen wird.

3.2 Zentrale Beschreibungs- und Analysekriterien von Aufgaben

Zum Erlernen einer Fremdsprache bedarf es Aufgaben, die nicht nur die Unterrichtskultur fördern, sondern die auch für die Kommunikation außerhalb des Klassenzimmers bedeutsam sind. Eine vertrauensvolle Lernumgebung und qualifizierte Lehrkräfte sind gleichermaßen wichtig, damit Task-Based Language Learning gelingt. Dennoch können Aufgaben immer nur ein Angebot sein, auf das die Lernenden eingehen können (vgl. Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2010: 204).

Die Autoren Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth legen dies sorgfältig in ihrem Artikel „ Aufgaben bew ä ltigen. Weg und Ziel des Fremdsprachenunterrichts “ (2006) dar und beschreiben Bedingungen, unter denen sich SchülerInnen engagiert darauf einlassen. Gute Aufgaben ermöglichen es den Lernenden demnach, sich zu verständigen und eigene Meinungen auszudrücken und nicht auf im Vorfeld festgelegte Mitteilungsabsichten reduziert zu werden; sie sind interaktiv und offen. Lernende haben dabei die Möglichkeit, selbst inhaltliche Schwerpunkte zu setzen und sprachliche Mittel auszuwählen (vgl. MüllerHartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2006: 2 f.).

Die nachfolgenden Beschreibungs- und Analysekriterien beziehen sich auf idealtypische Aufgaben, die zur kommunikativen Kompetenz unter institutionellen Bedingungen des Fremdsprachenunterrichts führen. So erweist sich der Blick auf task demands und task supports für die Untersuchung von Aufgaben als besonders effektiv. Cameron wählt „task as environment for learning“ (2001: 21) als Metapher für eine Aufgabe. In dieser Lernumgebung unterscheidet man zwischen den Anforderungen an und der Unterstützung für die LernerInnen.

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