Bedeutung von Demokratie-Lernen in der politischen Bildung

1. Einleitung

2. Demokratie-Lernen als etablierter Bestandteil der politischen Bildung
2.1 Demokratie-Lernen als Aufgabe staatlicher Schulen
2.2 Tragweite von Demokratie-Lernen in der politisch-demokratischen Gesellschaft
2.3 Fachdidaktische Methoden zur Förderung des Demokratie-Lernens in der Schule im Vergleich
2.3.1 Partizipative Praxis
2.3.2 Subjektorientierung

3. Projektarbeit
3.1 Bedeutungen von Meinungsbildung und sozialen Medien
3.2 Fachdidaktische Dokumentation und Beschreibung der Projektarbeit
3.3 Reflexion und Evaluation der Projektarbeit

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Politik und Demokratie wollen gelernt sein, um gelebt werden zu können“ (zit. n.: Röken 2011, S. 15).

Das Leben in einem Land mit demokratischer Rechtsordnung ist nicht naturgemäß; vor allem im Hinblick auf die Politik anderer Staaten - wie z.B. der Türkei, in der eine sehr autoritäre Politik praktiziert wird – keine Selbstverständlichkeit. Der Erhalt der Demokratie als Staatsform, die neben zahlreichen Freiheiten und Rechten ebenfalls die Möglichkeit zur politischen Partizipation gewährleistet, ist jedoch nicht nur von der bestehenden Regierung abhängig. Von besonderer Bedeutung ist nämlich das demokratische Bewusstsein der Bevölkerung des Landes (Georgi 2006, S. 9). So betonte auch der erste demokratisch gewählte Reichspräsident Deutschlands, Friedrich Ebert: „Demokratie braucht Demokraten“ (zit. n.: Bungarten 2015, S. 7). Eine bereits bestehende demokratische Grundhaltung im Menschen, die u.a. für die Sicherung der Zukunft von Demokratien relevant ist, kann jedoch nicht vorausgesetzt werden (Röken, S. 14). Vielmehr muss das Demokratie-Lernen gelernt werden, zumal es als fester Bestandteil der politischen Bildung in Deutschland gesehen wird (vgl. Georgi, S. 9). Seit Jahrzenten wird das Demokratie-Lernen bzw. das Demokratie-Lehren außerdem als die Aufgabe staatlicher Schulen verstanden; gar die Alliierten sahen in der Nachkriegszeit die Unterstützung einer Demokratisierung mittels schulischer Erziehung als notwendig an (Lösch & Eis 2017, S. 3). Auch heute ist von einer „demokratischen Mitverantwortung“ der Schule die Rede, welche u.a. meint, Schüler*innen auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorzubereiten und ihnen demokratische Werte zu vermitteln (Röken, S. 12).

Die folgende Arbeit soll sich daher mit der Bedeutung des Demokratie-Lernens von Kindern und Jugendlichen in der Politischen Bildung, vor allem wiederum am Beispiel der Schule als Bildungs- und Sozialisationsinstanz, beschäftigen. Dabei sollen außerdem fachdidaktische Methoden zur Förderung des Demokratie-Lernens in der Schule untersucht werden. Nachdem zunächst einmal das Demokratie-Lernen als Teil der politischen Bildung untersucht, die auch historisch bedingte Rolle der Schule sowie die Relevanz der Demokratielehre betrachtet werden, soll in einem separaten Kapitel der Arbeit die Tragweite des Demokratie-Lernens thematisiert werden. Dabei soll es um die Auswirkungen des Demokratie-Lernens innerhalb der Gesellschaft gehen, sodass untersucht wird, inwiefern sich der in der Schule stattgefundene Prozess des Demokratie-Lernens in der Gesellschaft äußert, was es mit den Menschen macht und was das Einnehmen einer demokratischen Grundhaltung für den Menschen selbst und die Gesellschaft bedeutet. Im Anschluss daran werden zwei fachdidaktische Methoden beschrieben, welche im Kontext des Schulunterrichts von Lehrpersonen verwendet werden können. Bei den genannten fachdidaktischen Methoden bzw. Theorien handelt es sich einerseits um die partizipative Praxis, in der es vor allem um die Mitwirkung der Lernenden am Lerngeschehen geht, und andererseits um die Subjektorientierung. In der Subjektorientierung steht vor allem das lernende Subjekt im Vordergrund. Die Theorien sollen jedoch nicht hinsichtlich der Frage, welche von ihnen eher für den Schulunterricht geeignet ist, verglichen werden. Vielmehr sollen sie einander gegenübergestellt werden, sodass man nach dem Lesen der Arbeit für sich selbst entscheiden kann, welche der Methoden für den Unterricht im Sinne der Förderung des Demokratie-Lernens geeigneter scheint.

Im zweiten Teil der Arbeit soll es um die Planung sowie Durchführung der im Rahmen des Seminars „Einführung in die Didaktik der politischen Bildung“ durchgeführten Projektarbeit gehen. In dieser wurde die Fragestellung, inwiefern moderne soziale Medien die politische Meinungsbildung von Jugendlichen beeinflussen, bearbeitet. Zuvor soll wiederum in einem separaten Unterkapitel der Projektarbeit die Bedeutung von der politischen Meinungsbildung einerseits und von Medien andererseits untersucht werden. Dies soll in Form einer wissenschaftlichen Sachanalyse geschehen.

Da die Heranwachsenden die meiste Zeit in ihrem Alltag in der Schule verbringen, kann die Schule die politische Meinungsbildung von Jugendlichen ebenfalls stark beeinflussen. Aus diesem Grund soll die Fragestellung der Projektarbeit in einem weiteren Teil der Arbeit außerdem vor dem Hintergrund des wissenschaftlichen Essays über das Demokratie-Lernen betrachtet werden. Dabei soll die Projektarbeit als solche nochmals reflektiert und evaluiert werden. Letztlich soll der enge Zusammenhang zwischen Demokratien und politische Meinungsbeeinflussungen durch soziale Medien dargestellt werden; gleichsam soll die Relevanz der Förderung des Demokratie-Lernens verdeutlicht werden.

2. Demokratie-Lernen als etablierter Bestandteil der politischen Bildung

2.1 Demokratie-Lernen als Aufgabe staatlicher Schulen

Die Diskussion um das Demokratie-Lernen im Zusammenhang mit der politischen Bildung wurde in der Bundesrepublik Deutschland vor allem nach 1945, d.h. während der Nachkriegszeit, zentral. So strebten die westlichen Besatzungsmächte, allen voran die USA, eine demokratische Umerziehung der Bevölkerung an, die vor allem durch die Schule als staatliche Bildungsinstitution umgesetzt werden sollte (Lösch & Eis, S. 3f.). Demzufolge sollte nicht nur ein neues Unterrichtsfach für die politische Bildung eingeführt werden; die Schule sollte als solche „demokratischer“ gestaltet sein, indem z.B. im Allgemeinen die Form des Unterrichtens sowie die angewandten Unterrichtsmethoden oder auch die Mitgestaltung, -wirkung und -bestimmung der Schüler*innen positiv geändert werden sollten (Lösch & Eis, S. 4f.). Auf diese Weise sollte u.a. aus der Geschichte Deutschlands gelernt und der Bevölkerung die Demokratie nähergebracht werden, sodass gleichsam eine mögliche Wiederholung der Geschichte ausgeschlossen werden sollte.

Betrachtet man aktuell jedoch die in Schulen bestehenden und gelehrten Unterrichtsfächer, fällt auf, dass es kein gesondertes Fach namens „Politische Bildung“ oder „Demokratie-Lehre“ gibt. So wird heute das Demokratie-Lernen oftmals nur mit dem Politikunterricht in Verbindung gebracht; dabei handelt es sich beim Demokratie-Lernen vor allem auch um ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip:

„[…] Auch die anderen Unterrichtsfächer sind, im Rahmen ihrer fachlichen Möglichkeiten, aufgefordert, Verständnis für politische, gesellschaftliche, ökonomische und rechtliche Zusammenhänge zu wecken. Ferner wird von der Schule als öffentlicher Institution erwartet, dass sie im schulischen Alltag auf das Leben in einer modernen Demokratie vorbereitet“ (Sander 2004, S. 3).

In dem genannten Zitat wird einerseits die Bemühung um die fächerübergreifende Integration des Demokratie-Lernens betont, andererseits werden die Ziele dieses Vorhabens erwähnt. Diskussionen über die Frage, ob das Demokratie-Lernen überhaupt als Bestandteil der politischen Bildung gesehen werden kann, hat es bis heute kaum welche gegeben. Darüber besteht nämlich seit langer Zeit ein fachlicher Konsens, zumal politische Bildung stets „demokratisch orientiert“ sei (Sander, 3f.).

Da die Schule neben einer Bildungsinstitution genauso als eine Sozialisationsinstanz, die u.a. gesellschaftlichen Ansprüchen gerecht werden muss, definiert wird, sind sämtliche Wissenschaftler und Didaktiker außerdem der Ansicht, die Schule sei als eine „Hinführung zur Demokratie und zu demokratischen Grundhaltungen“ zu sehen (Röken, S. 15). So wurde der Einfluss der Schule auf die Identitätsbildung von Kindern und Jugendlichen schon in den 90er Jahren erkannt, weshalb das Demokratie-Lernen als feste Aufgabe von Schulen bereits im Jahr 1997 vom Europarat definiert wurde und man bereits einige Bildungsziele formulierte (Röken, S. 15). In der Bundesrepublik Deutschland wurde das Demokratie-Lernen hingegen erst am 06.03.2009 offiziell als Aufgabe in Schulen aller 16 Bundesländer festgelegt. Entscheidend war der Beschluss zur „Stärkung der Demokratieerziehung“ gewesen. Demzufolge sind alle staatlichen Schulen in Deutschland verpflichtet, ihre Möglichkeiten zu nutzen und die Demokratie zivilgesellschaftlich zu untermauern (Röken, S. 15f.). Folglich sollen in der Schulkultur demokratische Einstellungen ausgeprägt sein, sodass das Demokratieverständnis und damit das Demokratiebewusstsein der Schüler*innen insgesamt gefördert werden und sie vor allem in jungen Jahren mittels demokratischer Erziehung und politischer Bildung in ihrer Subjektwerdung und Identitätsfindung unterstützt werden. Durch die Umsetzung demokratischer Praktiken in der Schule bekommen Schüler*innen die Möglichkeit, Demokratie früh zu erfahren und können so gleichsam ihren persönlichen Willen, ihre Kenntnis- und Urteilsfähigkeit über die Demokratie, erweitern (Röken, S. 18f.). Obwohl Schulen offiziell verpflichtet sind, Kindern und Jugendlichen, d.h. der nächsten Generation der Bürger*innen, das Aneignen von Fähigkeiten, Kenntnissen und Wertvorstellungen, die für die politische Gemeinschaft notwendig sind, zu ermöglichen und sie dabei zu fördern, zeigt sich in der Realität ein sehr unterschiedlicher Umgang von Schulen mit Demokratien (Georgi, S.35). Demnach könnte die Behauptung aufgestellt werden, dass nicht alle Schulen die Demokratielehre als ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag wahrnehmen und folglich ihrer Aufgabe nur unzureichend gerecht werden. Idealerweise sollte die Schule wiederum zu einem „demokratiepädagogisch gehaltvollem Lebens-, Lern- und Erfahrungsraum“ (Röken, S. 19) formiert werden, sodass Schüler*innen u.a. die ihnen vermittelten demokratischen Urteils- und Handlungskompetenzen genauso im außerschulischen Leben anwenden (Röken, S. 15).

2.2 Tragweite von Demokratie-Lernen in der politisch-demokratischen Gesellschaft

Wie bereits erwähnt, kann die Schule die Identitätsbildung und –findung von Kindern und Jugendlichen stark prägen. Indem die Schüler*innen die Demokratie bereits in jungen Jahren erfahren, durch die Schule gewissermaßen „zur Demokratie erzogen“ werden und kognitives Wissen über Demokratie vermittelt bekommen, wird eine Art „Grundgerüst“ geschaffen, welches für das Leben in einer demokratischen Gesellschaft relevant ist (Röken, S. 12f.). Durch die Schule erlangen Schüler*innen nämlich nicht nur faktisches Wissen; sie lernen gleichsam z.B. in Unterrichtsdiskussionen gesellschaftspolitische Zusammenhänge besser nachzuvollziehen, diese zu reflektieren und zugleich kritisch zu hinterfragen (Röken, S. 12f.). Auf diese Weise werden außerdem verschiedene Kompetenzen, wie z.B. die Urteils- und Handlungskompetenz gefördert, welche ebenfalls im außerschulischen Kontext angewandt werden sollten. Langfristig wird ein Demokratiebewusstsein entwickelt, welches u.a. für den Erhalt der Demokratie von Bedeutung ist.

Für das Funktionieren der Demokratie ist nämlich neben dem bestehenden institutionellen System genauso die Verbreitung und Akzeptanz entsprechend demokratischer Grundwerte relevant. So wird in der Politikwissenschaft zwischen der Demokratie als Herrschafts-, als Gesellschafts- und als Lebensform unterschieden (Georgi, S. 9). Demnach kann an dieser Stelle behauptet werden, dass die Schule vor allem die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen auf der Ebene der Demokratie als Gesellschafts- und Lebensform beeinflusst. Indem ihre Demokratiekompetenz durch die Wertschätzung demokratischer Prinzipien und Grundwerten, die Reflexion dieser und durch das kritische Hinterfragen gesellschaftspolitischer Angelegenheiten gesteigert wird, kann ihnen politische Teilhabe ermöglicht werden (Lösch & Eis, S. 2ff.). Auf diese Weise würden die Bürger*innen die Gesellschaft aktiv kollektiv mitgestalten, sich für demokratische Werte aussprechen sowie für das Bestehen dieser Werte bemühen und sich somit für den Erhalt bzw. der Sicherung der Demokratie einsetzen. Durch die Stärkung des Demokratiebewusstseins und damit der Mündigkeit werden außerdem demokratische Verantwortung und soziale Verhaltensweisen befördert; diese wirken sich ebenso auf den inneren Zusammenhalt innerhalb der Gesellschaft aus, welche für die Zukunft der Demokratie bedeutend ist (Röken, S. 11f.).

Obwohl die Tragweite des Demokratie-Lernens in der Schule bis zur außerschulischen politischen Bildung der Heranwachsenden reicht, kann die Behauptung aufgestellt werden, dass vielen Menschen ihr Demokratiebewusstsein nicht aktiv bewusst ist. Zwar wirkt dies zunächst wie ein Paradoxon, jedoch scheint es, als hätten sich demokratische Werte so fest in der Gesellschaft etabliert, dass viele Menschen nicht aus einer bewussten Entscheidung demokratisch handeln; vielmehr erfolgt ihr Handeln eher intuitiv und ist von einem demokratischen Ethos geprägt (Röken, S. 12). So wird es beispielsweise als Selbstverständlichkeit gesehen, in allen Lebensformen beispielswese Werte wie Toleranz mitzubringen oder über Themen stets demokratisch, d.h. nach dem Mehrheitsprinzip, abzustimmen – ob nun in einem institutionellen oder privaten Kontext (Röken, S. 12).

Daraus könnte man eventuell schließen, dass die Schüler*innen durch die politische Bildung in der Schule lernen, wie sie sich in der Gesellschaft zurechtfinden können und wie diese funktioniert; gleichsam können sie sich Normen und allgemeine Verhaltensregeln ableiten, die in einer demokratischen Gesellschaft erwartet und gefordert werden.

Folglich haben Schulen die Funktion, aktiv die Subjektwerdung und Identitätsfindung/ -bildung von Kindern und Jugendlichen zu unterstützen; ihre Erfahrungen und ihr Verhalten spiegeln sich letztlich in vielfältiger Weise in der Gesellschaft wieder und können idealerweise viel zu ihrer eigenen Lebensform, zum Leben in einer demokratischen Gesellschaft sowie zum aktuell bestehenden politischen System beitragen (Röken, S. 15f.).

Im Folgenden soll nochmals ein Zitat von dem Politikdidaktiker Dirk Lang herangezogen werden, welches einerseits die Aufgabe von Schulen und andererseits die Verantwortung der Menschen für die Demokratie verdeutlicht:

„Es sind Unterstützungs- und Entwicklungssysteme notwendig, um die demokratische Kultur zu sichern und voranzubringen. Demokratie ist nie gesichert, sie ist auch nicht der Regelfall der Geschichte, sondern stellt eine besondere Form der Vergesellschaftlichung dar, so dass sie immer wieder neu erkämpft werden muss“ (Röken, S. 15).

2.3 Fachdidaktische Methoden zur Förderung des Demokratie-Lernens in der Schule im Vergleich

Fachdidaktische Methoden sind heute vom Unterricht kaum mehr wegzudenken; sie dienen als eine große Hilfestellung für Lehrkräfte, um ihre Unterrichts- und damit einhergehend Bildungsziele zu erreichen. In der Politikdidaktik ist vor allem das Ziel zur politischen Mündigkeit zentral; dieses Ziel verbirgt sich jedoch gleichsam im Demokratie-Lernen, in welchem Schüler*innen u.a. ihr Demokratiebewusstsein und ihre Demokratiekompetenz stärken, um aktiv am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können. Zur Förderung des Demokratie-Lernens werden im Folgenden einerseits die Partizipative Praxis und andererseits die Subjektorientierung als zwei mögliche fachdidaktische Methoden vorgestellt. Die ausgewählten Methoden verfolgen neben dem Demokratie-Lernen noch weitere Ziele, dennoch können sie zur Förderung des Demokratie-Lernens angewandt werden.

2.3.1 Partizipative Praxis

Unter dem Begriff der partizipativen Praxis von Sylvia Heitz wird zunächst einmal das Ziel zur Förderung einer Lernkultur verstanden, die kompetenz- und partizipationsorientiert ist (Heitz 2014, S. 231). „Partizipation“ bezeichnet im Allgemeinen „politische und soziale Prozesse“ (Heitz, S. 231), in denen es um die aktive Beteiligung und Mitwirkung der Lernenden geht. Der Beteiligungs- und Mitwirkungsprozess meint hier u.a. die von der Bildungsinstitution gegebene Möglichkeit, Entscheidungen und damit verbunden Entscheidungsfindungsprozesse zu beeinflussen und Verantwortung zu übernehmen (Heitz, S. 247). Dabei ist jedoch zu betonen, dass die Lernenden nicht gezwungen sind (Heitz, S. 232), sich zu beteiligen, da Partizipation vielmehr auf freiwilliger Basis beruhe. Gleichsam liegt der Fokus, wie der Name es schon sagt, in der Praxis, sodass innere kognitive Prozesse nicht völlig irrelevant sind, dennoch eher im Hintergrund stehen (Heitz, S. 232).

Sylvia Heitz bezieht sich in ihrem Text zwar auf universitäre Seminare und Veranstaltungen, dennoch kann die Idee ihrer partizipativen Praxis ebenso auf den Schulunterricht übertragen werden. Diesen kann man nämlich ebenso als „Diskursgemeinschaft“ (Heitz, S. 232) verstehen, in der die aktive Beteiligung seitens der Lernenden und damit ihre Beeinflussung des Lerngeschehens durch eigene Beiträge erwartet werden (Heitz, S. 232). Eine solche Art von partizipativer Praxis, so Heitz, sei in der Realität in zumindest universitären Lehrveranstaltungen nicht erkennbar. Demnach fielen aufgrund einer mangelnden gleichmäßigen Machtverteilung innerhalb des Unterrichtsgeschehens große Hierarchien zwischen Lehrenden und Lernenden auf (Heitz, S. 246). Dabei nehmen, so Heitz, Lehrpersonen i.d.R. die Rolle von Vermittler*innen von Inhalten bzw. Wissen und Bewerter*innen von Leistungen ein, während Lernende vor allem an der Erbringung von Leistungen orientiert seien (Heitz, S. 246). Um die Lehrqualität insgesamt zu verbessern, müsse das Lernen eher „von den Lernenden her gedacht“ (Heitz, S. 233) werden. Von besonderer Bedeutung seien in diesem Zusammenhang die Begriffe der Selbststeuerung sowie der Selbstorganisierung. Während im selbstgesteuerten Lernverhalten i.d.R. bestimmte Rahmenbedingungen wie z.B. festgesetzte Lernziele und –inhalte vorgegeben sind und daher nur eine begrenzte Mitbestimmung seitens der Lernenden möglich ist (Heitz, S. 236f.), wird das Lernen in der Selbstorganisation „in eigener Zuständigkeit in Gang gesetzt und gestaltet“ (Heitz, S. 237). Bezüglich des selbstorganisierten Lernens ist zudem die Reflexivität, so Heitz, wesentlich. Innerhalb von Bildungsprozessen könne das Hinterfragen und Reflektieren von Inhalten nämlich das selbstorganisierte Lernen fördern und damit zur Erweiterung der eigenen Handlungsfähigkeit beitragen (Heitz, S. 242). Im Allgemeinen werden durch einen partizipationsorientierten Unterricht gewisse Freiräume geschaffen, welche durch die aktive Rolle der Lernenden gleichsam das Demokratie-Lernen fördern. So könne die Partizipationsorientierung außerdem „neben [einem] didaktischen Prinzip auch als demokratisches Prinzip betrachtet werden“ (Heitz, S. 244). Nach Sylvia Heitz sei es jedoch noch relevant, zwischen verschiedenen Intensitäten von Partizipation zu unterscheiden; so können Lehrende beispielsweise „Extremfälle“ betrachtend, vollkommen gleichberechtigt am Unterrichtsgeschehen mitwirken, genauso wiederum kaum bis gar keinen Einfluss ausüben (Heitz, S. 244).^[1]

Kritisiert wird an der partizipativen Praxis jedoch die allgemeine Kompetenzfrage. Dieses Problem meint, dass in der partizipativen Praxis die „Selbstbestimmungsfähigkeit und Autonomie […] einerseits vorausgesetzt [werden], […] gleichzeitig [aber] durch Lernarrangements erst entwickelt und gefördert werden [sollen]“ (Heitz, S. 248). Weiterhin sei das Verhältnis von Heterogenität und Homogenität im Unterricht als eine große Herausforderung zu sehen, zumal ebenso zu beachten sei, dass nach Biedermann Partizipation lediglich in Gemeinsamkeit zu vollziehen sei. „Die Qualität des Zugehörigkeitsgefühls“ und damit verbunden die „Gemeinschaftlichkeit“ spiele nämlich eine besondere Rolle (Heitz, S. 248).

Die partizipative Praxis ist letztlich ein sowohl didaktisches als auch demokratisches Prinzip, welches unter einem reflexiven Charakter viele Möglichkeiten und Chancen zur Teilhabe und Mitwirkung bietet (Heitz, S. 249), zugleich vor vielen Herausforderungen steht (Heitz, S. 241).

[...]

^[1] Ob die beschriebenen „Ideal- und absoluten Fehlformen“ von Partizipation noch als Partizipation verstanden werden können, wird kritisch diskutiert und ist daher auch in dem Zusammenhang zu beachten (vgl. S. 244).