Methodologisch geleitete Hausarbeit

Inhaltsverzeichnis

1. Text- und Quellenkritik

2. Fragestellung der Interpretation

3. Gliederung des zu interpretierenden Textes

4. Feinanalyse des Textes

5. Aufklärung der unbekannten Wörter und Eigennamen

6. Syntaktischer Aspekt

7. Kritischer Kommentar zum Text

8. Summary

9. Literaturverzeichnis

In dieser Arbeit geht es um eigenständiger und methodologisch kontrollierter Interpretation zum Text von Robert E. Maier mit der Überschrift „Das Problem der relativen Autonomie der Pädagogik bei Theodor Litt“ aus der Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 1991.

Die Arbeit geht in folgenden Schritten vor:

1. Text- und Quellenkritik

Methodischer Teil: Eine Text- und Quellenkritik ist vorzunehmen, weil der Text, durch eine Authentizität, seine Wichtigkeit darstellen und weitere Interessen erwecken kann.

Inhaltlicher Teil: Informationen zum Text und zum Autor wurden in verschiedenen lexikalischen Bücher und Zeitschriften, Lexikon Deutscher Autoren und weitere Enzyklopädien an der Universitäts Bibliothek und Stadtsbibliothek Dortmund, sowie auch in der Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik selber, gesucht. Leider wurden keine davon gefunden!

2. Fragestellung der Interpretation

2.1 Methodischer Teil: Die Offenlegung der leitenden Fragestellung der eigenen Hausarbeit ist wichtig, damit der Interpretation des ausgewählten Textes an einem Sinnlichen Aspekt nicht fehlt.

Inhaltlicher Teil: Die leitende Fragestellung wird einen Ausgangspunkt darstellen, der mit sich die Hilfeleistung bringt, worum es im folgenden Text eigentlich geht, was ganz genau will der Autor erreichen oder zu welchen berücksichtigenden Gedanken möchte er andere anregen. Als weiterer Teil dieser Aufgabe sollte beachtet werden welche Aufbau und Aufteilung und warum insbesonderes diese Eigennamen oder Autoren, und nicht andere, im Text berücksichtigt worden sind?

2.2 Methodischer Teil: Die Offenlegung der Fragestellung des zu bearbeitenden Textes ist wichtig, damit der zugrunde liegender Aspekt oder der Kern dieses Textes eine präzise Anschaulichkeit, statt abstrahierten Darstellung, gewinnen kann.

Inhaltlicher Teil: Wie können die Kritikansätze zur Pädagogisierung und ihre Problematik von Litt, unter Berücksichtigung der Konzeptionellen Grundsätzen der relativen Autonomie, die von positiven Gesichtspunkten betrachtet werden, und unter der Beschränkung des Theorieansatzes, mit Vorlegung der gegenkritischen Vorstellungen durch Andersgesinnte, dargestellt werden?

3. Gliederung des zu interpretierenden Textes

Methodischer Teil: Es ist von Vorteil, sich die Gliederung eines Textes aufzuschreiben, weil dadurch der Arbeit eine kontrollierbare und erleichternde Erfassung zugeteilt wird.

Inhaltlicher Teil:

1. Kritik an der Pädagogisierung der Wirklichkeit (S. 12-15)
2. Gegenkritik durch G. Geissler, H. Nohl und W. Klafki (S. 15-16)
3. Der positive Ansatz zur relativen Autonomie der Pädagogik (S. 16-19)
4. Würdigung (S. 19-20)

4. Feinanalyse des Textes

Methodischer Teil: Die zentralen Gedanken des Textes in ihrer Abfolge, die Argumentationsebenen sowie Thesen, Erläuterungen, Begründungen etc. müssen herausgearbeitet werden, um logische, wichtige und tragende Aspekte nicht nur anschaulich darzustellen, sondern auch eine gedankliche Verfolgerung zu ermöglichen.

Inhaltlicher Teil:

1. Kritik an der Pädagogisierung der Wirklichkeit

„Litt hat später mehrfach betont, dass die Erschütterung des Ersten Weltkrieges, der von ihm als Ausdruck einer moralischen, kulturellen und aussen- wie innenpolitischen Krise vor allem der europäischen Völker verstanden wurde“. (KLAFKI 1982, S. 13) und das war der Ausgangspunkt für Neugestaltung der Pädagogik, besonders im Schulbereich, was nicht nur notwendig, sondern auch durchführbar war. Dabei hat Litt auf einer „Überbetonung des Pädagogischen“ gestossen und hat zwei besondere Kritikaspekte daran gefunden.

Zuerst wird hier vom Eigensein des Kindes und von kulturellen Mächten gesprochen. Litt sieht eine Verzerrung und Verheimlichung, was die Herrschaft von kulturellen Mächten angeht, und, dass die Beziehung dieser Mächten zur Pädagogik, zwanghaft verdreht ist. Die Pädagogik - wie es aussieht – verliert ihre einzigartige Stellung und wird dazu sein, den anderen zu dienen. Dabei bleiben immer noch fehlende Anteile bei der Pädagogik, die das alles durch ihre Abgabe vergüten will. Die Pädagogik mag hier zu sehr mit ihren eigenen Interessen und Forderungen beschäftigt.

Das Verhältnis Kultur-Pädagogik konnte bei anderen Pädagogen, wie zum Beispiel bei Hegel und seiner Herr-Knecht-Dialektik, das genaue Muster annehmen. Hier wird weiter die Pädagogisierung der kulturellen Mächte an einem Beispiel Staates geklärt. An einer der wichtigsten Aussagen von Litt wird nahe angegangen: Politisierung der Politik. Litt zeigt eine Beziehung zwischen der Politik, oder um genauer zu sein dem Staat, und der Pädagogik: „natürlich steht diese Reserve, die die Pädagogik gegenüber der Politik beobachtet, in notwendiger Korrelation zu der Reserve, die die Politik sich gegenüber der Pädagogik auferlegen soll, insofern sie erkennt, dass eine nicht unmittelbar der Tagespolitik dienstbare Erziehung zum Staat […] am zuträglichsten ist“ (LITT 1926, S. 15). Eine enge Verbindlichkeit und eine Einschränkung müssen der Staat und die Pädagogik gleichzeitig haben. Es konnte zur Unklarheiten führen oder als einen unvollendeten Gedankengang angenommen werden, dass der Autor eine spontane Äusserung über Dialektik macht, obwohl Maier eine Erklärung zu diesem Verhältnis gibt.

Zweiter Aspekt wendet sich gegen „übertriebene Orientierung an Inhalten und Zielen“, die sich durch die Verachtung vom Eigenrecht des Kindes zeigt. Der Erzieher will seinen einwirkenden Einfluss auf das Kind und seine Seele projezieren. Das Bewusstsein eines Kindes ist noch unbestimmt und Lebenserfahrung unerfüllt, offen für alles, was einströmen kann. Deshalb ist „die pädagogische Hybris nicht nur ein Verkennen der eigenen Wirkungsmöglichkeiten, sie ist auch ein Vergreifen an dem Recht zu eigener Verantwortung, mit dem die Jugend ihrer, der ihr vorbehaltenen Zukunft entgegenschreitet“ (LITT 1926, S. 10). Wie der Autor sagt, ist es „ein pädagogisches Ethos, welches das Eigenrecht des Kindes“ beachtet muss. Und eine Pädagogik, soll danach streben, „so viel wie möglich von den physischen und seelischen Hindernissen hinwegzuräumen, die sich der bewussten Herrschaft des „Ich“ im Erwachsenenalter in den Weg stellen können, damit sie „Erziehung zur Freiheit“, genannt werden darf“ (Erz. zur Freiheit 1981, S. 203).

2. Gegenkritik durch G. Geissler, H. Nohl und W. Klafki

In diesem Abschnitt möchte der Autor, dem Anschein nach, die Unklarheiten und fehlendes durch die Kritik von anderen Pädagogen aufklären. Eine der grossen Rollen spielt hier G. Geissler mit seiner Studie „Die Autonomie der Pädagogik“, wobei ist diese Studie im Sinne Nohls geschrieben wurde und zeigt die Meinungsverschiedenheiten zwischen Litt und Nohl. Der Beweisgrund für die weggenommene Beachtung kindliches Eigenrecht fand ihre Zustimmung. Hier meint auch Geissler, dass die pädagogische Führung ihr Mass haben sollte. Die Verpflichtung der Pädagogik gegenüber dem kulturellen wird von Litt kritisiert und das ist der Punkt, an dem es von Geissler keine Anerkennung gibt. So schreibt er das in seinem Buch „Die Autonomie der Pädagogik“: „bei alldem geht Litt im letzten doch von der objektiven Kultur aus, seine Auswahl des „Notwendigen und vor anderem Wünschbaren“ gründet sich mehr auf objektive Gesichtspunkte, als auf die pädagogischen Notwendigkeiten für den Zögling“ (GEISSLER 1929, S. 97).

Hier werden zwischen zwei Richtungen der geistwissenschaftlichen Pädagogik die Differenzen durchgesehen. „Geistiges Wachstum“ kann nach Litt nicht ohne subjektiven Wunsch, nach dem Ideal zu streben, verlaufen. Das heisst, dass das Überindividuelle von Litt mehr akzeptiert wird, als das Individuelle, dass eine grosse Akzeptierung bei Geissler und Nohl findet. Die fundamentale Grundlagen dieser Richtungen werden auf unterschiedliche Strömungen der Philosophie beruht: Litt haltet sich an Hegels Idealismus, bei dem eine der leitenden Gedanken die Anerkennung der Vernunft ist; Geissler und Nohl sind nicht weit von Lebensphilosophie von Dilthey und Nietzsche gegangen, wo „die befreiende Wirkung der neuen ontologischen Grundstruktur, die Dilthey und Nietzsche entdekken [!], dem Menschen die Möglichkeit und die Notwendigkeit, seine Zukunft selbst zu gestalten, eröffnet“ (DILTHEY 1984, S. 116).

Maier macht auch eine Verweisung auf Klafkis Kritik, dass Litt „konkrete politische Verhältnisse“ ausser acht lässt. Der Autor meint, dafür werden keine richtige und passende Beispiele gefunden, aber, was die Erläuterung pädagogischer Grundsätze angeht, da wird das Thema von Litt abstrahiert.

3. Der positive Ansatz zur relativen Autonomie der Pädagogik

In diesem Ansatz geht der Autor nahe an dem eigenem Konzept der relativen Autonomie von Litt. Objektive Mächte werden auch hier von Litt abgelehnt und dem Verhältnis zwischen Erzieher und Kind eine ausgangslose Unterstellung zugesprochen. „Allein dieser Fassung der pädagogischen Theorie ist entgegenzuhalten, dass sie in der Strukturanalyse des erzieherischen Vorgangs die Relation Erzieher-Zögling zwar mit der gebotenen Entschiedenheit ans Licht gerückt, aber dann doch in einer Weise auf sich gestellt und in sich abgeschlossen hat, die der tatsächlichen Lage der Dinge widerstreitet. Sie hat die ü b e r p e r s ö n l i c h e n M ä c h t e aus den Augen verloren.“ (LITT 1967, S. 116f.) Eine weitere Korrelation der Haltung der Pädagogik ist von Ganzem und Individuellem. Ein Beispiel von Litt ist hier die Sprache, wobei das Individuelle und Überindividuelle wieder erörtert werden und denen eine dialektische Einigkeit zugeteilt wird. Das ganze ist „ein Symbol der Wirklichkeit des Geistes“ für Litt.

Der Begriff der relativen Autonomie wird nun eine konkrete Besinnlichkeit annehmen. Als anschauliches Beispiel wird hier die schulische Situation angesehen und so äussert Litt seine Vision: „Indem wir uns von der Verantwortlichkeit und inneren Freiheit überzeugen, die dem Lehrer auch bei Anerkennung der überpersönlichen Mächte nicht abgestritten werden können, holen wir aus dem Begriff der „pädagogischen Autonomie“ dasjenige hervor, was ihm an Wahrheitsgehalt innewohnt. Es ist, wie wir jetzt sagen dürfen, eine „relative Autonomie“, mit der der Lehrer dem Lebensgehalt seiner Epoche und dem Bildungsgehalt seiner erziehenden Tätigkeit gegenübersteht. Er kann und er soll von diesen Mächten nicht emanzipieren, denn ohne ihre Mitwirkung würde es keine Erziehung geben“ (LITT 1967, S. 124f.). Die ganze Tätigkeit der Erziehung und die Wirklichkeit, in der sich das alle abspielt, hat immer wieder auf das Verhältnis Subjekt-Objekt zurückgekehrt. Und wenn hier schon von Schule gesprochen wird, dann musste es nicht von Weltanschaulicher Neutralität vergessen werden, die als eine gerade Ausführung von diesem Verhältnis vortritt. Sie hat an sich das positive: sie kann es ermöglichen, dass die eigenrechte von Objektivem und Subjektivem den beiden beibehalten werden.

Noch einen Aspekt hat Maier hier erwähnt. Eine Wahl zwischen positivem und negativem: Demokratie-Totalitarismus Alternative. Hier versteht Litt, dass Demokratie ein integrierender Bestandteil der Erziehung ist. So beschreibt er das: „Wir stehen Ferner vor „unausweichlichen Alternative“ zwischen Demokratie und Totalitarismus. Und angesichts des Mangels an sicherer Tradition und Übung, Erfahrung und Bewährung der älteren Generation in diesem Punkte befinden sich hier Erzieher und zu Erziehende sozusagen in gleicher Weise am Nullpunkt; so geht es hierbei nicht einfach um Erziehung der Jüngeren durch die Älteren, sondern um „Selbsterziehung des deutschen Volkes“ (LITT 1982, S. 92). Hier sollten „mündige Bürger“ der Demokratie helfen, damit die Erziehung einen Erfolg haben kann. Aber Litt sieht die Situation auch von pessimistischer Sichtweise, wo „ohne Übertreibung behauptet werden kann, dass es keine Staatsform gibt, deren Lebensprinzip mit dem Gedanken der Erziehung durch eine so enge, so notwendige Solidarität verbunden wäre, wie sie zwischen Demokratie und Erziehung obwaltet“ (LITT 1964, S. 44).

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