Wie die Kommunikation im Unterricht die Beziehungskonstellation zwischen Schülern und Lehrern offenbart

Inhalt

1. Einleitung

2. Unterrichtskommunikation
2.1 Die Besonderheit „Unterrichtskommunikation“ mit Bezug auf Alltagskommunikation
2.2 Die Schwierigkeit der gelungenen Unterrichtskommunikation
2.2.1 Unterrichtskommunikation als soziale Wirklichkeit
2.2.2 Kommunikation mit einem Common Ground
2.2.3 Kommunikation als Interaktion und Aktivität
2.3 Rahmungen innerhalb der Unterrichtskommunikation
2.4 Bildungssprache, Schulsprache, Lehrersprache

3. Der Beziehungsaspekt in der Sprache
3.1 Die Beurteilung des Beziehungsaspekts nach Adamzik (1984)
3.2 Integration des Beziehungsaspekts in die Sprechackttheorie

4. Positionierung im Gespräch

5. Die linguistische Gesprächsanalyse

6. Analyse

7. Ergebnis der Analyse

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang

1. Einleitung

Die Schulzeit ist eine besonders prägende Zeit im Leben eines jeden Menschen und die Lehrpersonen, die einen auf diesem Weg begleiten, spielen eine wesentliche Rolle. Selbst im Erwachsenenalter sprechen Menschen noch über ihre vergangenen Lehrer, wie sie waren und welche Eigenarten sie hatten. Auch Lieblingslehrer und Lehrer, die nicht sonderlich gemocht werden, sind keine Seltenheit. Doch woher kommt diese Sympathie oder Antipathie? Die Schülerinnen und Schüler verbringen fünf Tage in der Woche einige Stunden mit ihren Lehrern und Lehrerinnen, in der Grundschule ist es sogar häufig nur eine Lehrperson, die die Kinder jeden Tag aufs Neue betreut und versucht, ihren Lehrauftrag zu erfüllen.

Dabei ist Kommunikation ein ausschlaggebender Faktor, denn Lehrer und Lehrerinnen haben, neben der Verpflichtung Wissen zu vermitteln, auch einen Erziehungsauftrag. „Kommunikation ist das Medium, in dem Informationen angeboten, empfangen und in Interaktionen ausgetauscht werden“ (Wuttke 2006, S. 17). Die Schule soll aus den Kindern mündige, gesellschaftsfähige Menschen schaffen (vgl. Vogt 2011, S. 48). Neben der reinen Wissensvermittlung ist die Kommunikation somit auch ein wichtiger Aspekt in der Erziehung und der Vermittlung von Werten.

Während die Lehrkräfte versuchen, ihren Pflichten nachzugehen, bleiben sie dennoch Menschen, die Beziehungen aufbauen. Auch wenn Gleichberechtigung im Klassenraum bestehen sollte eine gewisse Distanz zwischen Schülerinnen und Schülern und dem Lehrpersonal besteht, so entwickelt sich dennoch eine Beziehung zwischen ihnen. Neben der Beziehung innerhalb ihrer sozialen Rollen als Schüler und Lehrer, entwickeln sich auch Beziehungen auf zwischenmenschlicher Ebene (vgl. Adamzik 1984, S. 128).

Diese Arbeit beschäftigt sich daher mit folgender Frage:

Wie äußert sich die Beziehung zwischen einer Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern innerhalb der Unterrichtskommunikation?

Die Schwierigkeit, die sich dabei ergibt, ist, dass Beziehungen nichts Sichtbares sind. Die Kommunikation ist untersuchbar und darauf basierend lassen sich Schlussfolgerungen ziehen, ob, und wenn ja, wie sich die Beziehung innerhalb der Äußerungen herauskristallisiert.

Dafür wird zunächst im theoretischen Teil die Unterrichtskommunikation unter verschiedenen Aspekten betrachtet. So wird ein Vergleich zur Alltagskommunikation getätigt und die Schwierigkeiten, die die Unterrichtskommunikation beherbergt, werden beleuchtet. Daraufhin wird der Beziehungsaspekt vorgestellt, mit besonderem Blick auf Adamzik (1984) und die Sprechakttheorie nach Holly (1979).

Zuletzt werden einige Theorien aufgezeigt, darunter fallen die Positionierung nach Lucius-Hoene/Deppermann (2004) und die linguistische Gesprächsanalyse nach Deppermann (2008) und Brinker/Sager (2010).

Im darauf folgenden praktischen Teil werden diese Theorien anhand von erstellten Transkripten untersucht. Für diesen Zweck sind Audioaufnahmen an zwei verschiedenen Grundschulen gemacht worden. Im anschließenden Ergebniskapitel werden die gesammelten Erkenntnisse tabellarisch zusammengefasst. Zuletzt folgt das Fazit.

2. Unterrichtskommunikation

„Wer über kommunikative Kompetenzen verfügt, die „richtigen“ Kommunikationsstrategien anwendet oder einfach nur „gut sprechen und zuhören kann“, kann im beruflichen wie auch privaten Kontext die eigenen Anliegen zielgerichtet und der jeweiligen Kommunikationssituation angemessen artikulieren, auf verschiedene Kommunikationspartner hinreichend flexibel eingehen sowie Konflikte und Missverständnisse schneller erkennen und konstruktiv beheben.“ (Vogel 2013, S. 9).

2.1 Die Besonderheit „Unterrichtskommunikation“ mit Bezug auf Alltagskommunikation

Die Kommunikation im Unterricht lässt sich nicht einfach mit Alltagsgesprächen vergleichen, da sich die gegebene Situation von denen im Alltag erheblich unterscheidet. Zwar kommen face-to-face Situationen dort ebenso vor, doch ist die Unterrichtskommunikation in dem Fall eine Situation zwischen einer Lehrperson und vielen SuS¹ (vgl. Bittner 2006, S. 22).

Weiterhin sind Unterrichtsgespräche, soweit möglich, geplant und strukturiert. Die Lehrperson muss den Ablauf möglichst genau durchdenken und ihre Zielsetzungen verfolgen. Alltagsgespräche folgen in der Regel diesem Muster nicht. Auch der räumliche Aspekt ist zu beachten. Die Klassenräume sind standardisiert und die Sitzordnung ist vorgegeben, auch wenn sich diese regelmäßig ändern mag. Durch die festgelegten Sitznachbarn ist dadurch, außer in gewissen Sozialformen, keine Wahl des Gesprächspartners möglich (vgl. ebd., S. 23).

Weiterhin ist auch der zeitliche Aspekt zu beachten, da die Unterrichtsstunden an Zeitfenster gebunden sind und damit auch die Klassengespräche begrenzt werden müssen (vgl. ebd.). Zwar ist die Zeitgestaltung an Grundschulen freier als an weiterführenden Schulen, dennoch bleibt sie eingeschränkt.

Ein nicht zu unterschätzender Faktor ist das Machtgefälle zwischen Lehrperson und SchülerInnen „[…] in einer grundsätzlich asymmetrischen Beziehung sollen Lehrkräfte „auf Augenhöhe“ ihren Schülerinnen und Schülern begegnen […] “ (Bräuer/Ossner 2011, S. 7), ebenso wie die Tatsache, dass eine Lehrperson mit einer großen Teilnehmergruppe arbeitet, wodurch der Gesprächsverlauf erschwert wird und eine Moderation erforderlich macht. Aufgrund dieser Tatsache erhöht sich die Wichtigkeit von Gesprächsregeln (vgl. ebd., S.24-26).

Der wohl signifikanteste Unterschied zu Alltagskommunikation ist der Interessen- und Freiwilligkeitsaspekt. Häufig fällt die Bereitschaft zur Mitarbeit der SuS gering aus. Einer der möglichen Auslöser dafür ist nicht selten das Fehlen an Interesse an dem zu behandelndem Thema (vgl. ebd.).

Fakt ist, dass die Gestaltung der Unterrichtskommunikation wesentlich mehr Hürden aufweist, als die der Alltagskommunikation.

2.2 Die Schwierigkeit der gelungenen Unterrichtskommunikation

2.2.1 Unterrichtskommunikation als soziale Wirklichkeit

Es wurde festgestellt, dass Unterrichtskommunikation eine besondere Form der Kommunikation darstellt. Diese ist jedoch ein unverzichtbares Werkzeug bei der Gestaltung von Unterricht (vgl. Vogel 2013, S. 8).

Die Kommunikation zwischen der Lehrperson und ihren SuS ist das Zentrum eines jeden Unterrichts und ist umfassend und komplex. Die Lehrkraft muss in der Lage sein verschiedene Rollen einzunehmen, wie die des Beraters, des Klassenleiters, des Lernbegleiters und andere (vgl. Vogel 2013, S. 83). Innerhalb dieser Rollen muss sie sich stets bewusst sein, dass die Klassengespräche Folgen nach sich ziehen, seien es weitere Äußerungen oder Handlungen (vgl. ebd., S. 118). Von daher ist die Unterrichtskommunikation eine „Konstituente des Lehrens und Lernens“ (Bräuer/Ossner 2011, S. 8). Sie bestimmt die Motivation der SuS und dadurch auch den Lernerfolg. Eine „[…] respektvoll, zugewandt und fair interagierende Lehrkraft […] “ (Vogel 2013, S. 84) hat mehr Erfolg bei ihren SuS als eine, die sich verbal und nonverbal distanziert. So drückt die Wir-Form Sympathie und Nähe aus, während die Ihr-Form Distanz signalisiert. Dies beeinflusst nicht nur den Lernerfolg, sondern sorgt auch für ein angenehmes Klassenklima (vgl. ebd.).

Somit stellt die Kommunikation im Klassenraum eine soziale Wirklichkeit her, an der der Lernprozess der SuS gekoppelt ist (vgl. Becker-Mrotzek/Vogt 2009, S. 4). Es findet stets eine gegenseitige Beeinflussung von Lehrperson und SuS statt, denn trotz des bestehenden Machtgefälles muss die Lehrperson in der Lage sein ihr Kommunikationsverhalten an ihre SuS anzupassen, damit diese es aufnehmen und als angemessen ansehen können. Weiterhin kann die Kommunikation neben den unterrichtsrelevanten Faktoren soziale, kognitive und emotionale Prozesse auslösen, welche sich auf die SuS als Individuen auswirken können (vgl. ebd.).

2.2.2 Kommunikation mit einem Common Ground

Damit die Unterrichtskommunikation gelingen kann, muss ein Zusammenspiel aus verschiedenen Faktoren gegeben sein. Einer dieser Faktoren sind bestimmte Codes. Diese können Äußerungen, Gesten, eine bestimmte Mimik oder andere Erscheinungen sein und sind mit Bedeutungen versehen. Diese gehören zu einem gemeinsamen Zeichenvorrat, ein Common Ground, der Klasse (vgl. Vogel 2013, S. 11-12). Die Verständigung gelingt dann, wenn die Codes, mit der beabsichtigten Bedeutung, als solche verstanden und, je nachdem, auch umgesetzt werden.

2.2.3 Kommunikation als Interaktion und Aktivität

Die meisten Aktivitäten sind während der Kommunikation nicht beobachtbar und müssen daher erschlossen werden. Einige sind sogar gar nicht erschließbar, so wie die kognitiven Prozesse, die vor, während oder nach der Kommunikation bei den Gesprächsteilnehmern stattfinden (vgl. ebd., S. 14). Emotionen und andere verwandte Phänomene, eingeschlossen die Motivation, nehmen noch zusätzlich Einfluss auf den Verlauf und die Art und Weise der Kommunikation. Auch die Beteiligten selbst haben selbstverständlich großen Einfluss auf den Kommunikationsablauf. Sie wirken gegenseitig aufeinander ein und lenken die Kommunikation dadurch in bestimmte Richtungen. Erfolgreich kann diese sein, wenn sich die Beteiligten aufeinander abstimmen und aufmerksam sind (vgl. ebd., S. 15).

2.3 Rahmungen innerhalb der Unterrichtskommunikation

Die Schule spiegelt eine Kontrollgesellschaft wider, die die Funktionen Qualifizierung, Selektion und Integration erfüllen muss. Die Sitzordnung muss stimmen, die Unterrichtsstunde muss strukturiert sein und Lernerfolgskontrollen müssen durchgeführt werden (vgl. Vogt 2011, S. 48). All dieses findet nach Goffman (1977) innerhalb bestimmter Rahmen statt. Der institutionelle Rahmen ist die Rahmung der Interaktion „Die Besonderheit von unterrichtlicher Interaktion ist ihre institutionelle Rahmung. Sie findet in der Institution Schule statt, und zwar in einem entsprechenden Klassenzimmer-mit entsprechenden Aufgaben für die Beteiligten.“ (ebd., S. 49). Der organisatorische Rahmen sind die Bedingungen, die für den Unterricht stimmen müssen. Die Lehrkraft ist die ausführende Kraft und hat spezielle Funktionen, wobei die SuS die Zielgruppe darstellen, welche eine junge, große und altershomogene Gruppe ist. Daneben stehen die Unterrichtsorganisation, Planung, das Arbeitsmaterial u.a. (vgl. ebd.). Den inhaltlichen Rahmen bildet der unterrichtliche Kontext. Eine Unterrichtsstunde ist ein Teil einer Einheit und damit in einem größeren Zusammenhang stehend. Jede Stunde muss gewisse Kriterien erfüllen, welche dazu themenabhängig sind. Der Unterrichtsrahmen muss gegeben sein, damit die Umsetzung erfolgreich erfolgen kann (vgl. ebd., S. 49-50).

Neben diesen äußerlichen Rahmungen gibt es auch sprachliche Rahmungen, Phasierungen genannt. Diese sind phaseneinleitende Äußerungen, die in unterschiedlichen Formen vorkommen. Einige davon sind Feststellungen, Verfahrensfragen, Ankündigungen und explizite Instruktionen (vgl. Becker-Mrotzek/Vogt 2009, S. 168). Auch bewusste Pausen sind eine Art Phasierung, da die SuS dadurch dazu bewegt werden, sich zu äußern. „Phasierungen dienen dazu […] die Schüler auf die von ihnen in der jeweiligen Phase erwarteten Tätigkeiten einzustellen“ (ebd.).

Sie dienen einer kommunikativen und thematischen Ordnung, sind jedoch nicht immer deutlich zu erkennen. Ein klassisches Beispiel für eine Phasierung wäre das „so“ zu Beginn und am Ende einer Phase (vgl. ebd., S. 169).

2.4 Bildungssprache, Schulsprache, Lehrersprache

Die Bildungssprache ist nicht allein an die Institution Schule gebunden, sondern bezieht sich auf den Bildungskontext allgemein.

„Bildungssprache ist jene Sprache, die sowohl die sozialen und kulturellen Praktiken der Sprachverwendung, als auch die Formen der Vermittlung und des Erwerbs von Wissen in einer Gesellschaft bestimmt.“ (Becker Mrotzek/Schramm u.a. 2013, S. 25).

Daraus ergibt sich, dass Bildungssprache ausschlaggebend für den Bildungserfolg ist und durch seinen hohen Stellenwert in der Bildungsgesellschaft einen normativen Charakter erhält (vgl. ebd.) Die Schlussfolgerungen, die sich für die Bildungsinstitutionen ergeben, sind, dass die Vermittlung der Bildungssprache fächerübergreifend als zentrale Aufgabe anzusehen ist.

Die Schulsprache ist allein an die Institution Schule gebunden und sie legt fest, welche Sprache gesprochen wird und somit für die Wissensvermittlung zuständig ist. Von daher ist die Schule als eigener Sprachhandlungsraum zu sehen und sie erhält dadurch einen Selektionscharakter. „Über die Festsetzung von sprachlichen Normen und Standards wird der Zugang zu Wissen und damit die Verteilung von Chancen auf Schulerfolg bestimmt.“ (ebd., S. 26).

Die Lehrersprache ist eine an SuS gerichtete Sprache und normsetzend, da die Lehrkraft verstanden werden muss. Sie ist angepasst und wird implizit wahrgenommen. Diese „an die Schülerinnen und Schüler gerichtete Sprache“ (kurz: SgS) (Pohl 2006) zeichnet sich, abgesehen von ihrer Einfachheit, durch eine Anpassung an den sprachlichen Entwicklungsstand des Kindes aus. Dadurch ziehen steigende Kompetenzen eine Anpassung der SgS nach sich (vgl. Kleinschmidt 2014, S. 121).

Ein Zugang zur Schulsprache ist die konzeptionelle Schriftlichkeit. Sie dient als „gemeinsame konzeptuelle Klammer unterschiedlicher Konstrukte der Unterrichtssprache“ (ebd., S. 122). Aus BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) soll CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) (Cummins 2000) erreicht und somit ermöglicht werden, dass die Bildungssprache wieder mehr Bedeutung erlangt (vgl. ebd., S. 121).

Die Schule ist also zuständig für die Förderung der konzeptionellen Schriftlichkeit, da diese im sozialen Umfeld häufig nicht vorkommt, und somit auch für das Erlangen der Bildungssprache über die Schul- und Lehrersprache (vgl. ebd., S. 124).

3. Der Beziehungsaspekt in der Sprache

Die starke Verbindung aus Sprache und Beziehung ist unbestreitbar, da Sprache ohne die Fähigkeit zu zwischenmenschlichen Beziehungen nicht möglich wäre.

„Denn die einzelne sprachliche Äußerung hat ja stets auch soziale und psychologische Momente, und soziologisch bzw. psychologisch interessantes Verhalten ist letztendlich niemals unabhängig von sprachlichen Phänomenen möglich.“ (Sager 1981, S. 1).

Was genau der Begriff „Beziehung“ bezeichnet, war innerhalb der Linguistik viele Jahre unklar. Lange wurde er als etwas „Unlinguistisches“ gesehen, als ein „feststehende[r] außerlinguistische[r] Faktor“. (ebd., S. 2). Es fehlte die Hintergundreflexion, da der Beziehungsbegriff in alltäglicher Verwendung ist und jeder zu wissen scheint, was damit bezeichnet wird. Jedoch muss im wissenschaftlichen Kontext stets die genaue Bedeutung klar sein. Die genaue Definition zwischenmenschlicher Beziehungen stellte und stellt aber auch heute noch eine Herausforderung dar (vgl. ebd., S. 35).

3.1 Die Beurteilung des Beziehungsaspekts nach Adamzik (1984)

Adamziks (1984) verwendeter Beziehungsbegriff meint nicht die zwischenmenschliche, enge persönliche Bindung, sondern er wird von ihr als Kategorienbegriff genutzt. Somit umfasst dieser alle möglichen auftretenden Partnerkonstellationen, welche in einer „Skala von Beziehungstypen“, von fremd sein bis zu einer intimen Beziehung, aufgereiht werden können (vgl. Adamzik 1984, S. 128). Sie unterscheidet drei mögliche Arten von Beziehungen zwischen Interaktanten:

1. Die sozial vorgegebene, institutionelle Beziehung
2. Die im längeren persönlichen Umgang freiwillig vereinbarte Beziehung
3. Affektive Einstellungen (vgl. ebd.)

Die erste Art ist für diese Arbeit besonders interessant.

Die Beziehungstypen sind nicht irreversibel, da eine Beziehung verschiedene Kategorien erfüllen kann, z.B. können Kollegen (1) auch Freunde werden (2) (vgl. ebd., S. 129).

Adamzik legt neben den Arten von Beziehungen auch ein Kriterium fest, welches zur Beurteilung von bestehenden Beziehungen hinzugezogen werden kann; die soziale Distanz (vgl. ebd.). Unterschieden werden die vertikale und die horizontale soziale Distanz. Die vertikale Distanz umfasst die Gleichstellung und das Positionsgefälle. Dies ist jedoch keine entweder-oder-Feststellung, sondern es handelt sich dabei um graduelle Varianzen. „Die – immer gegebene – vertikale soziale Distanz zwischen Vorgesetztem und Untergebenem kann z.B. unterschiedlich stark ausgeprägt sein.“ (ebd.). Je nach Verhaltensmuster der Beteiligten kann das Machtgefälle stets präsent sein oder sie verstehen sich als wesentlich gleichberechtigt (vgl. ebd.).

Die horizontale soziale Distanz bezeichnet den Grad der Intimität oder der Fremdheit, wobei Sympathieempfindungen (3) den Wunsch nach engerer Bindung bestärken (vgl. ebd., S. 130).

Innerhalb einer Beziehung ist ein weiterer Faktor für Adamzik interessant; die Kooperationsbereitschaft. Diese ist zwischen Interaktanten stets notwendig, lässt sich jedoch weiter ausdifferenzieren (vgl. ebd., S. 131). Zu unterscheiden sind die Sachkooperation und das Interesse auf der Beziehungsgestaltung selbst. Innerhalb der Sachkooperation findet die Interaktion statt, ohne eine Veränderung der bestehenden Beziehung zu beabsichtigen. „Die Interaktanten handeln in Übereinstimmung mit der gegebenen (bzw. angenommenen) Beziehung und den für diese gültigen Interaktionsnormen. Ihr Interesse richtet sich auf eine „sachliche“ Kooperation.“(ebd.) Bei dem Interesse auf die Beziehungsgestaltung selbst hingegen, steht die Beziehung innerhalb der Kommunikation im Fokus (vgl. ebd.).

Doch auch bei der Sachkooperation ist der Beziehungsaspekt nicht uninteressant, da eine Art von Beziehung trotzdem vorhanden ist und, obwohl keine Änderung beabsichtigt ist, möchte diese beibehalten werden. Dafür sind gewisse Muster, welche nicht selten ritualisiert sind, nötig (vgl. ebd., S. 131-132). Diese Muster treten in unterschiedlichen Erscheinungsformen auf. Begrüßungen und Abschiede gehören dazu, ebenso wie die Verwendung verschiedener Anredepronomina. So verweist „Sie“ auf eine gewisse Distanz zum Angesprochenen, wogegen die Verwendung „Du“ auf soziale Nähe hindeutet (vgl. ebd., S. 134-134).

Zur Beurteilung der Beziehung eignet sich auch die Beachtung der Konnotationen bestimmter Sprachausdrücke. Jedoch können gewisse Sprachmittel und bewusste Betonungen, die den Interaktionspartner darauf hinweisen, wie die Aussage zu verstehen ist (z.B. freundlich, liebevoll gegen kühl, distanziert), in unterschiedlichen sozialen Gruppen unterschiedlich aufgefasst werden (vgl. ebd., S. 135). Um diesem Missverständnis zu entgehen, lässt sich das Normalverhalten des oder der Interaktionspartner(s) hinzuziehen. Findet ein Bruch dieses Verhaltens statt, so kann dies eine Beziehungsveränderung nach sich ziehen, denn „Bestimmte Erwartungen an das Verhalten des Gesprächspartners und eine Einschätzung darüber, was „normal“ wäre, sind immer schon gegeben, wenn ein Gespräch beginnt.“ (vgl. ebd., S. 137).

Letztendlich kann festgehalten werden, dass zwar der Versuch, bestehende Beziehungen zu beurteilen, getätigt werden kann, das Ergebnis jedoch nie vollkommen klar sein kann, da zwischenmenschliche Beziehungen schwer von außen zu beurteilen sind.

3.2 Integration des Beziehungsaspekts in die Sprechackttheorie

Gespräche sind nicht nur eine reine Vermittlung von Inhalten. Sie sind dabei auch immer eine Verständigung über die Beziehung zwischen den Gesprächspartnern (vgl. Holly 1979, S. 1). Daraus lässt sich eine Unterscheidung zwischen dem Inhaltsaspekt und dem Beziehungsaspekt ableiten (vgl. ebd., S. 5). „ Der Beziehungsaspekt einer Äußerung ist also zunächst derjenige Aspekt, der Aufschluß über die kommunikative Funktion des Inhaltsaspekts gibt.“ (ebd.).

Verschiedene Vertreter hatten unterschiedliche Auffassungen darüber, mit welchem Akt der Sprechakttheorie der Beziehungsaspekt gleichzusetzen ist. So vertrat Frankenberg (1976) die Ansicht, der Beziehungsaspekt sei mit der Perlokution gleichzusetzen, Holly (1979) setzte ihn mit der Illokution gleich und Keller (1977) vertrat die Meinung, den Beziehungsaspekt als kollokutionären Akt zu bezeichnen (vgl. Adamzik 1984, S. 73-77).

Im Folgenden wird Hollys Theorie genauer betrachtet. Für ihn stellt der Beziehungsaspekt eine Verstehensanweisung dar, „eine Anweisung, wie die vom Inhaltsaspekt vermittelten „Daten“ aufzufassen sind […].“ (Adamzik 1984, S. 76). Somit ist der Inhaltsaspekt der propositionale Akt, da hier Aussagen über Gegenstände und Sachverhalte gefällt werden, auf welche wiederum referiert wird. Der illokutive Akt gibt eine Verstehensanweisung an den Hörer. Dadurch wird die kommunikative Funktion angegeben und eine Beziehung zwischen Hörer und Sprecher hergestellt.

Daraus ergibt sich, dass dies der Beziehungsaspekt ist (vgl. Holly 1979, S. 5-6). Diese Beziehung entsteht aus den gegebenen Bedingungen, die bei einem Sprechakt entstehen. Sie bestehen aus den propositionalen Einstellungen und den interpersonal-propositionalen Einstellungen, wobei die interpersonal-propositionalen Einstellungen den Beziehungsaspekt einer Sprechhandlung ausmachen: „[…] diese Einstellungen enthalten gewissermaßen die "Beziehungsdefinitionen", die ein Sprecher beim Vollzug von Sprechhandlungen nach gewissen Illokutionstypen gibt.“ (ebd., S. 6-7). Die interpersonal-propositionalen Bedingungen sind zentral für den Beziehungsaspekt, da diese nicht die Proposition direkt betreffen, sondern die Einstellungen des Hörers und Sprechers zur Proposition (vgl. Adamzik 1984, S. 96-97).

Damit eine Illokution gelingen kann, müssen diese Bedingungen erfüllt, die Absicht des Sprechers also vom Hörer verstanden werden, ansonsten gilt die Illokution als missglückt (vgl. ebd., S. 8). Zu unterscheiden ist jedoch der Beziehungsaspekt innerhalb des illokutionären Aktes und die Thematisierung der Beziehung als direkter Gegenstand von Äußerungen. Im zweiten Fall wird die Beziehung auch ein Teil der Proposition (vgl. Adamzik 1984, S. 89).

Bei seiner Untersuchung des Beziehungsaspekts orientiert sich Holly an rituellen Kontaktmustern. Damit versucht er zu zeigen, wie Gesprächspartner innerhalb eines Sprechaktes bemüht sind, die „rituelle Ordnung“ aufrechtzuerhalten und dabei insoweit Imagepflege betreiben, als das sie sowohl das eigene, als auch das fremde Image versuchen vor Schäden zu schützen (vgl. Adamzik 1984, S. 88). Von daher sind Sprechhandlungen jeglicher Art niemals vollkommen unabhängig von der Beziehung der Gesprächspartner, da stets Deutungsbeziehungen in Äußerungen hergestellt werden, die gleichzeitig etwas über die Beziehung zwischen den Gesprächspartnern aussagt. „ Der Inhaltsaspekt ist also nicht völlig von der Beziehung zu isolieren.“ (Holly 1979, S. 13).

Trotzdem wird die Beziehungsgestaltung häufig nur indirekt in der Proposition oder im illokutionären Akt ausgedrückt, wodurch die Bestimmung der Bedeutung für die bestehende Beziehung sich als schwierig gestaltet (vgl. Adamzik 1984, S. 100).

4. Positionierung im Gespräch

Das Konzept der Positionierung entstand aus der discursive psychology (Hollway und Harré 1984/1999) und bezeichnet

„die diskursiven Praktiken, mit denen Menschen sich selbst und andere in sprachlichen Interaktionen aufeinander bezogen als Personen her – und darstellen, welche Attribute, Rollen, Eigenschaften und Motive sie mit ihren Handlungen in Anspruch nehmen und zuschreiben, die ihrerseits funktional für die lokale Identitätsher – und – darstellung im Gespräch sind.“ (Lucius-Hoene/Deppermann 2004, S. 168).

Somit ist bei Positionierung stets die Identitätsfrage im Fokus, also die Frage, was man für ein Mensch sein möchte, wie man auf andere wirken und von anderen behandelt werden möchte. Mit dem Stellen dieser Identitätsfrage wird der Sprecher zu einer sozial bestimmbaren Person und er nimmt eine Rolle im sozialen Raum ein (vgl. ebd.). Dies ist Teil der Selbstpositionierung, bei welcher der Sprecher dem Interaktionspartner zu verstehen gibt, wie er gesehen und wahrgenommen werden möchte. Davon zu unterscheiden ist die Fremdpositionierung. In diesem Fall weist der Sprecher den Interaktionspartner einer sozialen Position zu und zeigt damit, wie er den Partner sieht (vgl. ebd., S. 169).

Die Fremdpositionierung ist jedoch nicht zwangsläufig vom Interaktionspartner zu akzeptieren. Dieser kann sie auch zurückweisen oder nur teilweise akzeptieren, jedoch die vom Sprecher gewünschte Handlung nicht ausführen (vgl. ebd., S. 170). Dabei besteht die Möglichkeit auf Höflichkeitsregeln, soziale Konventionen und erwartete Verhaltensweisen zurückzugreifen oder sich den sozialen Rollen hinzugeben (z.B. Chef/Angestellter).

Während einer Interaktion finden also wechselseitige Positionierungsaktivitäten statt, bei welchen die jeweiligen Identitätsaspekte beansprucht werden. Die Möglichkeiten bei den Positionierungsaktivitäten, die sich ergeben, sind Akzeptanz, Ablehnung oder Aushandlung. Dadurch hat jede Positionsaktivität einen Einfluss auf das Fortschreiten des Gesprächs und bietet ständig neue Handlungsmöglichkeiten; auf eine Positionierung folgt eine Reaktion (vgl. ebd.). „Indem ich für mich selbst in einer Interaktion bestimmte Identitätsaspekte reklamiere, weise ich auch meinem Interaktionspartner bestimmte Identitätsaspekte zu.“ (ebd.). Somit ergeben sich verschiedene Positionierungsmöglichkeiten. Es kann auf persönliche Merkmale zurückgegriffen werden, auf soziale Identitäten, auf rollenbedingte Rechte und auf moralische Attribute und Ansprüche (vgl. ebd., S. 171).

Die Positionszuweisungen sind unabhängig von bestimmten Sprachhandlungen und dadurch beliebig möglich, denn jede sprachliche Handlung kann positionierungsrelevant sein. Zum einen gibt es direkte explizite Positionierungen. Hierbei findet ein klarer Ausdruck der Positionierung statt, zum Beispiel durch eine Selbst- oder Fremdcharakterisierung. Indirekte und implizite Positionierungen sind nicht so deutlich und die Positionierung ist in der Aussage versteckt. Dadurch ergibt sich ein Interpretationsspielraum, da die Positionierung nicht deutlich hervortritt wie bei der direkten expliziten (vgl. ebd.). Hohe rhetorische Fähigkeiten begünstigen die indirekte implizite Positionierung und ermöglichen zielsichere Schlussfolgerungen ohne negative Reaktionen erwarten zu müssen. Aufgrund der rhetorischen Fähigkeiten kann man für die Interpretationsmöglichkeiten nicht haftbar gemacht werden (z.B. gut versteckte einseitige Schuldzuweisungen) (vgl. ebd.).

Zu beachten ist, dass Positionierungen sich besonders dadurch auszeichnen, dass sie neben anderen Handlungen vollzogen werden können. „Dieses ständige Mitlaufen von Positionierungen en passant zeigt sich auch daran, dass ein Hörer grundsätzlich bei jeder Äußerung auf die (Selbst- und Fremd-) Positionierungen, die mit ihr verbunden sind, reagieren und diese thematisieren kann.“ (ebd.). Dies ist insoweit interessant, als das bei einer Sprechhandlung neben der Betrachtung der Mitteilungsabsicht auch die dabei möglich implizierte Positionierung untersucht werden kann.

Weiterhin haben Positionierungsvorgänge einen zeitlichen Charakter. Sie beziehen sich nicht allein auf die gegenwärtige Situation und die bestehende Identität, sondern auch auf die vorgängige Identität mit einem lebensgeschichtlichen Hintergrund. Dadurch sind mehr Informationen zur Selbst- oder Fremdpositionierung verfügbar und es entsteht eine neue lokale Identität, welche der aktuellen Situation angepasst ist. Die Beziehungen der Interaktionspartner zueinander können deswegen neu ausgehandelt werden, wobei die neue Situation angenommen oder abgelehnt werden kann, wodurch Konflikte entstehen können (vgl. ebd., S. 171-172).

Aufgrund ihrer Komplexität transportieren Positionierungen wegen ihrer Implizitheit häufig einen Bedeutungsüberschuss, welcher sich meist auf „soziale und moralische Deutungshorizonte“ bezieht (ebd.). Das bedeutet, dass Konventionen, bestimmte Vorstellung von richtigem Verhalten (in seinen sozialen Rollen) und gesellschaftliche (Höflichkeits-) Regeln mit Positionierungen einhergehen (vgl. ebd.). Darüber hinaus hat der Sprecher die Möglichkeit faktenbezogene Wissensstände, eigene Erfahrungen, autobiografisches Wissen und institutionelle Konventionen zu seiner Äußerung und der Positionierung hinzuzuziehen und diese dadurch noch weiter auszubauen (vgl. ebd.).

Schlussfolgernd lässt sich feststellen, dass der Positionierungsakt, ob Selbst- oder Fremdpositionierung, ein komplexes Gebilde ist, welches durch rhetorische Fähigkeiten und verschiedene andere Faktoren beeinflussbar und dadurch weiter veränderbar ist.

5. Die linguistische Gesprächsanalyse

Die gesprächslinguistische Methode ist nicht nur für die Sprachwissenschaften ein produktiver Forschungsbereich, sondern auch in anderen Feldern der Wissenschaft wird diese erfolgreich genutzt. Sie spezialisiert sich auf das Erforschen des Alltagslebens in all seinen Facetten der Gesprächsereignisse (vgl. Deppermann 2008, S. 7). Genauer gesagt geht es in der linguistischen Gesprächsanalyse darum „[…] dialogisches sprachliches Handeln in sozialen Situationen systematisch zu beschreiben und zu erklären […] “ (Brinker/Sager 2010, S. 9).

Die zwischenmenschliche Kommunikation findet grundlegend dialogisch statt und besteht aus einer Wechselbeziehung zwischen mindestens einem Sprecher und einem Hörer. (vgl. ebd.). Dabei entsteht ein Gespräch, welches aus einer Folge von sprachlichen Äußerungen besteht. „ „Äußerung“ wird in der strukturalistischen Linguistik als beliebiger Abschnitt in der Rede einer einzigen Person definiert, vor und nach welchem die Person schweigt.“ (ebd., S. 12-13). Ein Gespräch besteht aus mindestens zwei Beteiligten, einem stattfindenden Sprecherwechsel, dabei mündlicher Realisierung und der Ausrichtung auf ein bestimmtes Thema (vgl. ebd., S. 9-11).

Zu erkennen ist, dass der Fokus innerhalb der Gesprächsanalyse auf der Mündlichkeit liegt, doch muss eine thematische Orientierung vorliegen, das heißt die Äußerungen der Gesprächspartner brauchen einen thematischen Zusammenhang, damit es nicht nur eine reine Äußerungsabfolge ist, sondern auch als Gespräch gilt (vgl. ebd., S. 13).

Ist ein Gespräch entstanden, so wird dieses nach Deppermann (2008) stets folgende fünf Eigenschaften haben, die Gespräche jeglicher Art besitzen.

Die Konstitutivität als Eigenschaft bezeichnet die aktive Herstellung eines Gesprächs durch Gesprächsteilnehmer. Die Prozessualität meint, dass Gespräche aus einer Abfolge von Aktivitäten folgen und dadurch zeitliche Gebilde sind. Unter Interaktivität versteht Deppermann die Wechselseitigkeit der Teilnehmerbeiträge, also das Bestehen eines Sprecherwechsels. Die Eigenschaft Methodizität weist Methoden auf, die für das Konstrukt des Gesprächs benutzt werden. Diese sind, in der Regel, häufig kulturbedingt, bekannt und dadurch erkennbar und verständlich. Zuletzt hat ein Gespräch die Eigenschaft der Pragmatizität. Damit benennt Deppermann die verfolgten Zwecke innerhalb eines Gesprächs, welche gemeinsam oder individuell sein können. Dabei werden Probleme und Aufgaben bearbeitet, welche auch erst während des Gesprächs selbst entstehen können (vgl. Deppermann 2008, S. 8-9).

Die Gesprächsanalyse fragt also nach dem Wie in zwischenmenschlichen Gesprächen und beschäftigt sich mit den Fragen:

- Worauf wird zurückgegriffen?
- Was wird benötigt, um die (Gesprächs-)Wirklichkeit herzustellen? (vgl. ebd., S. 9).

Die Gesprächswirklichkeit wird, wie in der Frage schon angedeutet, von den Gesprächsteilnehmern konstruiert. Dies geschieht mithilfe von Gesprächspraktiken, welche dem Gespräch einen Sinn verleihen und den Verlauf organisieren (vgl. ebd.).

Deppermann nennt verschiedene Wirklichkeitsbezüge, welche in einem Gespräch ausschlaggebend sein können.

- Die Gesprächsorganisation
- Die Darstellung von Sachverhalten
- Das Handeln
- Soziale Beziehungen
- Identitäten
- Modalität
- Herstellung von Reziprozität

(ebd., S. 9-10)

In dieser Arbeit werden vor allem die sozialen Beziehungen zwischen den Gesprächsteilnehmern untersucht, wobei die Wirklichkeitsbezüge nicht völlig isoliert zu betrachten sind, da ein Zusammenspiel aus allen in einem Gespräch vorhanden ist und somit die Möglichkeit der vielfältigen Gesprächsgestaltung gegeben wird (vgl. ebd., S. 10).

Die Gesprächsanalyse gehört zur interpretativen und qualitativen Sozialforschung und arbeitet mit authentischem Material, d.h. in der Regel eignen sich nur natürliche Gespräche, welche nicht zum Zweck der Analyse initiiert wurden (vgl. ebd., S. 11, Brinker/Sager 2010, S. 20). Die Analyse teilt sich auf in eine strukturbezogene Ergebnisanalyse, d.h. die Betrachtung der im Gespräch entstandenen Handlungs- und Strukturmuster, und der prozeduralen Verfahrensanalyse. Dabei werden die praktizierten Formen des dialogischen Hervorbringens vom kommunikativen Sinn untersucht (vgl. ebd.)

Wichtig ist, dass das Handlungsresultat und der Handlungsvollzug während der Analyse unabdingbar zu berücksichtigen sind (vgl. Brinker/Sager 2010, S. 19).

6. Analyse

Die Aufnahmen für die angefertigten Transkripte wurden an zwei Grundschulen in Rheinland-Pfalz durchgeführt, wobei 9 von 10 Transkripten von einer Grundschule stammen. Beides sind vierte Klassen mit einer weiblichen Lehrperson.

Transkript 1: Beginn der Stunde

Transkript 1 ist der Beginn der Aufnahme. Die Kinder sitzen auf ihren Plätzen und warten auf den Unterrichtsbeginn. Nach ihrem Stundenplan hätte die Klasse jetzt Mathematikunterricht, jedoch kommt es häufiger an Grundschulen vor, dass die Stunden verschoben werden. Offensichtlich sagte die Lehrerin ihrer Klasse bereits vor dem Beginn der Aufnahmen Bescheid, da sie in [1] deutlich darauf hinweist. Trotzdem ist zu erkennen, dass dies eine phaseneinleitende Äußerung ist, da das klassische „so“ [1] direkt am Anfang der Äußerung steht (Becker-Mrotzek/Vogt 2009, S. 169).

In dieser Äußerung sind gleich mehrere Auffälligkeiten aufzufinden. Zum einen wird mit dem Hinweis auf die wiederholte Aussage eine Ermahnung ausgesprochen, denn mit der Betonung der Wiederholung positioniert sich die Lehrkraft über die Schülerinnen und Schüler, indem sie vermittelt, dass ihre Anweisungen direkt zu befolgen sind. Darauf folgend bittet sie jedoch, ihre Anweisung zu befolgen [1], wodurch die Positionierung indirekt und implizit wird, da sie ihre Anweisung mit der Bitte verschleiert. Zum anderen findet sich bereits im ersten gesprochenen Satz eine neue Art des Ansprechens. Die Lehrkraft sagt zwar „du“ [1], meint jedoch keine einzelne Person, sondern die gesamte Klasse.

Dies ist ein neues Phänomen in der Lehrersprache welches im Verlauf der Analyse häufiger aufzufinden sein wird. Die Lehrkraft spricht eine Gruppe von SuS mit der zweiten Person Singular, anstatt der zweiten Person Plural an, damit sich die SuS persönlich angesprochen fühlen und eher reagieren. Man könnte diese Besonderheit als einen Teil des Common Grounds (vgl. Vogel 2013, S. 11-12) sehen, da diese Form der Ansprache ausschließlich in Klassenräumen aufzufinden ist.

[...]

---

¹ In der gesamten Arbeit wird aus praktischen Gründen das Kürzel SuS für Schülerinnen und Schüler verwendet.