Lernkulturen in altershomogenen und -heterogenen Schulklassen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Jahrgangsklasse
2.1. Protokolle der Jahrgangsklasse
2.2. Fazit des Lernens in der Jahrgangsklasse

3. Die Jahrgangsübergreifende Klasse
3.1. Protokolle der jahrgansübergreifenden Klasse
3.2. Fazit des Lernens in der jahrgangsübergreifenden Klasse

4. Schlussfolgerungen der Lernbiografien

5. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Der Anfangsunterricht, bzw. der Unterricht in den ersten Schuljahren der Kinder, ist wohl zweifelsohne der bedeutendste für das Interesse und das Vorankommen der Kinder in ihrer schulischen Laufbahn. Von besonderem Interesse ist hier sicherlich der Frage zu folgen, wie Kinder überhaupt lernen und welche Formen des Lernens am effektivsten bzw. nachhaltigsten zu sein scheinen. In Bezug auf den so genannten „Schriftspracherwerb“ haben wir uns im Blockseminar anhand von Unterrichts- bzw. Lernprotokollen mit zwei verschiedenen Schulformen auseinandergesetzt. Zum einen wird aufgezeigt, wie die Kinder in einer Jahrgangsstufe lernen mit Texten umzugehen und zum anderen wie dies Kinder in einer jahrgangsübergreifenden Klasse vollziehen. Es stellt sich die Frage, welche Form die wohl bevorzugtere sein kann, die im Nachfolgenden für uns hoffentlich geklärt wird.

2. Die Jahrgangsklasse

Die Jahrgangsklasse ist ein Lernverband, in dem Kinder eines Geburtsjahrgangs zusammengefasst werden und gemeinsam unterrichtet werden. Diese Lernform hat sich in Deutschland im zwanzigsten Jahrhundert durchgesetzt und wird in annähernd allen Regelschulen, von der ersten bis zur zehnten bzw. teilweise bis zur elften Klasse angewandt. „Der Jahrgangsklasse liegt die Vorstellung zu Grunde, dass das biologische Alter dem Entwicklungsstand des Kindes entspricht“^[1]. Folglich wird angenommen, dass alle Kinder imstande sind, das gleiche zu lernen, wenn sie nur das gleiche Alter haben. Dem Prinzip der Jahrgangsklasse liegt also die Wunschvorstellung zu Grunde, durch Altershomogenität auch eine möglichst hohe Lernhomogenität in der „Lerngemeinschaft Schulklasse“ zu erhalten.

Bereits zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts lehnten verschiedene Reformpädagogen wie Maria Montessori, Berthold Otto und Peter Petersen diese strikte Trennung der Kinder nach Alter ab. Sie praktizierten den gemeinsamen Unterricht in jahrgangsgemischten Klassen, um den größeren Altersunterschied als Motor des Lernens zu nutzen (vgl. ebd.).

Unter anderem angesichts der Tatsache, dass bisher fast keine (Längsschnitt-)Studien über den Lernerfolg, die Entwicklung von Sozialverhalten und die Identitätsbildung in jahrgangsübergreifenden Lerngemeinschaften vorliegen, hält die Regelschule an der traditionellen und gesellschaftlich etablierten Form des Lernens in Jahrgangsklassen weiterhin fest.

Die im sich anschließenden Kapitel ausgewerteten Unterrichtsprotokolle stammen aus einer altershomogenen Lerngemeinschaft. Bei der Ausarbeitung der Unterrichtssituationen wählten wir jeweils eine oder mehrere Schwerpunktsituation(en) aus, und versuchten diese durch unterschiedliche Interpretationsansätze zu erklären.

2.1 - 1. Protokoll vom 27.08.2001

In diesem Protokoll legten wir den Beobachtungs- und Interpretationsschwerpunkt auf das Verhältnis zwischen dem Schüler Murat und der Klassenlehrerin. Uns ist aufgefallen, dass sie Murat anders behandelt als die anderen Kinder, da sie ihm mehr Aufmerksamkeit widmet und sich direkt an ihn wendet. Wir versuchten dieses Verhalten mit mehreren Interpretationsansätzen zu erklären. Zum einen führten wir dies auf ein mögliches Sprachdefizit von Murat zurück, da dieser in einem späteren Teil des Protokolls in unvollständigen Sätzen redete. Gegen dieses Sprachdefizit spricht jedoch, dass es sich erst um die zweite Schulwoche handelt und es sein kann, dass Murat erst während dem Sprechen überlegt, was er sagen möchte und daher einen grammatikalisch falschen Satz formuliert. In Verbindung mit dieser Hypothese steht unsere zweite Annahme, dass die Lehrerin sich intensiv mit Murat beschäftigt, weil dieser ein schwacher Schüler ist. Wobei dies natürlich nach zwei Schulwochen noch nicht definitiv zu sagen ist.

Eine andere Interpretation der Situation führte uns zu der Annahme, dass Murat ein sehr aufgewecktes Kind ist, das die Aufmerksamkeit der Lehrerin durch fortwährendes Kommentieren seiner Tätigkeiten auf sich zieht und die Lehrerin daher dazu veranlasst zu ihm zu gehen.

Weiterhin versuchten wir die Situation zu verstehen, indem wir annahmen, Murat sei das Lieblingskind der Lehrerin. Hierfür spricht, dass die Lehrerin auf Murat ohne dessen Aufforderung zugeht, während sie dies bei anderen Kindern nicht tut. Weiterhin fördert sie ihn in besonderem Maße, da sie ihm als einzigen einen ganzen Satz in sein Heft schreibt.

Besondere Aufmerksamkeit in diesem Protokoll erweckte bei uns auch der Arbeitsauftrag der Lehrerin. Sie forderte die Kinder dazu auf, „etwas über das Wochenende zu malen und wenn sie möchten, auch etwas dazu zu schreiben, ein Wort, ein Satz, eine kleine Geschichte“ (vgl. Protokoll vom 27.08.2001). Hier fragten wir uns zunächst ob man in der zweiten Schulwoche bereits verlangen kann, dass die Schüler ihre eigenen Wochenenderlebnisse verschriftlichen sollen, oder ob dies nicht einer Überforderung der Klasse gleichkommt. Da die Lehrerin mit dem Arbeitsauftrag alle Kinder erreichen möchte, wird dieser sogleich durch eine Differenzierung der Lehrerin relativiert, indem sie zum einen den Satz, dass die Kinder Worte, Sätze oder eine Geschichte schreiben sollen, hinzufügt und indem sie den Kindern anbietet, ihnen dabei zu helfen. Um diese Hilfe in Anspruch zu nehmen, bittet die Lehrerin die Schüler sich an sie zu wenden. Zu Murat geht sie jedoch hin, ohne dass er sie darum gebeten hatte, und schreibt ihm statt dem gewünschten Wort „Zoo“ den Satz „Ich war im Zoo.“ in sein Heft. Mit diesem Verhalten lässt sie Murat nicht die Zeit und Gelegenheit selbst zu schreiben bzw. zu eigenen Schreibversuchen anzusetzen. Weiterhin ließ uns dieses Verhalten darauf schließen, dass die Lehrerin „Differenzierung von oben“^[2] betreibt. Sie setzt bei jedem Kind die jeweiligen Fähigkeiten bzw. Schwächen voraus, statt sie durch Beobachten der Kinder zu erfahren, was einer „Differenzierung von unten“ entspräche.

Aus Murats Sicht kann man schließen, dass er am Wochenende etwas Tolles erlebt hat und es seinen Mitschülern mitteilen möchte. Dies ist durch das laute Kommentieren während des Malens zu erkennen.

Als die Lehrerin zu seinem Tisch kommt, wünscht sich Murat lediglich, dass das Wort „Zoo“ über sein Bild geschrieben wird. Die Lehrerin jedoch übergeht diesen Wunsch, indem sie „Ich war im Zoo“ schreibt und dabei auf das „komische Wort“ mit den zwei „o“ hinweist. Murat wäre das Wort „Zoo“ ein alle seine Erlebnisse einschließender Begriff, der keine weiteren Ergänzungen benötigt. Daher spielen in diesem Zusammenhang Rechtschreibung bzw. Grammatik sowie die Ausführung eines ganzen Satzes keine Rolle für Murat. Dies stellt vielmehr eine Überforderung für ihn dar. An der Tatsache, dass er später den geschriebenen Satz „Ich war im Zoo“ zu dem Satz „Wir waren im Zoo“ umformuliert, konnten wir erkennen, dass die Formulierung zu einem Satz und die grammatikalischen Ausführungen zu dem Wort „Zoo“ ihn überforderten, da er nicht in der Lage war den Satz aufzunehmen und ihn einige Minuten später zu reproduzieren. Andererseits könnte man auch darauf schließen, dass Murat den Satz absichtlich in die „Wir-Form“ umgewandelt hat, da er wahrscheinlich nicht alleine, sondern mit seiner Familie im Zoo gewesen ist. Durch dieses Verhalten verfolgt er seinen eigenen Weg und ignoriert die Vorgaben bzw. die didaktischen Ziele der Lehrerin. Mit der Kenntnis der weiteren Protokolle kann man rückwirkend annehmen, dass es sich hierbei schon um eine Form des Protests gegen die Lehrerin handeln könnte.

2.1 - 2.Protokoll vom 03.09.2001, 17.09.2001 und 24.09.2001

Das zweite von uns bearbeitete Protokoll unterteilt sich in drei Szenen im Klassenraum, die sich am 3.9., 17.9. und 24.9. ereigneten. In der ersten Szene beginnt Joshua nicht seine Wochenenderlebnisse zu malen, obwohl die Lehrerin die Schüler dazu aufgefordert hatte. Unsere erste Annahme war, dass Joshua anscheinend der Schreibanlass fehlt, da er am Wochenende nichts Besonderes erlebt hat. Als die Lehrerin nachfragt, sagt Joshua, dass er nur Fernsehen geschaut habe. Nachdem die Lehrerin ihn auffordert, trotzdem etwas zu malen, beginnt er ein leeres Quadrat zu malen, das den Fernseher darstellen sollte. Wir interpretierten dieses Verhalten als eine Verweigerung.

In der zweiten Szene bittet Ali die Lehrerin, die Namen seiner Freunde über die verschiedenen Personen zu schreiben, die er gemalt hat. Die Lehrerin erfüllt diesen Wunsch nicht und verweist ihn auf die Namensschilder der Kinder, die Ali abschreiben soll. Er befolgt die Anweisung, kann jedoch die Namen den Figuren nicht richtig zuordnen. Wir nahmen in dieser Situation an, dass Ali „Differenzierung von unten“, spezieller gesehen eine Selbstdifferenzierung betreibt. Er weiß genau, dass er die Namen weder schreiben noch lesen und kann und möchte sie daher in sein Heft geschrieben bekommen. Mit der Antwort, dass er abschreiben soll, ist ihm nicht geholfen, da er die Namen den Personen nicht zuordnen kann.

Als allgemeine Fragestellung über die einzelnen Situationen sahen wir die Frage „Warum geht die Lehrerin nicht auf die Kinder ein?“ an. Aus der Sicht der Lehrerin vermuteten wir Folgendes: Durch ihre Differenzierung von oben setzt sie voraus, dass Ali die Namen abschreiben, lesen und zuordnen kann. Hiermit überfordert sie ihn, da Ali noch nicht lesen kann. Ebenso überfordert sie Manuel in der dritten Szene. An Manuels Bild bemängelt sie, dass die Überschrift fehlt. Manuel weiß jedoch nicht, was eine Überschrift ist. Im Gegensatz dazu unterfordert sie Mona und Susanne im zweiten Teil der zweiten Szene. Diese beiden könnten schon selbst schreiben. Die Lehrerin traut ihnen dies jedoch nicht zu und lässt sie nur abschreiben oder schreibt ihnen selbst ins Heft. Anhand dieser Beispiele kann man sehen, dass die Differenzierung von oben eher hinderlich ist und zu Fehleinschätzungen führen kann.

Diese Fehleinschätzungen haben demotivierende Auswirkungen, die durch das Verhalten der Lehrerin gefördert werden. Dieses demotivierende Verhalten der Lehrerin führt dazu, dass die Schüler nicht selbst schreiben. So fehlt Manuel beispielsweise das Interesse an einer Überschrift und Mona und Susanne sehen nur zwei Möglichkeiten: Entweder abschreiben oder von der Lehrerin schreiben lassen. An diesen Beispielen sieht man deutlich, dass die Schüler sich mit den Schriftzügen nicht identifizieren können und daher nicht zum Schreiben motiviert sind. Durch die Tatsache, dass die Schüler allgemein demotivierter wirken als noch im ersten Protokoll, kam uns die Frage in den Sinn, ob dies vielleicht an den fehlenden Lernerfolgen liegt, die die Lehrerin mitzuverantworten hat. Anhand dieser Protokolle konnten wir diese Frage noch nicht beantworten.

In Zusammenhang mit der vermeintlichen Demotivation der Schüler fragten wir uns, warum die Schüler mit ihren Fragen nicht direkt auf die Lehrerin zukommen, sondern eher auf Frau Panagiotopoulou zugingen. Wir vermuteten, dass die Kinder kein Vertrauen und somit auch keine Beziehung zu ihrer Lehrerin aufbauen konnten, da sie bei Problemen immer zu Frau Panagiotopoulou kamen und bei ihr versuchten Lob und Bestätigung für ihre Arbeiten zu bekommen. Als Grund für dieses fehlende Vertrauen sahen wir erneut die Differenzierung von oben. Wir unterstellten der Lehrerin dabei nicht die Absicht die Kinder im Stich zu lassen, da sie nach unserer Interpretation denkt, dass die Kinder sie verstehen.

Obwohl das Verhältnis zwischen den Schülern und der Lehrerin offensichtlich gestört ist, leisten die Kinder keinen offenen Widerstand, da sie das vorgeschriebene Lehrer-Schüler-Verhältnis, in dem die Lehrerin eine Autoritätsperson ist, akzeptieren. Sie leisten nur indirekten Widerstand, indem zum Beispiel Ali sagt, dass er nicht schreiben kann und Joshua nur ein Viereck als Fernseher malt. Für die weiteren Protokolle fanden wir die Fragestellung, inwieweit die Kinder Widerstand leisten, besonders wichtig.

[...]

^[1] http://www.gsdpaed.ewf.uni-erlangen.de/Archiv/projekte/Jahrgangsgemischte%20Schuleingangsstufe.htm

^[2] In der didaktischen Diskussion konkurrieren zwei grundsätzlich verschiedene Ansätze, die sich nicht allein nach Effektivitätskriterien vergleichen lassen, sondern die auch von unterschiedlichen Menschenbildern und pädagogischen Prinzipien ausgehen: Der eine Ansatz fordert eine Differenzierung "von oben", deren Autoritätsanspruch durch die professionelle Kompetenz der Lehrperson und durch die wissenschaftlich „gesicherte“ Qualität der Diagnoseinstrumente und Förderprogramme begründet wird. Es handelt sich dabei um eine Deutung von Leistungsabweichungen als „Lernschwächen“, die dann durch Förderprogramme (“von oben“) beseitigt werden sollten und nicht um eine an individueller Förderung orientierte Diagnostik. Eine Individualisierung/Differenzierung "von unten" favorisieren vor allem grundschulpädagogisch begründete Ansätze, die die Selbstständigkeit der Kinder und ihre Mitverantwortung für Ziele und Wege schulischer Arbeit in den Vordergrund stellen. (vgl. Brügelmann, Dez. 2001)