Der Einsatz von Classroom-Management in der Erwachsenenbildung

1. Einfuhrung in die Projektthematik „Classroom Management"

Friedrich Nietzsches Zitat expliziert bereits zu Beginn dieses Projektberichts eine Grundproblematik des methodisch-didaktischen Diskurses, der der Erwachsenenbildung inharent ist. Einen Weg einzuschlagen, um Lernen zu evozieren, ist nicht zielfuhrend und stellt sich allein schon durch eine hohe Heterogenitat der Adressat*lnnen als Utopie heraus. Eytmologisch betrachtet, ist das Lexem Didaktik \n der Erwachsenenbildung daher pluralisiert zu denken. Wittenpoth (2013) unterstreicht diese Argumentation in dem er postuliert, dass es „[d]ie eine Theorie (...) im Bereich der Erwachsenenbildung nicht [gibt] und (...) angesichts einer sich entfaltenden und fruchtbaren Pluralitat, einer weiter zu pflegenden theoretischen Mehrstimmigkeit nicht geben [wird]“ (Wittenpoth 2013, S.61). Die Didaktik der Erwachsenenbildung lasst sich daher „auffassen als eine konzeptuelle Antwort auf die Frage nach zweckmaftigen Institutionalisierungsformen von Lernsituationen mit Erwachsenen. Die Frage nach erwachsengerechter Didaktik lasst sich auslegen als die Frage nach angemessenen Institutionalisierungsformen mit Erwachsenen bzw. nach angemessener Padagogizitat im Hinblick auf Erwachsenen" (Rhein, R. 2013, S.14 Herv. i.O.). Kade, Nittel & Seitter (2007) halten somit folgerichtig fest:

Erwachsenbildnerisches zielorientiertes Tun war und ist immer mit dem Problem konfrontiert, Lehrende, Inhalte, Methoden und Teilnehmende in ein richtiges Passungsverhaltnis zueinander zu bringen und dieses Verhaltnis zu legitimieren (Kade, Nittel & Seitter 2007, S. 132).

Fur die Erweiterung didaktischer Zugange und um die Professionalisierung der Profession voranzubringen, ist somit ein interdisziplinarer Zugang hilfreich. Um der Heterogenitat der Adressat*lnnen gerecht werden zu kbnnen, benbtigen die Akteure der Erwachsenenbildung aus dieser Argumentation heraus somit ,,(...) ein breites

Wissen, das sich aufdas gesamte Feld derWeiterbildung bezieht (...)“ (Gieseke 2015 nach Gieseke 2005, S.385). Offenheit fur neue Konzepte ist somit Bestandteil der Professionalisierung.

Das Classroom Management stellt ein solches - fur die Erwachsenenbildung neues - Konzept dar. Diachron betrachtet ist dieses Konzept schulpadagogischen Ursprungs und findet seine Wurzeln im Behaviorismus. Der padagogische Ansatz ist hier noch am ehesten mit Fuhrung zu verstehen und gait als Handlungsmaftnahme gegen Undiszipliniertheiten. Disziplin, und damit die Basis fur Lernen, sollte per Belehrungen und Sanktionen hergestellt werden. Stbrfaktor aus dieser Sichtweise war der Schuler. Fragmente dieses padagogischen Handelns finden sich noch heute -zumindest in den Schulen (vgl. Syring 2016, S.29f., Herv. F.R.). Negative Sanktionen wie Tadel und Bestrafungen sollten in der Erwachsenenbildung allerdings vermieden werden, da sie sich beziehungsbelastend auswirken kbnnen und negativen Einfluss auf das Lernklima haben kbnnen. „Auf Seiten der Lehrenden bedarf es dazu eines padagogischen Ethos, das das empfindliche Zusammenspiel zwischen symmetrischer Partnerschaftlichkeit unter Erwachsenen und asymmetrischer Rollenverteilung zwischen Lernenden und Lehrenden reguliert" (Rhein 2013, S.19). Folglich versteht sich das Konzept aus heutiger Perspektive auch eher als eines, welches Stbrungen antizipieren will und durch ein entsprechendes Agieren des Lehrenden reduzieren will. Dieses Umdenken - von Sanktion zu Prevention - fand dann in den 70er und 80er- Jahren statt. Hier war vor allem Jacob Kounin mit seiner Veroffentlichung Techniken der Klassenfuhrung (1976) Hauptvertreter der neuen Denkschule und ruckte die Schuler-Lehrer- Interaktion in den Fokus. Kritisch zu betrachten ist hierbei, dass es sich keinesfalls urn erlernbare Techniken zu Verhaltenssteuerung handelt, sondern eher urn grundlegende Qualitatsprinzipien eines erwachsenenbildnerischen Angebots (vgl. Syring 2016, S.33, Herv. F.R.). Classroom Management ist somit weit mehr als die Reaktion auf Stbrungen in Lehr-Lernsituationen. Nichtsdestotrotz liegt der Fokus des vorliegenden Projektberichts, auch aus Grunden der didaktischen Reduktion, auf eben dem reaktiven Umgang mit Stbrungssituationen und der damit verbundenen „Ablaufsteuerung“ (Herrle 2013, S. 602). Des Weitern soil im Folgenden deutlich werden, dass ,,(...) die lehrerseitige Steuerung von Ablaufen gerade dann gelingt, wenn die damit verbundene Beanspruchung von Gestaltungshoheit nicht allzu deutlich kommuniziert wird (...)“ (Herrle 2013 nach Nolda 1996, S.604). En detail sind die Regulationsmethoden „Anweisen“, „Hinweisen“, „Verweisen“ und „Verk5rpern“ (Herrle 2013, S.607) Gegenstand des inhaltlichen Fokus. Ziel dieser Inventionsmoglichkeiten ist es eine gewisse Kontinuitat des Unterrichts zu bewirken. Fur eine erfolgreiche¹ Lehr-Lernsituation ist hier u.a. eine ..performative Justierung von Aufmerksamkeit auf die themengebundene Beschaftigung mit bestimmten „Aufgaben“ (Herrle 2013, S. 603, Herv. i. O.) erforderlich. Laut Ophardt & Thiel (2015) werden unter dem Terminus Aufmerksamkeit ,,(..) Prozesse der Selektion von relevanten Reizen, der Zuweisung von Verarbeitungskapazitat zu diesen Reizen und der Unterdruckung irrelevanter Reize [verstanden]" (Ophardt & Thiel, 2015, S.173). Da ..Aufmerksamkeit als eine zentrale Determinante individueller Leistungsentwicklung gilt" (ebd. 2015, S.175), wird hier zudem der Stellenwert von Aufmerksamkeit im Diskurs urn Unterrichtsqualitat deutlich. Ein gelungenes Classroom Management, und die damit verbundenen Regulationsmethoden, kbnnen hierzu einen bedeutsamen Beitrag leisten. Vor allem der Kontrast zwischen der nonverbalen Kommunikation des Verkorperns und der Explizitheit des Anweisens soil deutlich werden. Laut Lohmann (2003) kann durch nonverbale Kommunikation das Schulerverhalten „prakorrektiv“ (Lohmann 2003, S.137) gesteuert werden. Zu beachten ist hierbei, dass Lohmann aus schulpadagogischer Sicht argumentiert. Ob und wie weit in der Erwachsenenbildung uberhaupt uber ein Ausgleichen von Fehlhaltungen Oder Mangel diskutiert werden kann, muss an dieser Stelle offenbleiben. Klar definiert hingegen ist der Antagonist des Verkorperns - das Anweisen:

Beim Anweisen werden Veranderungsappelle explizit-eindeutig als solche kommuniziert. Dargestellt wird dabei nicht nur, dass vom Adressaten kunftig die Durchfuhrung eines veranderten Engagements erwartet wird. Prazisiert wird zudem, welche Art von Aktivitat an die appellative Aufterung anschlieften soil.

Erfolgt allerdings auf den Veranderungsappell als Anschlussreaktion kein Veranderungsvollzug, wird dem Verfahren die Operationsgrundlage entzogen und der Einwirkungsversuch als Scheitern einer forcierten Veranderungsabsicht erkennbar (Herrle 2013, S. 607).

Bezuglich der wissenschaftlichen Forschungslage gibt es zum Konzept Classroom Management aus erwachsenenbildnerischen Sicht noch kaum empirische Daten. Die mikroethnographischen Analysen zur Ablaufsteuerung in Veranstaltungen der

Erwachsenen-/Weiterbildung von Matthias Herrle (2013) stellen daher (noch) ein Unikum dar und offenbaren somit eine Forschungslucke der Erwachsenenbildung. Zwar gibt es Studien, die der Frage nachgehen, wie es Lehrenden gelingt durch eigenes Agieren Lehr-Lernsituationen zu erzeugen, dennoch scheint dies vor allem unter dem Aspekt des Classroom Managements in der Erwachsenenbildung noch nicht hinlanglich erforscht (vgl. Herrle 2013, S.618). Allerdings scheint mit Blick auf die Nachfrage nach ratgebender Literatur bezuglich „des padagogischen Geschehens in Lehr-Lernveranstaltungen“ (Herrle 2013, S.601)ein Bedarf nach Beantwortung offener Fragen seitens der Erwachsenbildner*lnnen zu bestehen (vgl. Herrle 2013, S. 601). Die Begrundungsmuster hierfur sind sicherlich multifaktoriell, kbnnen aber u.a. an der hohen Komplexitat des „Unterricht[s] als soziale Situation" (Herzog 2009, S.166) liegen Oder daran, dass „jeder Lehrende (...) in einem offenen Feld des freien Experimentierens und beruflichen Uberlebens in der EB/WB auf sich gestellt [ist]“ (Meuleler 2009, S. 974). Das Konzept kann die Komplexitat von Lehr-Lernsituationen selbstverstandlich nicht beheben. Bietet aber den Lehrenden die Moglichkeit des sichern Umgangs mit komplexen (Unterrichts-) Situationen (vgl. Syring 2017, S. 13). Seidel & Shaveslon (2007) kommen in ihrer Metaanalyse daruber hinaus zum Ergebnis, dass ein gelungenes Classroom Management nicht per se mit Leistungssteigerung und erfolgreichem Lernen einhergeht und nur maftige Effekte bezuglich der emotional-motivationalen und kognitiven Kriterien des Lernens hat, dennoch Lernen unterstutzen kann (vgl. Seidel & Shavelson 2007, S.454 ff., Herv. F.R.).

2. Beschreibung und Reflexion der Projektarbeitsphase und Darstellung der erarbeiteten didaktischen Konzeption

Zu Beginn der Projektphase ging es im ersten Schritt darum sich an das Konzept Classroom Management und den Begriff anzunahern. Da innerhalb der Projektgruppe diesbezuglich nicht an Vorwissen angeknupft werden konnte, begann die Literaturrecherche erstmal diffus, urn sich ein Bild zu verschaffen, was die Idee hinter diesem Konzept sein kbnne. Unsere Antizipation, dass die Idee des Classroom Managements aus dem angloamerikanischen Raum stamme, bestatigte sich in dieser Phase und so setzten wir uns eher pragmatisch mit dem Begriff auseinander, indem wir im Internet bezuglich des uns unbekannten Terminus suchten. Hierbei stieften wir auf zahlreiche Eintrage und Definitionen, die uns einen groben Uberblick gaben. Zur Vertiefung in die Thematik war fur mich daruber hinaus auch Marcus Syrings (2017) Verbffentlichung hilfreich. Nachdem wir allerdings schon zu Beginn die Information erhielten, dass Matthias Herrle (2013) fur die Erwachsenenbildung der bisher einzige Autor ist, der sich dezidiert mit diesem Konzept auseinandergesetzt hat, konzentrierten wir uns relativ zeitnah auf seine Publikation. Hierbei fiel es uns schwer das Konzept Classroom Management einer theoretische Perspektive zu verorten und somit gingen wir diesem Gedanken nicht mehr weiter und konzentrierten uns auf den Inhalt des Textes. Ruckblickend sind die uns zurVerfugung gestellten Beitrage von Thiel (2015) und Rhein (2013) zu diesem Zeitpunkt nicht mehr im Fokus gewesen, obwohl diese Transferverbindungen zu dem Konzept bieten. Hier haben wir es verpasst, uns noch tiefer einzulesen, urn Verknupfungen zu bilden. Fur die Bearbeitung dieses Projektberichtes habe ich nochmal intensiver mit diesen zwei Verbffentlichungen auseinandergesetzt.

Die inhaltliche Vertiefung, welche aufterhalb der Seminarzeit geschah, fand dann im Anschluss in Einzelarbeit statt und wurde uber eine WhatsApp-Gruppe koordiniert. Diese Kommunikationsplattform erleichterte einerseits den Austausch zwischen den Teilnehmern, andererseits schaffte es auch die Moglichkeit der Unverbindlichkeit (z.B. kurzfristiges Absagen eines Treffens). Beim nachsten Treffen der Projektgruppe stellte sich allerdings heraus, dass sich die Teilnehmer unterschiedlich intensiv mit der Publikation beschaftigt hatten und nicht von einem konjunktiven Wissensstand ausgegangen werden konnte. Zunachst demotivierte mich dies, verschaffte mir aber die Zeit mich noch einmal ausfuhrlicher mit Herrles Verbffentlichung zu beschaftigen. Zudem wurde mir in dieser Phase bewusst, dass unsere Projektgruppe relativ heterogen zusammengesetzt war (zwei Bachelorstudenten der Padagogik, die noch am Anfang ihres Studiums stehen und zwei Masterstudenten, die bereits einen grbfteren Erfahrungsschatz bezuglich der Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Texten sammeln konnten), was die Zusammenarbeit stellenweise erschwerte, anderseits deutlich machte, dass Herrles Verbffentlichung durchaus kompliziert formuliert war und erstmal gemeinsam entschlusselt werden musste. Diese - aus meiner Perspektive - Verzbgerung in der Projektphase hatte zudem den Effekt, dass man sich als Gruppe finden konnte. Zu dem regte mich diese Beobachtung an, mich wiederholt in die Phasen der Gruppenentwicklung einzulesen, so verlauft „die Gruppenentwicklung (..) ,,nicht geradlinig, sondern eher nach einem „Zick-Zack-Kurs“, der durch die beiden Pole Zentralisierung/lntegration und Differenzierung ablauft" (Wellhbfer 2007, S. 11, Herv. i. O.).

Da die inhaltliche Diskussion schnell erschbpft war und bereits uber das Wie der Presentation der Projektphase philosophiert und teilweise auch gesponnen wurden konnte. Hierbei konnte ich fur mich beobachten, dass ich das Arbeitsklima in der Projektgruppe und das kreative Potential als angenehm empfand, was sich wiederrum positiv auf meine Motivation auswirkte. Dennoch ertappte ich mich gerade zu Beginn wiederholt dabei, dass ich versuchte die Projektgruppe anzuleiten und dabei Gefahr gelaufen bin, dass sich gerade in der kreativen Phase Teilnehmer von mir haben ausbremsen lassen. Hiersehe ich bei mirnoch Entwicklungsbedarf, Gruppenprozesse und Gruppenrollen nicht voreilig zu beeinflussen zu wollen bzw. einzelnen Teilnehmern bestimmte Rollen zu zuschreiben. Ruckblickend scheint die Projektgruppe diesen zbgerlichen Start gebraucht zu haben, den beim nachsten Treffen waren die Projektteilnehmer deutlich intensiver mit Herrles Text vertraut. Somit konnte dann auch zeitnah uberlegt werden, welchen Inhalt und in welcher Form unser Projektergebnis dargestellt werden sollte. Hier standen wir vor der Herausforderung zu uberlegen, welche inhaltlichen Aspekte des Konzeptes Classroom Management dargestellt werden sollten. Sollten wir einen allgemeinen Einblick uber das Konzept bieten Oder sollten wir uns einen Teilaspekt heraussuchen, hierruber bestand zu diesem Zeitpunkt eher Uneinigkeit in der Gruppe. Die zunachst in der Projektgruppe als sehr enges zeitliches Korsett empfundene Vorgabe, dass nur 20 Minuten Prasentationzeit zur Verfugung stunden, zwang uns im Nachhinein gesehen zu einer didaktischen Reduktion. Vor allem der Umgang mit Stbrungen wurde innerhalb der Gruppe wiederholt thematisiert, so dass bald Konsens daruber bestand, dass wir uns den Regulationsmethoden, die Matthias Herrle extrahiert hatte, widmen wurden. Die Idee selbst eine Videoanalyse zu produzieren, wurde nach anfanglicher Begeisterung verworfen, da dieses Vorhaben das zeitliche Kontingent aller Teilnehmer der Gruppe uberschritten hatte. Generell war die zeitliche Koordination aufterhalb der Seminarzeit etwas schwieriger, was wiederrum dazu fuhrte, dass die Zeit im Seminar intensiver genutzt werden musste. Einigkeit indes bestand schnell daruber, dass die Zielgruppe unserer Projektprasentation die Studierenden darstellten sollten, einen gewissen Grad an Fiktion wollten wir dennoch einbauen. Dies stelle uns vor die Herausforderung, wie wir diesen Spagat bewaltigten sollten und fuhrte zu langeren, aber konstruktiven Diskussionen in der Gruppe. Resultierend daraus, entstand die Idee eine fiktive

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¹ Erfolgreich: Hier im Sinne eines Lernzuwachses seitens der Adressat*lnnen.