Sprachliches und literarisches Lernen im heterogenen Klassengefüge am Beispiel der Lektüre "Ben liebt Anna"


Seminararbeit, 2016

25 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. (Zweit-) Spracherwerb
2. a) Allgemeiner Spracherwerb
2. b) Grammatikerwerb
2. c) Unterschiede & Schwierigkeiten beim Zweitspracherwerb

3. Analyse der Lektüre „Ben liebt Anna“
3. a) Literarische Analyse
3. b) Sprachliche Analyse
3. c) Detaillierte sprachliche Analyse des Textauszugs

4. Unterrichtsbeispiel
4. a) Lerngruppe & Lernziele
4. b) Einbettung in die Unterrichtseinheit
4. c) Didaktische und methodische Überlegungen
4. d) Verlaufsskizze

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Im Kontext der momentanen politischen Lage in einigen Ländern und der damit einhergehenden Zunahme von Menschen, die Zuflucht in Deutschland suchen, wird die Frage nach einem innovativen und konstruktiven Unterricht, der Deutsch als Muttersprache1 und Deutsch als Zweitsprache2 miteinander verknüpft, immer zentraler. Diese Thematik soll in der vorliegenden Arbeit in einem Dreischritt aufgegriffen und verschiedene Möglichkeiten aufgezeigt werden. Zunächst wird die Frage geklärt, wie der Erwerb der Erstsprache verläuft und daran anknüpfend werden mögliche Unterschiede und Schwierigkeiten beim Zweitspracherwerb aufgezeigt. Hierbei liegt der Fokus stets auf der Ebene der Grammatik, da das Unterrichtsmaterial für diesen Bereich konzipiert wurde. Im Anschluss erfolgt eine kurze literarische Analyse der Lektüre „Ben liebt Anna“, sowohl der „easy readers“ Ausgabe3 als auch der Originalfassung4, wobei die Priorität auf der ER-Ausgabe liegt, da diese für DaZ-Lerner konzipiert wurde. Darauf aufbauend folgt die sprachliche Analyse, sowohl der Vergleich beider Lektüren, als auch die detaillierte Analyse des betreffenden Textauszugs. Schließlich wird das entwickelte Unterrichtsmaterial bezüglich Lerngruppe, Lernziel, der didaktische-methodische Überlegungen sowie dem Ablauf vorgestellt und ein Resümee gezogen.

2. (Zweit-) Spracherwerb

Orientiert man sich an Linguisten wie Jürgen Dittmann, Anke Lüdeling oder Gisela Klann-Deluis, so kann man Sprache in vier Dimensionen ordnen. Hierzu zählen der lexikalisch-semantische Bereich, die Grammatik, welche sich in Syntax und Morphologie gliedert, sowie der phonologisch-phonetische Teil und die Pragmatik.

Die Zweitsprache ist, neben der Erstsprache und der Fremdsprache, ein Erwerbstyp, welcher sich anhand von Faktoren wie Lerngruppe, Lernort und der Art des Lernens von den anderen abgrenzen lässt. Des Weiteren kann der Zweitspracherwerb nochmals in drei verschiedene Typen gegliedert werden. Diese Unterteilung erfolgt durch das unterschiedliche Alter beim Erstkontakt. Ab circa 2;9 bis 4;6 spricht Chilla vom frühen sukzessiven Zweitspracherwerbs. Dies tritt auf, wenn die Familiensprache eine Minderheitensprache am aktuellen Wohnort darstellt, beispielsweise das Arabische in Deutschland. Das betreffende Kind kommt nun beim Eintritt in den Kindergarten zum ersten Mal in Kontakt mit der deutschen Sprache. Die Familiensprache entspricht somit nicht der Umgebungssprache. (Chilla et. al. 2014, S. 59) Ab circa 5;0 Jahren bis zum Beginn der Pubertät bezeichnet man den zweiten Typ als kindlichen Zweitspracherwerb, welcher eher selten bei in Deutschland geborenen Kindern vorkommt, sondern eher im Kontext von Migration und Flucht auftritt. Wie auch beim frühkindlichen Erwerb entspricht die Familiensprache nicht der Umgebungssprache. (ebd., S. 59) Der erwachsene Zweitspracherwerb ist, seinem Namen entsprechend, der letzte Erwerbstyp. Er setzt ab der Pubertät ein und ist meist ebenfalls durch Migration und Flucht bedingt. Der Endzustand dessen kann stark variieren, liegt jedoch selten auf dem Niveau einer Person mit DaM (Niebuhr-Siebert, Baake 2014, S.27).

2. a) Allgemeiner Spracherwerb

Um mögliche Schwierigkeiten im Zweitspracherwerb aufzuzeigen und passende Hilfestellungen zu finden, muss der Blick zunächst auf den allgemeinen Erstspracherwerb gerichtet werden. Zunächst erfolgt ein Überblick über die Bereiche Lexikon, Phonologie/Phonetik und Pragmatik. Da der Fokus des Unterrichtsmaterials auf der Grammatik liegt, wird diese im Anschluss detaillierter beleuchtet.

Die Entwicklung des Lexikons folgt einer relativ klaren Struktur. Mit 8-10 Monaten beginnt das Wortverständnis, ab dem 10. Monat dann die Produktion (Grimm 2012, S. 31). Die produktive Entwicklung erfolgt zu Beginn noch relativ langsam und umfasst vorrangig Gegenstände, Personen und Lebewesen, die sich im unmittelbaren Erfahrungsbereich des Kindes befinden (Szagun 2013, S. 129). Ab der 50-Wörter-Schwelle, die ungefähr mit 18 Monaten erreicht wird, kommt es zu einem Wortschatzspurt. Ab diesem Zeitpunkt lernen die Kinder 9-15 neue Wörter pro Tag. (Grimm 2012, Abbildung 2) Diese rasche Ausweitung des Lexikons verlangsamt sich zum Ende des 4. Lebensjahres. Mit etwa zwölf Jahren spricht Klann-Delius vom abgeschlossenen Wortschatzerwerbs, jedoch werden auch nach dieser Altersgrenze noch weitere Wörter erworben. (Klann-Delius 2008, S. 39) Die phonetisch-phonologische Entwicklung beginnt perzeptiv schon vor der Geburt (Dittmann 2006, S. 15). Bis zu ungefähr sechs Monaten nach der Geburt können Kinder alle Lautkontraste wahrnehmen, diese Fähigkeit verringert sich zwischen dem 6. und 12. Monat, während die Fokussierung auf die Umgebungssprache steigt (Sachse 2015, S. 41). Ab einem Jahr findet ein Übergang von der rein phonetischen zur phonologischen Wahrnehmung statt. Kinder identifizieren nun Phoneme und lexikalische Einheiten (Wörter) und grenzen diese von anderen ab. Die Lautproduktion beginnt mit reflexiven Lauten wie Schreien und Schmatzen und wandelt sich dann zunehmend in ein Lallen. (ebd., S. 47/48) Ab dem zwölften Monat werden erste Wörter produziert, womit eine Verlagerung der phonetischen zur phonologischen Produktion einhergeht. In der Phase des Wortschatzspurts kommt es zu Lautersetzungsprozessen, da sich das Lexikon schneller entwickelt als die Phonetik. Typische phonologische Veränderungen sind beispielsweise die Vorverlagerung von /ʃ / zu [s], /k g/ zu [t d] oder /ç/ zu [s]. Diese Prozesse sind entwicklungsnormal und verschwinden meist bis zum vierten Lebensjahr. (ebd., S. 49) Die Pragmatik ist die Lehre des sprachlichen Handelns. Sie ist eng mit den anderen Dimensionen verknüpft und immer kontextabhängig (Klann-Deluis 2008, S. 44). Unter diesen Bereich fallen beispielsweise Geschichten erzählen, Gesprächsregeln befolgen und ironische Äußerungen. Allerdings zählen auch basale Fähigkeiten, wie die Unterstützung der Lautsprache durch Mimik und Gestik, dazu. Diese Aspekte sind vor allem im vor- und frühsprachlichen Zeitraum sehr relevant und werden dementsprechend, zusammen mit den Gesprächsregeln, sehr früh erlernt. Das kohärente Geschichtenerzählen ebenso wie die Ironie erlernen Kinder dagegen recht spät. (Jeuk 2013, S. 57)

2. b) Grammatikerwerb

Die Grammatik ist der „Oberbegriff für das gesamte formal regulierende System einer Sprache“ und somit auch Überbegriff für die Bereiche Syntax und Morphologie (Heuermann 2012, S. 43). Syntax ist grobbeschrieben der Satzbau und differenzierter gesagt die Art wie sich Wörter zu größeren Einheiten arrangieren lassen, demnach die Ordnung von Wörtern. Für diese Ordnung findet sich eine Vielzahl an Theorien in der Literatur, auf die hier allerdings nicht näher eingegangen wird (Szagun 2013, S. 31). Die Morphologie beschreibt die Bestandteile und den Aufbau von Wörtern (Lüdeling 2009, S. 79).

Im Gegensatz zum Lexikon, welches die Kinder aus ihrer sprachlichen Umwelt erlernen, entwickelt sich der Erwerb der Grammatik nicht so klar nachvollziehbar. Innerhalb von zweieinhalb Jahren erwerben die meisten Kinder mühelos eine grundlegende Grammatik ihrer Erstsprache und dies ohne Instruktionen aus der Umwelt. (Szagun 2013, S. 63) Diese Entwicklung folgt einer relativ klaren Abfolge, die Gisela Szagun in vier Phasen gegliedert hat. Beginnend mit der Phase der Einwortäußerungen (9-18 Monate), in denen noch keine Grammatik auftritt, folgt daraufhin die Phase der Zweiwortäußerungen (18-27 Monate) mit einer frühen Syntax aus Zwei-Wort-Kombinationen. Auch frühe morphologische Aspekte sind hier bereits zu erkennen, wie zum Beispiel erste Pluralformen. Die dritte Phase umfasst Drei- und Mehrwortäußerungen (2;0-4;0 Jahre). Die Kinder erwerben die Markierungen für Pluralformen, Kasus und Genus wobei bei der Plural- und Kasusbildung noch lange Fehler zu beobachten sind. An dieser Stelle ist anzumerken, dass die Genusmarkierungen praktisch fehlerfrei erworben werden, was in deutlichem Unterschied zum Erwerb von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache steht, worauf im folgenden Kapitel noch näher eingegangen werden wird (Dittmann 2006, S. 83). Die letzte Phase, die der komplexen Satzstrukturen (ab 3;0 Jahren), ist gekennzeichnet durch die Nutzung von konjunktional eingeleiteten Nebensätzen und dem Erwerb des Passivs. (Szagun 2013, S. 71ff) Im Bereich der Syntax entwickelte Grießhaber ein Modell, welches sich auch auf den Zweitspracherwerb übertragen lässt. Es basiert auf fünf Erwerbsstufen, angefangen mit bruchstückhaften Äußerungen ohne finites Verb in Stufe 0, über einfache Sätze mit linearer Abfolge Aktor – Aktion - Subjekt (Verbzweitstellung) in Stufe 1, einfache Sätze mit Separierung finiter und infiniter Verbteile in Stufe 2, Vorziehen des finiten Verbs vor das Subjekt nach vorangestellten Adverbialen in Stufe 3, bis zu Nebensätzen mit finitem Verb in Endstellung in Stufe 4. (Grießhaber 2005, S. 14) Diese Erwerbsstufen wurden ursprünglich für die Profilanalyse mündlicher und sprachlicher Leistungen von Personen mit Deutsch als Zweitsprache entwickelt, können jedoch auch genutzt werden, um den Schwierigkeitsgrad von Texten für diese Lerngruppe einzuschätzen.

2. c) Unterschiede & Schwierigkeiten beim Zweitspracherwerb

Im Bereich Lexikon und Semantik ähnelt der Zweitspracherwerb sehr stark dem Erstspracherwerb. So brauchen Kinder zunächst eine Zeit der reinen Rezeption, bevor sie mit der Produktion starten können. Die ersten Wörter sind auch hierbei Gegenstände aus der unmittelbaren Umgebung und sozial relevante Wörter wie „ja“ und „nein“. (Jeuk 2013, S. 59) Jedoch kommt es zu variierenden Lexikonlücken aufgrund der deutlich kürzeren Lernzeit und dem geringeren Sprachangebot (ebd., S. 60f). Kritisch fallen insbesondere die Komposita, ergo die Zusammensetzung lexikalischer Elemente wie „Puppenstube“ ebenso wie die Derivation, Substantivierung, Adverbien, Präpositionen und Konjunktionen auf (Niebuhr-Seibert, Baake 2014, S. 63). Blickt man auf die Phonologie/Phonetik kann man erkennen, dass der Zweitspracherwerbstyp eine entscheidende Rolle spielt. Beim frühen sukzessiven Erwerbstyp ist zu erwarten, dass sich der Lerner die Aussprache des Deutschen ohne große Schwierigkeiten aneignet (Jeuk 2013, S. 56). Je älter die Person beim Erstkontakt mit der deutschen Sprache ist, desto häufiger treten Ausspracheschwierigkeiten auf. Diese Probleme sind zumeist darin begründet, dass die betroffenen Laute in der Erstsprache nicht vorhanden sind. (ebd., S. 57) Besondere Schwierigkeiten können Phänomene bereiten wie Konsonantencluster, der Unterschied zwischen [ch1] und [ch2], die Bedeutungsunterscheidung durch die Länge eines Vokals wie bei „Beet“ und „Bett“, ebenso wie auch Diphthonge und Umlaute, besonders die labialisierten Vokale der vorderen Reihe [ø:], [œ], [y:], [y] (Rösch et. al. 2003, S. 2013). Im Hinblick auf die Pragmatik ergeben sich sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede bei DaM- und DaZ-Lernern. Mimik und Gestik spielen bei beiden Gruppen eine wichtige Rolle im Spracherwerbsbeginn, um fehlenden Wortschatz ausgleichen zu können. Bei den Gesprächsregeln tauchen kulturspezifische Besonderheiten auf, beispielsweise beim Redewechsel in Gruppen oder bestimmte Verhaltensregeln in Bildungseinrichtungen. (Jeuk 2013, S. 57)

Blickt man auf die grammatische Dimension, so kann man feststellen, dass die Reihenfolge der Lernschritte universell bleibt, die zeitliche Gliederung jedoch deutlich abweicht. Da mehrsprachige Kinder syntaktische Strukturen bereits aus ihrer Erstsprache kennen, gehen sie schneller in die Mehrwortäußerungen über. Der Erwerb komplexer Strukturen kann hingegen deutlich länger dauern als bei Kindern mit DaM. (ebd., S. 62) Unabhängig vom grammatischen System der Erstsprache, durchlaufen alle Kinder ähnliche Entwicklungsschritte, wobei dies nicht bedeutet, dass der Zweitspracherwerb ungebunden vom sprachlichen Wissen in der Erstsprache ist. DaZ-Lerner produzieren deutlich häufiger Abweichungen von der zielsprachlichen Norm in längeren Aussagen, wohingegen man dies bei DaM -Sprechern größtenteils nur im Bereich der Zweiwortäußerungen bemerken kann (ebd., S. 64). Laut Chilla benutzen DaZ-Lerner, die die Verbzweitstellungsregel schon verinnerlicht haben, sogenannte „Dummy-Verben“, um trotz des fehlenden Lexikons einen grammatikalisch korrekten Satz zu bilden (Chilla et. al. 2014, S. 10). Dieses Phänomen tritt bei Kinder mit DaM nicht auf. Der Erwerb der Konjugationsformen von starken und unregelmäßigen Verben verläuft ähnlich wie bei DaM auch bei DaZ U-förmig. Zunächst verwenden die Lerner bei allen erlernten Verben die zielsprachig korrekte Form. Ab einem gewissen Zeitpunkt gehen sie dazu über starke Verben schwach zu flektieren, woraus abgeleitet werden kann, dass sie versuchen das Regelsystem anzuwenden und nicht mehr Wörter als Ganzheiten zu nutzen. Erst nach dieser Phase erlernen sie die Ausnahmen dieser Regeln. (Jeuk 2013, S. 62)

Auf der Ebene der Syntax können Schwierigkeiten im Bereich der Verbstellung mit Zweitstellung, Inversion und Verbklammer vorkommen. Hinzu kommen die Bildung von Fragen mit Fragepronomen, die Entschlüsselung von verschachtelten Sätzen und Parenthesen sowie vorangestellte Attribute und postverbale Negationen. (Rösch et. al. 2003, S. 215) Blickt man auf den Bereich der Formenbildung, so kommen zahlreiche Besonderheiten der deutschen Sprache zu Tage. Angefangen mit der Konjugation von trennbaren/untrennbaren und regelmäßigen/unregelmäßigen Verben über die Deklination von Nomen, Adjektiven, Artikeln (definit/indefinit) bis hin zu den Pronomen. Acht Formen der Pluralbildung sorgen gleichermaßen für Verwirrungen wie lautgleiche Formen bei Personal- und Possessivpronomen („sie“ für „Lisa“ aber auch für „Lisas Tasche“) und Modalverben. (ebd., S. 214) Da sich das Unterrichtsmaterial mit dem Schwerpunkt Konjugation der dritten Person Singular starker Verben charakterisieren lässt, wird nun näher auf die mögliche Problematik dessen eingegangen. Zunächst kann man im Deutschen Verben drei verschiedenen Klassen zuordnen: schwach, stark und unregelmäßig. Als schwache Verben bezeichnet man alle, die sich in der Konjugation nur schwach verändern, der Stammvokal demnach gleichbleibt. Starke Verben weisen das Merkmal der Stammvokalveränderung auf, meist schon im Präsens, immer jedoch im Präteritum. Unregelmäßige Verben lassen sich nicht den zwei ersten Gruppen zuweisen, ein klassisches Beispiel hierfür ist das Verb „sein“. (vgl. Köpcke 1998) Auf den ersten Blick erscheinen nur schwache Verben als regelmäßig, da die Stammvokalveränderung der starken Verben oft zu Verwirrungen führen kann. Doch auch diese folgen meist, aber nicht immer, einem Schema, so wird aus „fahren“ in der dritten Person Singular „fährt“ und aus „halten“ „hält“, jedoch aus „warten“ nicht „wärt“. Diese Abweichungen müssen für DaZ-Lerner thematisiert und geübt werden.

3. Analyse der Lektüre „Ben liebt Anna“

Obwohl der Fokus dieser Hausarbeit auf dem sprachlichen Lernen liegt, kommt man bei einer Lektüre nicht umhin, diese auch literarisch zu analysieren. Dies soll jedoch nur kurz aber ausreichend geschehen. Im Anschluss daran wird sich der sprachlichen Untersuchung zugewandt. Da sich die Materialerstellung vorrangig mit der ER-Ausgabe beschäftigt, wird diese im Vergleich zur Originalfassung analysiert.

3. a) Literarische Analyse

Peter Härtlings Kinderroman gliedert sich in 15 Kapitel und ist eine realistische Erzählung. Das Erzählverhalten ist subjektiv personal und wird aus Bens Sicht in der dritten Person geschrieben. Der Wissenshorizont des Erzählers entspricht Bens, wodurch der Leser in seine Gefühls- und Gedankenwelt mitgenommen wird. Die Handlung wird linear im Präsens erzählt, wobei sich die ER-Ausgabe von der Originalversion unterscheidet, welche im Präteritum geschrieben ist. Der geschilderte Zeitraum umfasst ungefähr ein Schuljahr, von Annas Ankunft zum Schuljahresbeginn bis zu ihrem Wegzug kurz vor den Sommerferien, allerdings liegen zwischen den einzelnen Kapiteln größere Zeitsprünge, die beim ersten Lesen nicht auffallen. Die Schauplätze sind vorrangig die Schule, Bens Zuhause und die Barracken, in denen Anna mit ihrer Familie wohnt. Eine wichtige Szene spielt zusätzlich in Annas Versteck.

Die Hauptfiguren Ben und Anna kann man guten Gewissens als round characters beschreiben, da sie sehr vielfältige Charaktereigenschaften haben, die dennoch kindgerecht bleiben. So erlebt der Leser zu Beginn eine zurückgezogene, traurige Anna (Härtling 2007, S. 7), die jedoch im Verlauf der Geschichte zunehmend selbstbewusster agiert (ebd., S. 38). Ben schwankt stark in seinen Emotionen, kann sie anfangs selbst kaum verstehen (ebd., S.9), was sich mit der Zeit bessert. Härtling bricht mit traditionellen Geschlechterrollen, indem er Anna sehr selbstbestimmt zeichnet (ebd., S. 7), Ben hingegen sehr sensibel und zuweilen tief verletzt darstellt (ebd., S. 35). Sowohl in Annas, als auch in Bens Familie werden die Mitglieder durchgehend freundlich und verständnisvoll charakterisiert (ebd., S 27 &45).

Die Themen des Romans sind vielfältig. Einerseits spielt natürlich Liebe und Freundschaft eine wichtige Rolle, wobei die Liebe der Protagonisten durchaus ernstzunehmend erwachsen beschrieben wird (ebd., S. 56). Sowohl Anna als auch Ben nutzen das Schreiben als ein Ventil, um ihren Gefühlen Ausdruck zu verleihen (ebd., S. 35 & 39). Dieser Punkt ist besonders schulisch relevant, um den Kindern durch die Identifikation mit den Hauptcharakteren die Freude an Literatur und dem eigenen Schreiben näher zu bringen. Das Hauptaugenmerk für den heterogenen Deutschunterricht im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit liegt an den unterschiedlichen Herkunftsbedingungen von Anna und Ben. Während Bens Familie die deutsche Mittelschicht mit eigenem Haus und Garten repräsentiert, wurde Anna hingegen aus ihrem gewohnten Umfeld in Polen gerissen, um ein neues Leben in Deutschland zu beginnen. Sie lebt mit ihrer großen Familie in ärmlichen Verhältnissen am Ortsrand in einer Barrackenwohnung. Hieraus ergeben sich Themen für den Unterricht wie Migration, Ausgrenzung, Mehrsprachigkeit und Armut.

Analysiert man den Roman im Hinblick auf die Aktualität, so wird klar, dass zwar die (Spät-) Aussiedlerthematik veraltet ist, jedoch der Grundkern dessen, die Migration an sich, höchst aktuell ist und mit Sicherheit auch in nächster Zeit bleibt.

Die Lektüre ist kindgerecht und einfach gestaltet ohne wichtige Themen zu banalisieren.

3. b) Sprachliche Analyse

Die nun folgende Analyse versucht die Originalfassung mit der ER-Ausgabe im Vergleich knapp zu analysieren, wobei der Schwerpunkt auf der ER-Ausgabe liegt. Wie bereits oben erwähnt, besteht diese Ausgabe aus 15 Kapiteln mit insgesamt 60 Seiten. Im Vergleich dazu, hat die Originalfassung nur 14 Kapitel, jedoch 84 Seiten mit deutlich mehr Text. Die ER-Ausgabe ist klarer strukturiert, so gibt es eine Zeilennummerierung, weniger Fließtext, häufigere Absätze und die direkte Rede wird durch Satzzeichen gekennzeichnet. Dies alles fördert eine bessere Orientierung im Text und somit auch das Verständnis. Der Text ist allgemein sprachlich vereinfacht worden, die Sätze sind gekürzt, im Durchschnitt sechs Wörter pro Satz, das Lexikon simplifiziert. In der Originalfassung sind es durchschnittlich sieben Wörter pro Satz. Schwierige Wörter, die dennoch textrelevant erschienen, werden mit Erklärungen und Zeichnungen nähergebracht. Wie effektiv diese Worterklärungen sind, wird in der detaillierteren Analyse kritisch betrachtet. Die Zeichnungen aus der Originalfassung sind nicht übernommen worden. Umgangssprachliche Formulierungen wurden zu formal korrekten Sätzen geändert („Tu’s mal“ – „Tu es mal“). Das Erzähltempus wurde von Präteritum in Präsens umgewandelt. Die direkte Rede nimmt die Hälfte der gesamten Lektüre ein, in der Originalausgabe ist der Anteil zwar auch recht hoch, jedoch nicht im gleichen Ausmaß.

Im Anschluss an die Geschichte finden sich nur in der ER-Version 15 Fragen zum Textverständnis, Übungen zur Konjugation von „haben“ und „sein“, zur Wortschatzarbeit und Satzstellung. Auf deren Eignung wird im Folgenden näher eingegangen.

3. c) Detaillierte sprachliche Analyse des Textauszugs

In Anlehnung an das vorangegangene Kapitel über die möglichen Schwierigkeiten der deutschen Sprache, gliedert sich nun diese Analyse in ähnlichem Muster. Zunächst gibt es einen kurzen Überblick über die Bereiche Lexikon/Semantik, Phonologie und Rechtschreibung, anschließend wird der Fokus ausführlicher auf der Grammatik liegen.

[...]


1 Im Folgenden wird Deutsch als Muttersprache mit DaM abgekürzt.

2 Im Folgenden wird Deutsch als Zweitsprache mit DaZ abgekürzt.

3 Im Folgenden wird easy readers Ausgabe mit ER-Ausgabe abgekürzt.

4 Anmerkung zur gendergerechten Formulierung: Ausschließlich aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden auf eine geschlechtsspezifische Differenzierung verzichtet und bei geschlechtsspezifischen Begriffen das generische Maskulinum eingesetzt. Die verwendeten Personenbezeichnungen verstehen sich explizit als geschlechtsneutral. Selbstverständlich richten sich alle Formulierungen immer gleichermaßen an beide Geschlechter.

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Sprachliches und literarisches Lernen im heterogenen Klassengefüge am Beispiel der Lektüre "Ben liebt Anna"
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
1,5
Autor
Jahr
2016
Seiten
25
Katalognummer
V455439
ISBN (eBook)
9783668914148
ISBN (Buch)
9783668914155
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sprachliches, lernen, klassengefüge, beispiel, lektüre, anna
Arbeit zitieren
Luise Kischel (Autor), 2016, Sprachliches und literarisches Lernen im heterogenen Klassengefüge am Beispiel der Lektüre "Ben liebt Anna", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/455439

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