Bedeutung und Möglichkeiten der Spielförderung bei Kindern mit geistiger Behinderung


Bachelorarbeit, 2010

76 Seiten, Note: 1,8


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I. Theorieteil

1. Grundlagen zum Spiel
1.1 Begriffsklärung und Merkmale des Spiels
1.2 Spielformen in der Entwicklung des Kindes
1.2.1 Das Explorationsspiel
1.2.2 Das Phantasiespiel
1.2.3 Das Rollenspiel
1.2.4 Das Konstruktionsspiel
1.2.5 Das Regelspiel
1.3 Spieltheorien
1.4 Aspekte des kindlichen Spiels
1.5 Zusammenfassung

2. Menschen mit geistiger Behinderung
2.1 Begriffsklärung und Definition
2.2 Geistige Behinderung in verschiedenen wissenschaftlichen Ansätzen
2.2.1 Medizinisch-genetischer Aspekt
2.2.2 Psychologischer Aspekt
2.2.3 Soziologischer Aspekt
2.2.4 Epidemiologischer Aspekt
2.2.5 Pädagogischer Aspekt
2.3 Erziehung und Bildung
2.4 Spiel
2.5 Zusammenfassung

3. Spielförderung
3.1 Definition und einleitende Informationen
3.2 Konkrete Aspekte der Spielförderung, die es zu beachten gilt
3.2.1 Spieldauer
3.2.2 Spielmittel
3.2.3 Spielregeln
3.2.4 Spielraum
3.2.5 Aufgaben des Spielleiters
3.3 Prozess der Spielförderung
3.4 Spielbeobachtung und Diagnostik
3.5 Spielplanung und Intervention
3.6 Evaluation
3.7 Zusammenfassung

II. Praxisteil - Fallbeispiel „L.“

4. Vorbereitende Schritte innerhalb der Einrichtung

5. Das Mädchen „L.“ und seine Behinderung
5.1 Hintergrundwissen
5.2 Diagnostik
5.3 Meine Beobachtungen im Praktikum
5.3.1 Allgemeine Beobachtungen
5.3.2 Beobachtetes Spielverhalten

6. Die Spielförderung
6.1 Ziele
6.2 Methode
6.2.1 Allgemein
6.2.2 Mein Vorgehen
6.3 Planung und Ergebnisse der Spielförderungseinheiten
6.3.1 Erste Einheit
6.3.2 Zweite Einheit
6.3.3 Dritte Einheit

7. Pädagogische Reflexion

8. Persönliches Fazit der Spielförderung

Zusammenfassung und Ausblick

Anhangverzeichnis

Anhang

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die Themenfindung für meine Bachelor-Thesis kann rückwirkend als Prozess bezeich­net werden. Ein erstes Interesse wurde im Sommersemester 2009 geweckt, in dem ich die Vorlesung „Bildungsprozesse im Vor- und Grundschulalter“ von Prof. Dr. Norbert Neuß besuchte. In einer Sitzung befassten wir uns mit dem Thema „Spiel – Spiele – Spielzeug“, welche ich besonders interessant fand. Denn ich hatte den wissenschaftlichen Sinn und Zweck des Spiels bislang nicht hinterfragt und wusste nicht, wie umfassend dieses Thema ist. Durch ein Praktikum in einer Frühförderstelle im Sommer 2009 bekam ich praktische Einblicke, da in den Förderstunden als Medium der Entwicklungsförderung das Spiel genutzt wird. Dort durfte ich auch selbst drei aufeinander folgende Förderstunden bei einem Kind (mit einer leichten Entwicklungs- und Sprachentwicklungsverzögerung) planen und durchführen. Persönliches wie auch wissenschaftliches Interesse habe ich an diesem Thema auch, da ich nach meinem Studium gerne in der Förderung von Menschen mit Behinderungen arbeiten möchte. Jener Wunsch gründet sich letztlich auf Erfahrungen durch ein Freiwilliges Soziales Jahr in einer integrativen Kindertagesstätte des Deutschen Kinderschutzbundes sowie durch das erwähnte Praktikum in einer Frühförderstelle.

Als Thema wählte ich die „Bedeutung und Möglichkeiten der Spielförderung bei Kindern mit Behinderung“. Es ist anzumerken, dass diese Formulierung absichtlich allgemein gehalten wurde. Mit der Themenwahl entschied ich mich auch für einen Praxisteil im Rahmen der Thesis. Zum Zeitpunkt der Anmeldung wusste ich jedoch noch nicht, mit welchem Kind ich die Spielförderung durchführen konnte und somit wusste ich ebenfalls noch nicht, welche Behinderung es hat. Diese Arbeit befasst sich nun aber nur mit der Spielförderung bei Menschen mit geistiger Behinderung.

Es gibt zahlreiche Forschungsergebnisse zum Thema Spiel allgemein und Spielpädagogik. Zu diesem komplexen Themengebiet gibt es viel Erwähnenswertes.

Seit Jahrtausenden befassen sich Wissenschaftler mit dem Spielen. Bereits ab der Zeit von etwa 5000 v. Chr. gibt es erste umfassende Zeugnisse über die Bedeutung des Spiels. Im antiken Griechenland sowie im antiken Rom wurde das Spiel zunehmend pädagogischer reflektiert. In den Jahrhunderten nach dem römischen Reich gab es eine Zeit, in der das Spiel argwöhnisch betrachtet oder sogar verboten wurde, oftmals durch die Kirche. Im Mittelalter wurde die Sicht auf Kinder zunehmend liebevoller und das Spiel anerkannter. Im 15./16. Jahrhundert begann allmählich die Spielzeugproduktion (vgl. Heimlich 2001, 87ff.). Die Zeit der Aufklärung brachte ein neues Weltbild mit sich: Bildung sollte allen zugänglich sein und dies hatte Auswirkungen auf die Erziehung. LOCKE plädierte für eine mit Spiel durchsetzte Erziehung und v.a. ROUSSEAU betonte – im Rahmen seiner Forderung nach natürlicher Erziehung – die Signifikanz von Spiel in der Erziehung (vgl. ebd., 99f.). Spätestens nach GUTSMUTHS Überlegungen zum Spiel wird der „Bildungswert … nicht mehr bestritten“ (ebd., 101). Gab es anfangs noch widersprüchliche Meinungen, herrscht nun schon seit Ende des 19. Jahrhunderts überwiegend Einigkeit hinsichtlich der Funktion und des Nutzens vom Spiel. Zu dieser Zeit erschien das Werk Die Spiele der Menschen von GROOS und dieses symbolisiert den Übergang von den klassischen zu den modernen Spieltheorien. Bedeutend für die Spielpädagogik waren u.a. auch RICHTER, FRÖBEL und MONTESSORI. Einschneidend für Kinder und Spiel war die Zeit des Nationalsozialismus. Auch Kinder wurden schon vom Staat kontrolliert und manipuliert. Eine Möglichkeit war es, dies über das Spiel zu tun (vgl. ebd., 123). In der DDR und BRD entwickelte sich die Spielpädagogik in unterschiedliche Richtungen. So ging man in der DDR davon aus, dass im Spiel die soziale Wirklichkeit dargestellt wird und Kinder hauptsächlich nachahmen und wenig kreativ und schöpferisch sind. Der Selbsttätigkeitsaspekt fand keinen großen Anklang mehr, sondern der Pädagoge hatte die Aufgabe, das Kind anzuleiten und durch Spiel zu erziehen und somit direkt einzuwirken. In der BRD herrschte die Auffassung, Kindern Raum und Spielmittel zur Verfügung zu stellen und somit lediglich indirekt einzuwirken. Aktiv einbringen sollten sich die Pädagogen nur, wenn das Spiel zu misslingen drohte. Nach der Wiedervereinigung mussten diese beiden Sichtweisen bestmöglich vereinigt werden, woraus sich zumindest die gemeinsame Frage nach der Art und dem Umfang der Begleitung des Spiels ergeben hat (vgl. ebd., 128ff.).

Beschäftigt wird sich mit dem Spiel schon seit langer Zeit und die verschiedenen historischen Gegebenheiten nehmen Einfluss auf die jeweilige Sicht, dennoch sagt BAER, dass die Spielpädagogik als selbstständiges Spezialgebiet der Pädagogik erst gegen Anfang der 1970er Jahre entstand (vgl. Baer 1995, 9).

Diese Thesis gliedert sich in zwei Teile, den Theorie- und den Praxisteil.

Das erste Kapitel des Theorieteils befasst sich mit dem Phänomen Spiel. Ich erkläre den Begriff des Spiels und nenne seine Merkmale. Danach befasse ich mich mit den verschiedenen Spielformen in der Entwicklung des Kindes, den unterschiedlichen Spieltheorien sowie deren Vertretern. Abschließend werden noch ergänzende Aspekte des kindlichen Spiels genannt. Im Zentrum des zweiten Kapitels stehen Menschen mit geistiger Behinderung. Auch hier wird zunächst der Begriff geklärt und mögliche Definitionen besprochen. Aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Ansätzen wird die geistige Behinderung dann betrachtet. Danach gehe ich näher auf die Erziehung und Bildung sowie auf das Spielverhalten von Menschen mit geistiger Behinderung ein. Das dritte Kapitel bildet den Schwerpunkt meiner Arbeit. Spielförderung wird definiert und näher erläutert. Anschließend gehe ich auf konkrete Sachverhalte ein, die bei einer Spielförderung beachtet werden müssen und verdeutliche abschließend den Prozess dieser. Dazu werden die einzelnen Schritte der Diagnose, der Intervention und der Evaluation eingehender erläutert.

Es folgt der Praxisteil. Hier gehe ich im vierten Kapitel zunächst auf die Einrichtung, in der ich die Spielförderung durchführte, ein. Mit dem Mädchen L., mit dem ich die Spielförderung realisierte, befasse ich mich im fünften Kapitel. Dazu zählen Hintergrundinformationen, die Diagnostik und meine Beobachtungen. Im sechsten Kapitel werden die Planung und erste Ergebnisse der Spielförderung dargestellt. Ausführlicher, mit einem Bezug zwischen Theorie und Praxis, werden die Ergebnisse im siebten Kapitel erläutert. Ein persönliches Fazit ziehe ich im achten Kapitel.

Im Schlussteil werden die Erkenntnisse dieser Arbeit zusammengefasst, die aktuelle Forschungssituation beschrieben und ein Ausblick hinsichtlich L.s weiterer Förderung gegeben.

Nicht eingehen konnte ich in dieser Arbeit z.B. auf die Spielzeugbeurteilung, Spiel und Integration, Spieltherapie oder die Ökologie des Spiels. Wie bereits oben erwähnt, befasse ich mich in dieser Arbeit nur mit Menschen mit geistiger Behinderung. Auf andere Formen, wie z.B. die Körperbehinderung, die Schwerstbehinderung oder auf autistische Verhaltensstörungen, gehe ich weder allgemein, noch im Rahmen der Spielförderung ein, da ich aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Thesis die wesentlichen Aspekte herausfiltern musste. Zu dem Thema der Spielförderung fand ich weniger Literatur als zu den vorangehenden Kapiteln. Dennoch gehe ich davon aus, das Thema „Bedeutung und Möglichkeiten der Spielförderung bei Kindern mit Behinderung“ umfassend bearbeitet zu haben.

I. Theorieteil

1. Grundlagen zum Spiel

„Beim Spiel kann man einen Menschen in einer Stunde besser kennenlernen als im Gespräch in einem Jahr.“ (Platon)

Dieses ist nur eines von vielen Zitaten zu dem Thema Spiel. Es verdeutlicht die Relevanz des Spiels. Die Fülle an Zitaten zeigt auch, welch großen Stellenwert es in der Gesellschaft zu haben scheint und dass Aussagen wie „Ach, die spielen doch nur !“ unzureichend sind. In diesem Kapitel sollen nun die grundlegenden Informationen zum Spiel geliefert werden.

1.1 Begriffsklärung und Merkmale des Spiels

Das Wort Spiel ist ein weit gefasster Begriff und wird häufig und auf unterschiedliche Weise verwendet. „So ist vom Puppenspiel der Kinder, Schachspiel der Erwachsenen, Lottospiel, Fußballspiel, von den Olympischen Spielen … die Rede. Der Begriff des Spiels wird ebenso häufig in Redewendungen verwendet, z.B. ,Er spielt mit dem Feuer‘, ,Das Spiel ist aus‘“ (Stöppler/Haveman 2009, 10).

Es sieht aus, als gäbe es bei den Menschen ein gewisses Verständnis von Spiel. Wir scheinen zu wissen, wann gespielt wird. Spiel wird häufig in einen Zusammenhang mit „Bewegung, sozialen Kontakten und der Möglichkeit, sich etwas selbst auszudenken“ gebracht (Heimlich 2001, 17). Primär wird Spielen im Bezug auf Kinder gesehen. Wurde es früher noch oft als „Albernheit“ (Bunk 2008, 9) abgetan, ist es bei ihnen heutzutage ein anerkannter Zeitvertreib. Wissenschaftliche Erkenntnisse, Kinder würden durch Spiel lernen, werden der Öffentlichkeit in letzter Zeit immer deutlicher präsentiert, v.a. im Zuge der Bildungsdebatte. Spielende Erwachsene hingegen werden tendenziell erstaunt zur Kenntnis genommen, auf Feiern wird dies noch am ehesten legitimiert (vgl. Heimlich 2001, 17). Für Erwachsene gilt es oftmals als „schlichte Unterhaltung“ und „steht damit im deutlichen Gegensatz zum ernsthaften, erwachsenen und seriösen Handeln des Menschen, wie z.B. der Arbeit und dem Lernen“ (Bunk 2008, 9).

Trotz dieser Vorstellung ist in der Fachliteratur keine einheitliche Definition vom Begriff des Spiels zu finden. Daher soll zunächst die Wortbedeutung von Spiel geklärt werden.

Das im 8. Jahrhundert verwendete Wort spilon bedeutet so viel wie:

„sich lebhaft bewegen, fröhlich sein, musizieren; im 9. Jahrhundert hat das mittelhochdeutsche Wort spil die Bedeutungen Tanz, Zeitvertreib, Scherz, Musik, Vergnügen, .., Waffenspiel, Kampfspiel, Wettkampf, ab dem 16. Jahrhundert Brett-, Würfel-, Kartenspiel“ (Stöppler/Haveman 2009, 10).

In „Deutsches Wörterbuch“ von Jakob und Wilhelm GRIMM findet sich folgende Erklärung: „[ahd. und mhd. spil, nhd. spil und spiel] eine thätigkeit, die man nicht um des resultats oder eines praktischen zweckes willen, sondern zum zeitvertreib, zur unterhaltung und zum vergnügen übt“ (vgl. Internet: Kompetenzzentrum für elektronische Erschließungs- und Publikationsverfahren in den Geisteswissenschaften an der Universität Trier).

Häufig wird in der Literatur das Spiel durch seine Kennzeichen und Merkmale definiert, worauf im Folgenden näher eingegangen werden soll.

Einen gebräuchlichen Vorschlag liefert EINSIEDLER, der es jedoch vorzieht, nicht zu definieren, sondern „im Sinne von Kant, Hassenstein und Liedtke zu explizieren“ (1991, 12). Bei dieser Form werden zwar Oberbegriffe genannt, die Grenzen sind jedoch fließend und Überschneidungen zulässig. Zu diesem Zweck hat er das von KRASNOR und PEPLER erstellte Venn-Diagramm überarbeitet und gibt folgende Hinweise, um Spiel identifizieren zu können:

„eine Handlung oder eine Geschehniskette oder eine Empfindung, die intrinsisch motiviert ist / durch freie Wahl zustande kommt, die stärker auf den Spielprozeß als auf ein Spielergebnis gerichtet ist (Mittel-vor-Zweck), die von positiven Emotionen begleitet ist und die im Sinne eines So-tun-als-ob von realen Lebensvollzügen abgesetzt ist“ (Einsiedler 1991, 17).

Anzumerken ist, dass auch dann noch von Spiel gesprochen werden kann, wenn eines der genannten Merkmale nicht vorhanden ist (vgl. ebd.).

In der Fachliteratur sind laut STÖPPLER/HAVEMAN drei Hauptcharakteristika des kindlichen Spiels zu finden: „Abgrenzung von alltäglichen Zwecken und Arbeit, Freiheit und Selbstgenügsamkeit“ (2009, 11).

Zahlreiche weitere Merkmale nennt BUNK und diese sollen ergänzend aufgeführt werden: Phantasie und Loslösung vom Alltag, Selbstbestimmung und Selbstkontrolle, lustvolle Spannung, Spaß und Beteiligung der Emotionalität, Erleben von Gemeinsamkeit, Aktivitätsregulierung, Beanspruchung des ganzen Menschen, Ordnung und Regeln sowie Wiederholung und Ritual (2008, 10ff.).

Abschließend soll eine der Definitionen genannt werden, da die wichtigsten Aspekte von Spiel hier zu finden sind. Sie stammt von HUIZINGA, dessen Werk Homo ludens bereits 1938 als Erstausgabe erschien, bis heute von großer Bedeutung ist und als Standardwerk der Spielpädagogik bezeichnet werden kann:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewußtsein des ‚Anderssein‘ als ‚das gewöhnliche Leben‘“ (2009, 37).

1.2 Spielformen in der Entwicklung des Kindes

Ähnlich komplex wie der Versuch einer Definition von „Spiel“ gestaltet sich auch die Einteilung der Spielformen in der Entwicklung der Menschen. In der Literatur stößt man nämlich zum einen auf unterschiedliche Bezeichnungen dieser Formen und zum anderen auf verschiedene Klassifikationssysteme.

GROOS nimmt eine inhaltliche Klassifikation vor: Experimentierspiele/allgemeine Funktionsspiele wie motorische und intellektuelle Spiele zum einen, spezielle Funktionsspiele wie bspw. soziale oder Kampfspiele zum anderen (vgl. Piaget 1975, 140).

QUÉRAT wählt die Einteilung nach dem Ursprung, dem inneren Antrieb: Erstens Spiele, die durch die Anlage ausgeübt werden, zweitens Spiele der Nachahmung und drittens Spiele der Phantasie (vgl. ebd., 142f.).

BÜHLER befasste sich mit den strukturellen Kennzeichen und teilte in fünf Klassen ein: Funktionsspiele (sensomotorische Spiele), Fiktionsspiele, rezeptive Spiele, Konstruktionsspiele und Gesellschaftsspiele (vgl. ebd., 145).

PIAGET setzt sich mit den damals bestehenden Klassifikationen auseinander und erstellt ein neues System, das bei der Klassifikation den Aspekt der kognitiven Fähigkeiten, die zum Bewältigen des Spiels nötig sind, berücksichtigt. Er teilt Spiele in Übungs-, Symbol- und Regelspiele ein (vgl. ebd., 146ff.).

EINSIEDLER befasst sich ausgiebig mit den Einteilungen der eben genannten und weiteren Personen und kreierte wiederum selbst eine umfassende Beschreibung der Spielentwicklung. Er teilt ein in psychomotorische Spiele, Sozialspiele, Objektspiele, Phantasie- und Rollenspiele, Bauspiele, Konstruktionsspiele und Regelspiele (vgl. Einsiedler 1991, 60ff.).

HEIMLICH orientiert sich bei seiner Einteilung an der ökologischen Betrachtungsweise, die die Spielentwicklung „ausgehend vom eigenen Körper als zunehmende Erschließung ihrer sozialen und materiellen Umwelt“ sieht (2001, 30). Anhand seiner Klassifikation werden die einzelnen Spielformen nun genauer erläutert. Die im Folgenden genannten Spielformen bauen zwar aufeinander auf, lösen sich aber nicht strikt voneinander ab, sondern können zeitweise nebeneinander existieren. Eine Spieltätigkeit muss auch nicht zwingend nur einer Spielform zugeordnet werden, sondern kann Komponenten aus verschiedenen Formen beinhalten. Auch die Altersangaben sind nicht starr zu verstehen, sondern bieten einen ungefähren Überblick (vgl. Heimlich 2001, 31). Bei der Benennung der Spielformen hat sich HEIMLICH an dem jeweiligen „Entwicklungsprinzip des Spiels“ orientiert (2001, 32).

1.2.1 Das Explorationsspiel

Die Phase des Explorationsspiels beginnt mit einem Lebensalter von etwa zwei bis drei Monaten und wird auch Funktionsspiel oder Übungsspiel genannt. Zu dieser Zeit richten die Kinder ihre Aufmerksamkeit nicht mehr nur auf die Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse, sondern beginnen ihre Umgebung und Personen taktil-kinästhetisch kennenzulernen und bestimmte Bewegungen nachzuahmen. Mögliche Bewegungen mit dem eigenen Körper werden ausprobiert und durch Wiederholungen gefestigt (vgl. Heimlich 2001, 32f.). In dieser Entwicklungsphase bildet sich auch die Fähigkeit zur Objektpermanenz. Dies bedeutet, zu wissen, dass ein Gegenstand generell noch vorhanden ist, auch wenn er zeitweise nicht mehr im eigenen Sichtfeld liegt. Kinder, die diese Objektpermanenz erlangt haben, suchen dann z.B. nach einem weggerollten Ball. Am Ende der Phase des Explorationsspiels entwickeln sie auch die Fähigkeit, Auswirkungen einer bestimmten Handlung vorhersagen zu können. Sie ziehen bspw. an der Schnur eines Hampelmanns, da sie wissen und auch möchten, dass er sich bewegt. Diese eben genannten Fähigkeiten haben folglich Einfluss auf die Spiele der Kinder und bringen die Entwicklung voran (vgl. Bunk 2008, 17). Geht es anfangs noch um die Erprobung des Körpers, wird später die Sprache ebenfalls spielerisch ausprobiert. Auch das Stellen der Warum-Fragen hat als Ziel eine kognitive Exploration von Dingen oder Sachverhalten. Diese Spielform beinhaltet als Entwicklungsprinzip die Exploration, also die Entdeckung und Erforschung von bislang Unbekanntem. Sind die Dinge vertraut, werden sie immer wieder in Spieltätigkeiten eingebunden (vgl. Heimlich 2001, 32ff.). Somit stehen Explorationsspiele „in einem Spannungsverhältnis von Vertrautheit und Neuigkeit“ (ebd., 34).

1.2.2 Das Phantasiespiel

Die Phase des Phantasiespiels (oder auch Symbolspiel oder So-tun-als-ob-Spiel) beginnt etwa Anfang des zweiten Lebensjahres und hält bis zur Einschulung an. Voraussetzung für die Möglichkeit des So-tun-als-ob ist das Bewusstsein für die eigene Person, für sich selbst. Zu Beginn dieser Phase ahmen Kinder in ihren Spielen hauptsächlich bei anderen beobachtete Handlungen nach. Später entwickeln viele dann Phantasiegefährten, mit denen sie reden und spielen und die (zeitweise) oftmals eine große Bedeutung in ihrem Leben haben. Gespräche mit Bezugspersonen bekommen zunehmend ein spielerisches Charakteristikum und auch Märchen und Geschichten werden von den Kindern gerne umgeformt oder selbst erfunden. Gegenständen werden neue Bedeutungen zugeschrieben, sie werden nicht mehr nur in ursprünglicher Funktion eingesetzt, sondern bekommen je nach Spiel eine neue. Es findet zunächst eine Ablösung vom konkreten Gegenstand statt, mit zunehmendem Alter werden viele dann lediglich durch Bewegungen dargestellt (vgl. ebd., 34f.). Die Symbolfunktion, die Fähigkeit Gegenstände zu ersetzen, ist ein wichtiger Schritt in der Spielentwicklung, denn nun können die Ebenen der Wirklichkeit gewechselt werden (vgl. Mogel 1991, 116). Schließlich werden Kinder in ihren Spielen selbst zu Darstellern. Sie schaffen sich im Phantasiespiel eine eigene Welt, in der sie Situationen nach ihrem Willen gestalten und ihre Gefühle und Gedanken nach Außen mitteilen können. Es bietet Möglichkeiten der Selbstdarstellung, welche zur Entwicklung der Ich-Identität beitragen. Auch die Sprache ist bei dieser Spielform bedeutend, die Kinder nutzen hier häufig den Konjunktiv zur Spielplanung (z.B. „Du bist jetzt wohl die Mutter.“). Das wesentliche Entwicklungsprinzip dieser Spielform ist die Phantasie. Sie ermöglicht den Kindern zwischen der realen und ihrer fiktiven Welt hin und her zu wechseln. Sie lösen sich zunehmend von der Wirklichkeit und daher befindet sich das Phantasiespiel zwischen Abhängigkeit und Freiheit (vgl. Heimlich 2001, 34f.). PIAGET sieht in dieser Spielform die „Voraussetzung für die Entwicklung des abstrakten Denkens“ (ebd., 35), da Vorstellungen hierbei gedanklich entwickelt werden müssen.

Gelegentlich stößt man in der Literatur auf den Begriff des Parallelspiels. Dieses nimmt laut OERTER eine „Übergangsfunktion“ (1999, 96) vor der Phase des Rollenspiels ein. Spielt das Kind in den ersten zwei Jahren noch überwiegend alleine, wächst danach das Interesse am Spiel anderer Kinder. Dies ermöglicht das parallele Spiel, „ein gemeinsames Tun zum gleichen Spiel, ohne weitere Kooperation“ (Bunk 2008, 18).

1.2.3 Das Rollenspiel

Eine „Ausdifferenzierung des Phantasiespiels“ (Stöppler/Haveman 2009, 14) ist das Rollenspiel, bei dem der soziale Aspekt im Vordergrund steht. Vorläuferformen sind schon bei Kindern im Alter von wenigen Monaten durch die Nachahmung der Eltern erkennbar. Wie bereits erwähnt, beobachten Kinder sehr viel und dies befähigt sie dazu, soziale Spieltätigkeiten auszuüben. In den anfänglichen Rollenspielen ist eine von zwei Personen zunächst noch dominanter, z.B. Mutter oder Vater. Es werden Szenen aus dem Alltag oder auch aus Märchen nachgespielt. Mit etwa vier Jahren leben Kinder eine bestimmte Rolle intensiv aus. Im Verlauf werden die Rollen immer detaillierter und die Handlungen komplexer. Es wird als soziales Spiel bezeichnet, da Spielthemen untereinander abgesprochen werden müssen und das Spiel an sich einer Organisation bedarf. Ahmen die Kinder hier zunächst Menschen oder Tiere und deren Persönlichkeiten und Funktionen nach, beschäftigen sie sich danach auch mit den emotionalen Eigenschaften. Sie schlüpfen in Rollen fremder Personen und entdecken später sich selbst. Die eigenen Bedürfnisse können in andere projiziert oder „etwa hinter einer Maske“ (Heimlich 2001, 36) versteckt werden. Das Entwicklungsprinzip ist hier die Fähigkeit, Rollen zu übernehmen. Dies unterstützt die Entwicklung zur Wahrnehmung von Selbst- und Fremdbild und fördert die Selbstständigkeitsentwicklung. Das Phantasiespiel ist demnach zwischen Nachahmung und Identität zu lokalisieren (vgl. ebd., 36f.).

MOGEL bezeichnet als Motiv des Rollenspiels, den Wunsch der Kinder, selbst schon erwachsen zu sein. Sie wollen Tätigkeiten ausführen dürfen, die Erwachsenen vorbehalten sind (z.B. Auto fahren). Zusätzlich befinden sie sich in einem Konflikt, den sie auf diese Weise zu lösen versuchen. Die Problematik besteht darin, dass von Kindern verlangt wird, genauso wie die Erwachsenen alle sozialen Regeln einhalten zu müssen, obwohl ihnen „die Teilhabe am ganzen sozialen Geschehen“ noch nicht erlaubt wird (vgl. 1991, 120f.).

1.2.4 Das Konstruktionsspiel

Unter den Begriff des Konstruktionsspiels fallen bauende, gestaltende, herstellende Tätigkeiten, die mitunter auch schon in frühen Entwicklungsphasen in Ansätzen erkennbar sind. Das Kind hat mit dieser Form die Möglichkeit, seine inneren Vorstellungen auszugestalten und diese somit nach Außen zu transportieren. Das Konstruktionsspiel beginnt mit dem „Verständnis für Inhalt und Behälter“ (Bunk 2008, 17), welches sich z.B. im Ein- und Ausräumen von Schubladen äußern kann. Im zweiten Lebensjahr erschließen sich die Kinder die Dimensionen von Raum und Schwerkraft. Eine Methode, dies auszuprobieren, ist das vertikale Bauen. Es folgt die Phase des horizontalen Bauens und mit etwa zweieinhalb Jahren werden die beiden Bauweisen miteinander kombiniert. Danach beginnt das Kind dreidimensional zu konstruieren und entwirft immer komplexere Bauwerke (vgl. ebd.). Kinder stellen im Konstruktionsspiel Beziehungen zwischen Gegenständen her und kombinieren diese. So entsteht aus Decken, Stühlen und einem Tisch bspw. eine Höhle. Die Kreativität bekommt in dieser Spielform einen hohen Stellenwert, denn aus Bauklötzen werden z.B. nicht mehr nur die vorgegebenen Modelle gebaut, sondern eigene erfunden. Desweiteren erforschen die Kinder verschiedene Materialien und verwenden diese beim Basteln und Bauen. Oft sind die kreativen Gestaltungen eingebettet in Phantasiespielszenen. Im Alter von etwa acht Jahren werden im Rahmen des Konstruktionsspiels handwerkliche und kreative Fähigkeiten eingesetzt und Spielgegenstände selbst hergestellt. Diese Spielform beinhaltet das Entwicklungsprinzip der Konstruktion und steht im „Spannungsverhältnis von Trennung und Verbindung“ (Heimlich 2001, 38). Wird ein Würfelturm bspw. erbaut und später zerstört, entstehen dadurch wieder neue Gestaltungsmöglichkeiten (vgl. ebd., 37f.).

1.2.5 Das Regelspiel

Als letzte hier genannte Spielform folgt das Regelspiel. Mit etwa vier Jahren beginnen Kinder, „ihre sozialen Beziehungen im Spiel zu regulieren“ (ebd., 38). Regelspiele werden zunächst als reine Nachahmung (im Kreis der Familie) und ohne grundlegendes Verständnis gespielt (vgl. ebd.). Das Regelverständnis reift bis ins Alter von 10 Jahren in Stufen aus. Werden die Regeln anfangs lediglich akzeptiert, da sie von Autoritäten stammen, werden sie im Kindergarten dann mit fortschreitendem Alter als Ergebnis sozialer Aushandlungen gesehen (vgl. Bunk 2008, 18). Im Kindergarten sind z.B. die Kreisspiele geregelt und liefern den Kindern Routine in ihrem Tagesablauf, wodurch sie Vertrauen in ihre Umwelt entwickeln. Auch die Wettkampfformen werden im Kindergartenalter zunehmend interessant und die Kinder entwickeln in dieser Phase ein „Bewusstsein für das Schummeln“ (Heimlich 2001, 39). Durch Regeln wird das soziale Spiel erst möglich und die Kindern müssen lernen, sich an Regeln zu halten oder auch neue in Interaktionen auszuhandeln (vgl. ebd.). Psychologisch betrachtet sind durch die Regeln alle Mitspieler gleich. Das Regelspiel ist auf das Ziel ausgerichtet und dieses zu erlangen, wird beeinflusst von der Spielaktivität, den Regeln und dem Zufall (vgl. Mogel 1991, 123). Diese Spielform impliziert das Entwicklungsprinzip der Regel und „umfasst Spielerfahrungen, die zwischen Exklusion und Inklusion liegen“ (Heimlich 2001, 39). Durch Regeln wird festgelegt, wer am Spiel teilnehmen darf und wer nicht. Zusätzlich riskiert man seinen Ausschluss vom Spiel, wenn sich nicht an die vereinbarten Regeln gehalten wird (vgl. ebd.).

1.3 Spieltheorien

Die Spieltheorien bieten unterschiedliche Zugangsweisen, um das Phänomen des Spiels und dessen Bedeutung wissenschaftlich zu betrachten. Dabei kann nicht eine von ihnen als die einzig wahre Theorie betrachtet werden, vielmehr sollte die Beobachtung und Interpretation von Spiel unter verschiedenen Blickwinkeln stattfinden (vgl. ebd., 41). Die wichtigsten Theorien und ihre Vertreter sollen nun aufgeführt werden.

Es herrscht heutzutage eine Trennung zwischen klassischen und modernen Spieltheorien. Die klassischen Spieltheorien gründen sich auf der Frage nach der Entstehung, es wird also überlegt: „Wie kommt es zu Spieltätigkeiten?“ (ebd.).

Schon ARISTOTELES befasste sich mit dieser Tätigkeit und schrieb dem Spiel eine Funktion der Seelenreinigung (Katharsis) zu. Diese Idee der Abreaktion und Entspannung wurde von vielen mittelalterlichen und neuzeitlichen Philosophen weitergeführt.

SCHILLER wiederum sieht Spiel „als den Inbegriff des Menschseins, der Freiheit und des ästhetischen Lebens“ (Mogel 1991, 22).

Ein Umbruch des pädagogischen Denkens vollzog sich im 17. und 18. Jahrhundert, zur Zeit der Aufklärung. Eine der wichtigsten Erkenntnisse dieser Epoche stammt von ROUSSEAU: Kinder seien keine kleinen Erwachsenen und somit auch keineswegs unvollständige Menschen. Im Zuge dieses Umdenkens wurde auch das Spiel neuzeitlich anthropologisch gesehen (vgl. Flitner 2002, 15f.).

Es soll im Folgenden kurz auf einen weiteren bedeutenden Pädagogen eingegangen werden, der sich ebenfalls mit dem Spiel befasste: FRÖBEL. Er entwickelt so genannte Spielgaben (wie z.B. einen Ball), die das Kind dabei unterstützen, „die Außenwelt so zu erfassen, daß es sie mit seiner Innenwelt in Übereinstimmung bringen kann“ (ebd., 17f.).

Doch diese klassischen Theorien sind konträr und teilweise widersprüchlich. SPENCER bspw. vermutet als Ursache von Spiel einen Energieüberschuss, wohingegen nach LAZARUS durch Spiel ein Energiemangel kompensiert werden soll (vgl. Heimlich 2001, 42). Kritisch anzumerken bei SPENCERS Kraftüberschusstheorie ist, dass das Spiel und dessen Sinn nicht verallgemeinert werden dürfen. Denn auch die Umwelt hat Einfluss auf die Spieltätigkeit und mit seiner Theorie soll einzig das Kinderspiel erklärt werden (vgl. Kluge 1981, 15).

Wie SPENCER setzt sich auch HALL aus psychologischer Sicht mit dem Thema Spiel auseinander. Er verweist auf „überflüssig gewordene Instinkte beim Menschen“ und erklärt die kindliche Spielentwicklung als eine „Wiederholung der stammesgeschichtlichen Entwicklung des Menschen im Zeitraffer“. Daher wird diese als Rekapitulationstheorie bezeichnet (vgl. Mogel 1991, 22).

Gegen diese Triebtheorie wandten sich Vertreter der Katharsis-These kritisch. Vor allem CARR führte die – weiter oben bereits genannten - Ausführungen von ARISTOTELES noch Jahrhunderte später weiter (Flitner 2002, 21). Gegen CARRS Theorie der Befreiung von Instinkten, Trieben und Emotionen ist einzuwenden, dass noch nicht belegt werden konnte, ob man sich durch Spiel tatsächlich bloß abreagiert oder ob das Spiel selbst u.U. nicht auch aggressiver machen kann (vgl. Kluge 1981, 15).

Den Übergang zu den modernen Spieltheorien („Wie entwickeln sich Spieltätigkeiten?“ (Heimlich 2001, 41)) kennzeichnet das Werk Die Spiele der Menschen, welches Ende des 19. Jahrhunderts von GROOS veröffentlicht wurde. Er sieht das Spiel als „Vorübung für das Leben“ (Mogel 1991, 23) und verbindet den Sinn des Spiels somit mit der Zukunft (vgl. ebd.). Es ist jedoch anzumerken, dass sich diese Theorie nur auf das kindliche Spiel bezieht, auf den Sinn und Zweck des Erwachsenenspiels wird hier kein Bezug genommen (vgl. Kluge 1981, 15).

Es werden nun die monodimensionalen, modernen Spieltheorien (nur eine Dimension der Spielentwicklung pointierend) genannt. Zunächst die psychologischen:

Charlotte und Karl BÜHLER nennen als Gründe für das Spielen zum einen die Möglichkeit des Erlernens der Realität und zum anderen, dass es schlicht Spaß mache (vgl. Stöppler/Haveman 2009, 19). Sie prägten den Begriff der Funktionslust. Nicht angeborene Tätigkeiten müssten - laut K. BÜHLER - beim kleinen Kind aufgrund des noch nicht vollständig ausgereiften Großhirns erst gelernt und durch Wiederholungen gefestigt werden. Die Wiederholung selbst würde als lustvoll empfunden. Diese These kann als Weiterentwicklung der Einübungstheorie von GROOS bezeichnet werden. C. BÜHLER fand heraus, dass die Tätigkeiten im ersten Lebensjahr noch auf die Funktion gerichtet sind, im zweiten Jahr kommt es dann zur Materialformung. Danach laufen Funktionsbetätigung und Materialformung parallel. „Die Spieltätigkeit bildet nach C. Bühler die für die Materialformung notwendigen Voraussetzungen auf sensomotorischer und motorischer Ebene“. Die Spielentwicklung wird hier also v.a. aus entwicklungspsychologischer und sensomotorischer Sicht gesehen (vgl. Heimlich 2001, 44f.).

Mit der kognitiven Bedeutung des Spiels befasst sich PIAGET, ebenfalls entwicklungspsychologisch. Er teilte die geistige Entwicklung in vier Stadien (sensomotorisch, präoperational, konkret-operational, formal-operational) ein und prägte die Begriffe Assimilation und Akkommodation. Assimilation kann als Aufnahme von neuen Erfahrungen in die schon bestehenden geistigen Strukturen verstanden werden und Akkommodation bedeutet so viel wie Auseinandersetzung mit der Umwelt und Anpassung an diese. Diese Prozesse wirken komplementär und bewirken durch ihr Wechselspiel (Äquilibration) Entwicklungsfortschritte. PIAGET hebt die enge Beziehung zwischen der Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten bei Kindern und ihren sensomotorischen Aktivitäten hervor. Die verschiedenen Spielformen bilden den Stand der kognitiven Entwicklung ab (vgl. ebd., 48f.).

Einen Zugang unter dem Aspekt von Spielen und Lernen liefert WYGOTSKI. Durch das Spiel können zwei Bedürfnisse vereint werden: Das Kind spürt das Verlangen, Dinge zu verrichten, die Erwachsenen vorbehalten sind. Diese kann es folglich erst zu einem späteren Zeitpunkt in seinem Leben tun. Da es das Warten noch nicht gelernt hat, verlangt es nach sofortiger Befriedigung. „Das Spiel integriert beide Tendenzen durch illusionäre Bedürfnisbefriedigung“ (Oerter 2003, 154).1 WYGOTSKI entwickelte eine Unterscheidung zwischen drei Zonen der nächsten Entwicklung.

„Er versteht darunter die Distanz zwischen dem aktuellen Entwicklungsniveau, definiert durch die Leistungen des selbstständigen Problemlösens und des Spiels und dem potentiellen Niveau, das unter der Anleitung Erwachsener oder kompetenter Gleichaltriger im Spiel erreicht werden kann“ (Stöppler/Haveman 2009, 20f.).

Durch das Spiel könnten die Zonen der nächsten Entwicklung erreicht werden, da es die Grundlage der Entwicklung darstellt (vgl. Wygotski 1980, 462).

Eine psychoanalytische Sichtweise auf das Spiel regte FREUD an, der sich in seinen Werken zwar auf das kindliche Spiel bezog, jedoch keine ausführliche Theorie dazu entwarf. Er geht in seinen Überlegungen besonders auf den emotionalen Aspekt des Spiels ein. Durch das Spiel verarbeite das Kind die in der Realität erlebten Erfahrungen psychisch (vgl. Heimlich 2001, 46). Desweiteren werden „durch das Spiel verbotene und tabuisierte Themen ausgelebt“ (Stöppler/Haveman 2009, 21).

WAELDER führte diese Theorie weiter und differenzierte „lustvolle und unlustvolle Quellen der Spieltätigkeit“, wobei Kinder v.a. von der „kathartischen Wirkung des Spiels“ (Heimlich 2001, 47) profitieren.

Wie die meisten psychoanalytischen Theorien ist auch die von BUYTENDIJK eine Triebtheorie. Motivation zum Spielen habe das Kind durch den Befreiungs- sowie den Vereinigungstrieb (vgl. Mogel 1991, 27f.). Eine Auswirkung von Spiel sei, dass sich der Mensch nicht nur eine eigene Welt konstruiert, „sondern auch die eigene Existenz wird ihm bewußt“ (Kolb 1990, 143).

ERIKSON ergänzt die psychoanalytische Spieltheorie mit dem sozialen Nutzen. Er sieht Spiel als „Funktion des Ich“ und den „Versuch, die körperlichen und sozialen Prozesse mit dem Selbst in Einklang zu bringen“ (Erikson 1995, 206 zit. nach Heimlich 2001, 47). Die Bildung der Ich-Identität werde unterstützt und somit bekäme das Spiel eine ausgleichende Funktion, denn das Kind könne im Spiel zeitweise wie ein Erwachsener handeln (vgl. Heimlich 2001, 47).

Motivationspsychologisch betrachtet HECKHAUSEN das Spiel: Demnach entstehe es durch den „Neuigkeits- und Überraschungsgehalt sowie die Verwickeltheit im Spiel und die Ungewißheit seines Ausgangs“ (Mogel 1991, 28). Es ist darauf hinzuweisen, dass hierbei lediglich die innerpsychischen Anreize zur Spielentstehung betrachtet und die äußeren außer Acht gelassen werden (vgl. Kluge 1981, 30).

Es soll nun auf HUIZINGA, dessen bedeutendes Buch Homo ludens weiter oben bereits erwähnt wurde, eingegangen werden. Er wendet sich ab von psychologischen, physiologischen und biologischen Interpretationen und betrachtet das Spiel kulturanthropologisch (vgl. Kolb 1990, 194). Homo ludens nannte er sein Werk, da der Mensch – angelehnt an den Weisen (homo sapiens) und den Schaffenden (homo faber) – auch ein Spieler sei (vgl. Huizinga 2009, 7). Er arbeitet einen Zusammenhang von Spiel und Kultur heraus, denn Kultur entstehe in Form von Spiel, Kultur werde anfänglich gespielt (vgl. ebd., 57).

Ergänzend sollen Auszüge der soziologischen Spieltheorien aufgeführt werden.

KRAPPMANN betont im Zusammenhang mit der Theorie des symbolischen Interaktionismus die sozialen Beziehungen und die Relevanz der Förderung sozialer Kompetenzen. Als Medium eines sozialen Lernprozesses könne das Spiel gesehen werden, denn es fördere „Empathie, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz und Identitätspräsentation“ (Heimlich 2001, 50). Besondere Bedeutung für die Förderung sozialer Kompetenzen wird dem Rollenspiel zugeschrieben (vgl. ebd., 51).

Durch kulturvergleichende Studien erforschte auch SUTTON-SMITH das Spiel soziologisch. Er stellt einen großen Einfluss des soziokulturellen Kontexts (z.B. Erziehungsstile, Riten) auf die Spieltätigkeit heraus (vgl. ebd., 52).

Zuletzt ist noch eine sozial-adaptive Theorie anzuführen. Es ist jedoch anzumerken, dass auch die weiter oben bereits genannte Übungstheorie von GROOS dazu gezählt werden kann. Ausgehend von DARWINS Evolutionstheorie stellt PAPOUSEK „die ontogenetische Perspektive dar“ (Stöppler/Haveman 2009, 21). Er geht davon aus, dass Spiel stammesgeschichtlich in den Genen verwurzelt sei und nur dann zustande kommt, „wenn bestimmte situative, motorische und neurophysiologische Voraussetzungen erfüllt sind“ (ebd.). Lebensnotwendige Fähigkeiten werden so spielerisch geübt und sich mit der Umwelt vertraut gemacht, wobei dies sowohl bei Tieren als auch bei Menschen zutrifft (vgl. ebd., 21ff.).

Die bisher genannten Spieltheorien haben alle nur jeweils eine Dimension der Spieltätigkeit herausgestellt. Doch die Perspektiven überschneiden sich und offenbaren somit eine Begrenztheit der jeweiligen Zugangsweise. Spieltätigkeiten sind jedoch komplex und daher befindet sich die Wissenschaft gerade im Umbruch zu multidimensionalen, also miteinander verknüpften Spieltheorien.

CALLIES hebt bei ihrer Theorie der Entstehung von Spiel, wie auch HECKHAUSEN, die motivationalen Aspekte hervor und zeigt den Zusammenhang von Spielen und Lernen auf. Sie nennt Spielen eine Form des Lernens und verweist auf Studien, die Kindern, die viel spielten, eine höhere Intelligenzleistung bescheinigten. Laut ihren Aussagen spielen Kinder, „weil sie eine spezifische Motivationslage anstreben“ (Heimlich 2001, 54).

Die Theorie HEBENSTREITS ist förderungsorientiert und befasst sich mit dem „Einfluss des Spiels auf die emotionale, kognitive und soziale Entwicklung“ (ebd., 55). Er hebt einen Zusammenhang von Spiel und Förderung hervor, der v.a. für die Spielpädagogik von Nutzen ist: Hat das Spiel Einfluss auf die eben genannten drei Entwicklungsbereiche, so können diese auch durch Spiel gefördert werden (vgl. ebd.).

VAN DER KOOIJ konstruierte ebenfalls eine ganzheitliche, multidimensionale Betrachtungsweise. Er bezieht auch die sensomotorische Dimension mit ein und bezeichnet diese sowie die emotionalen, kognitiven und sozialen Aspekte als endogenes Strukturelement des Spiels. Exogen nennt er „situationsgebundene Einflüsse“ (ebd., 56).

Abschließend ist zu betonen, dass „gegenwärtig allgemein davon ausgegangen [wird], dass Spieltätigkeiten sowohl die sensomotorische als auch die emotionale, die kognitive und die soziale Entwicklung anregen können“ (ebd., 57f.).

1.4 Aspekte des kindlichen Spiels

Kinder spielen den größten Teil des Tages: Schätzungen zufolge etwa 15000 Stunden in den ersten sechs Lebensjahren (vgl. Heimlich 2001, 30), also durchschnittlich knapp sieben Stunden pro Tag. Es wird bei ihnen als natürliche und persönliche Beschäftigung angesehen (vgl. Stöppler/Haveman 2009, 23). An dieser Stelle soll noch einmal kurz geklärt werden, warum Kinder spielen. Fasst man die Kernaussagen aus den eben genannten Spieltheorien zusammen, so kommt man im Bezug auf die Motive von Spiel zu folgenden Ergebnissen: Spaß und Freude, Entspannung und Reinigung, Regeneration, Erlernen der Realität und Vorübung für das Leben, Verstehen der Umwelt und diese in Einklang mit dem Inneren bringen, Ausbildung und Entwicklung kognitiver Fähigkeiten, Verarbeitung von Erfahrungen, Entwicklung und Stärkung der Ich-Identität, Erlernen sozialer Kompetenzen.

Ergänzend soll noch auf BAER eingegangen werden, der sich mit der Spielwirkung auseinander setzte. Demnach wird durch (Gruppen)Spiele folgendes ebenfalls gefördert: Verbesserung der Sensomotorik, Reflexionsfähigkeit, Selbstwahrnehmung, Ausdrucksfähigkeit, Phantasie und Kreativität, Entwicklung von Vertrauen sowie Kooperation (vgl. 1995, 77ff.).

Wichtig ist auch zu erwähnen, wann Kinder spielen. Dies scheinen sie nur zu tun, wenn „Sicherheit und Schutz gegeben sind“ (Stöppler/Haveman 2009, 23). Auf die Spieltätigkeit wirken sich auch körperliche und psychische Faktoren, wie z.B. Krankheit oder Angst aus. So hat das Spiel eine Art Signalfunktion für das Wohlergehen des Kindes. (vgl. Largo/Benz 2003, 57).

Es werden nun noch einige weitere Merkmale des Spiels bei Kindern genannt, die universell gelten und nicht vom Alter oder der Spielform abhängig sind. So ist das Interesse am Spiel angeboren, es ist ein inneres Bedürfnis. Dass der Sinn des Spiels in der Handlung und nicht in einem Endprodukt liegt, wurde in Kapitel 1.1 bereits erwähnt. Zu betonen ist der Aspekt, dass das Spiel den „Entwicklungsstand des Kindes“ ausdrückt (vgl. ebd.). Näher wird darauf noch einmal eingegangen, wenn es um das Spiel von Kindern mit geistiger Behinderung geht (Kapitel 2.4). Als letztes Merkmal ist die invariante Abfolge des Spielverhaltens zu nennen. Die Reihenfolge der verschiedenen Stufen ist immer dieselbe, innerhalb dieser gibt es jedoch verschieden starke Ausprägungen (vgl. ebd., 58).

Abschließend soll kurz auf die neuropsychologischen Grundlagen eingegangen werden. Spielerfahrungen werden „als handlungs- und lösungsorientiertes Wissen weitgehend unbewusst im prozedu[r]alen Gedächtnis gespeichert.“ (Bunk 2008, 73) Damit diese dann im Alltag schnell abgerufen werden können, müssen „im Gehirn stabile ,Erinnerungsbilder‘ von Bewegungsabläufen und Empfindungen“ (ebd.) erstellt werden. In Kapitel 3.5 wird im Rahmen der Spielplanung näher darauf eingegangen.

1.5 Zusammenfassung

Im ersten Kapitel wurde zunächst auf die Wortbedeutung, Merkmale des Spiels sowie eine mögliche Definition eingegangen. Zusammenfassend ist zu sagen, dass Spiel intrinsisch motiviert sowie abgegrenzt vom Alltag ist und sein Ziel im Spielprozess selbst hat.

Um die unterschiedlichen Spielformen einzuteilen, gibt es mehrere Vorgehensweisen: inhaltlich (GROSS), nach dem Ursprung (QUÉRAT), strukturell (BÜHLER) oder auch kognitiv (PIAGET). Eingehender betrachtet wurde die ökologische Klassifikation von Heimlich. Er nennt als erste Phase die des Explorationsspiels. Dabei erkundet das Kind nach und nach seinen eigenen Körper, seine Sprache und seine Umwelt. Beim Phantasiespiel ahmen die Kinder mit dem Prinzip des So-tun-als-ob Handlungen nach. Zentrale Aspekte des Rollenspiels sind die soziale Aushandlung von Spielszenen und Organisation dieser. Entwicklung und Wahrnehmung des Selbst werden so gefördert. Beim Konstruktionsspiel baut und gestaltet das Kind und stellt Beziehungen von Gegenständen her. Für ein gelungenes Regelspiel sind ebenfalls soziale Aushandlungen und das Einhalten von Regeln nötig.

Anhand der Spieltheorien werden das Spiel sowie seine Ursachen und Wirkungen wissenschaftlich betrachtet. Es gibt klassische Spieltheorien, zu denen u.a. die des Katharsiseffekts (ARISTOTELES), des Energiemangels (LAZARUS) oder des Energieüberschusses (SPENCER) sowie die der Rekapitulation (HALL) zählen. Die modernen Spieltheorien läutete GROOS ein, der im Spiel das Üben von lebenswichtigen Funktionen sieht. Nochmals unterteilt werden die modernen Theorien in monodimensionale und multidimensionale. Bei den monodimensionalen wird Spiel entweder unter psychologischen (BÜHLER), kognitiven (PIAGET), psychologischen (FREUD), motivationalen (BUYTENDIJK, HECKHAUSEN), kulturanthropologischen (HUIZINGA), soziologischen (KRAPPMANN) oder sozial-adaptiven (PAPOUSEK) Gesichtspunkten betrachtet. In der heutigen Zeit wird Spiel eher multidimensional betrachtet (CALLIES, HEBENSTREIT, VAN DER KOOIJ). Zusammenfassend ist zu sagen, dass Spiel Einfluss auf die sensomotorische, kognitive, soziale und auch emotionale Entwicklung des Menschen hat.

Spiel hat viele Motive: Spaß, Entspannung, Erlernen sozialer Kompetenzen, Verarbeitung von Erlebnissen, Entwicklung von Vertrauen und auch Phantasie etc. Das Interesse am Spiel ist den Menschen angeboren. Dies betont, wie wichtig das Spiel ist. Kann man doch u.a. den jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes daran erkennen.

2. Menschen mit geistiger Behinderung

Nachdem die wichtigsten allgemeinen Fakten und Erklärungen zum Spiel bekannt sind, folgt an dieser Stelle ein Kapitel zum Thema Menschen mit geistiger Behinderung und Spiel, bevor danach auf den Schwerpunkt dieser Arbeit - die Spielförderung - eingegangen wird.

2.1 Begriffsklärung und Definition

In der Geschichte gab es bereits viele unterschiedliche Begriffe, um Menschen mit geistiger Behinderung zu definieren. Die große Anzahl der Bezeichnungen macht deutlich, wie schwierig es ist, einen akzeptablen Begriff zu finden. Denn die Bezeichnung soll keinesfalls vorurteilsbeladen und stigmatisierend sein, wie die Begriffe der Vergangenheit es oftmals waren oder wurden. Schwachsinnige, Idioten oder Geistesschwache hatten mit Exklusionen aus der Gesellschaft, massiven Eingriffen in ihr Privatleben durch Sterilisationsgesetze oder später zur Zeit der Nationalsozialisten mit Internierungen und sogar Tötungen zu kämpfen (vgl. Speck 2005, 46f.).

Es sollte auch nicht etwa von kranken und gesunden Menschen gesprochen werden, denn eine geistige Behinderung ist keine Krankheit und auch behinderte Menschen können bspw. eine Grippe bekommen. Auch der Begriff normal ist keineswegs als Bezeichnung für Menschen ohne Behinderung angemessen, denn daraus folgt, dass Menschen mit Behinderung abnormal sind (vgl. Mühl 2000, 47).

Lange Zeit fand die Bezeichnung geistige Behinderung Anklang, die durch die Gründung der Elternvereinigung „Lebenshilfe für geistig Behinderte“ im Jahr 1958 gebräuchlich wurde. Allerdings ist dies eine defizitorientierte Definition. Sie impliziert eine „intellektuelle Unzulänglichkeit“ (Speck 2005, 47) und vermittelt u.U. den Eindruck, „alles, was einen Menschen mit geistiger Behinderung betrifft, sei defizitär“ (ebd.). Dass die geistige Behinderung nur ein Teil des Menschen ist und ihn noch viele andere Dinge ausmachen, soll durch den Terminus des Menschen mit geistiger Behinderung ausgedrückt werden (vgl. ebd., 43ff.). Aktuell ist dieser der favorisierte und daher soll er in dieser Arbeit auch konsequent verwendet werden.

[...]


1 Bei der Darstellung des Rollenspiels wurde dieser Aspekt bereits erwähnt (Mogel).

Ende der Leseprobe aus 76 Seiten

Details

Titel
Bedeutung und Möglichkeiten der Spielförderung bei Kindern mit geistiger Behinderung
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
1,8
Autor
Jahr
2010
Seiten
76
Katalognummer
V456316
ISBN (eBook)
9783668931497
ISBN (Buch)
9783668931503
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Geistigbehindertenpädagogik
Arbeit zitieren
Anja Apitzsch (Autor:in), 2010, Bedeutung und Möglichkeiten der Spielförderung bei Kindern mit geistiger Behinderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/456316

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