Holocaust oder Nationalsozialismus im Sachunterricht. Für und Wider der Thematisierung im Schulunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Forschungsstand

3. Rahmenbedingungen
3.1 Was soll der Sachunterricht leisten und welche Aufgaben hat er zu erfüllen?
3.2 Begründung und Ziele der historischen Perspektive im Sachunterricht
3.3 Holocaust und Nationalsozialismus in den Bestimmungen der Lehr-, Rahmenplänen und Kerncurricula der Bundesländer für den Heimat-und Sachunterricht an Grundschulen

4. Begründung einer unterrichtlichen Behandlung von Nationalsozialismus in der Grundschule
4.1.Werden Kinder bereits im Grundschulalter mit den Themen Holocaust und Nationalsozialismus konfrontiert und welchen Platz nehmen sie in ihrer Lebenswelt ein?
4.2 Warum ist das Thema gerade jetzt hochaktuell?
4.3 Antisemitismus in der Grundschule?
4.4 Exkurs: Forschung von Andra Becher über die Vorstellungskonzepte von Kindern über Nationalsozialismus und Holocaust

5. Risiken und Herausforderungen
5.1 Der scheinbar fehlende Zugang
5.2 Tod und Gewalt als emotionale Belastung für Kinder
5.3 Keine reine Opfergeschichte
5.4 Zur Komplexität des Themas

6. Chancen der frühen Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus oder dem Holocaust in der Grundschule

7. Welche Kompetenzen können ausgebildet oder gefördert werden?

8. Methodisch-Theoretischer Ansatz: Wie vermittelt man die Themen Nationalsozialismus oder Holocaust kindgerecht und kompetenzorientiert?
8.1 Grundlegendes zur Vorgehensweise und zum Aufbau der Unterrichtseinheit
8.1.1 Wann kann und sollte das Thema eingeleitet werden?
8.1.2 Die Einführungs- und Erarbeitungsphase nach den „Schritten historischen Denkens nach Bergmann“
8.1.3 Der Abschluss
8.2 Zentrale Inhalte und grundlegende Verstehensprozesse
8.3 Fach – und Themenspezifische Methoden
8.3.1 Der Geschichtsraum als offener und vertrauter Raum zugleich
8.3.2 Eigenständiges Lernen und Handlungsorientierung
8.3.3 Identifikationsfiguren als Zugang
8.3.4 Perspektivenübernahme und Perspektivenwechsel
8.4 Quellen, Material und Lernorte
8.4.1 Grundlegendes zur Materialauswahl
8.4.2 Historische Kinderbelletristik
8.4.3 Erzählungen von Zeitzeugen (Oral History)
8.4.4 Außerschulische Lernorte

9. Erfahrungen aus der Schulpraxis

10. Zusammenfassung

11. Fazit

12. Anhang
12.1 Literaturverzeichnis
12.2 Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

April 2017: Ein 14-jähriger Junge wird an seiner Berliner Schule über Monate hinweg beleidigt, bedroht, geschlagen und gewürgt. Weil er Jude ist.¹

März 2018: Eine jüdische Zweitklässlerin aus Berlin-Tempelhof wird von ihren muslimischen Mitschülern aufgrund ihrer Religionszugehörigkeit beschimpft und bedroht.²

April 2018: Der Zentralratsvorsitzende der Juden in Deutschland Josef Schuster beklagte, die Zahl antisemitischer Vorfälle und auch das Ausmaß von Gewalt nehme in Europa „bedrohlich" zu. "Das gilt leider auch für Deutschland, unglücklicherweise gerade auch im Umfeld von Schulen", sagte er der "Welt am Sonntag".³

Ebenfalls April 2018: „Bundesfamilienministerin Franziska Giffey appelliert an die Schulen, jeden Fall von Antisemitismus, Rassismus und offenem Hass den Schulbehörden zu melden und aufzuarbeiten. Dafür stünden in diesem Jahr 20 Millionen Euro und über 170 "Anti-Mobbing-Profis" für Schulen mit Problemen zur Verfügung.“⁴

Die seit den letzten Monaten verstärkt aufkommenden Medienberichterstattungen über judenfeindliche Vorfälle an deutschen Schulen waren Ausgangspunkt für die Themenauswahl dieser Abschlussarbeit. Insbesondere für Grundschullehrer/innen stellt sich dabei die Frage, ob eine Prävention gegen antisemitische und rassistische Anfeindungen, durch die Thematisierung des Nationalsozialismus und Holocausts, bereits in der Primarstufe möglich wäre. Weiterhin ist es relevant, in welcher Form diese sensiblen Themen an Grundschulkinder vermittelt werden können ohne sie kognitiv und emotional zu überlasten, sie aber dennoch ausreichend über die Entstehung von Vorurteilen und Ausgrenzung aufzuklären. Im Rahmen der ersten Recherchen wurde schnell erkenntlich, dass Nationalsozialismus und Holocaust zu jenen Thematiken gehören, welche in Grundschulen immer noch unter allen historischen Unterrichtsstoffen, von Lehrern, Eltern sowie von Schulbuchverlagen am kritischsten betrachtet und am meisten umgangen werden. Diese Befürchtungen scheinen auf den ersten Blick plausibel. Vor allem könne das Thema in seiner Komplexität noch nicht für Kinder verständlich sein und sie durch seine Brutalität schlicht überfordern, ihnen Angst machen und sie psychisch belasten. Auch Lehrer fühlen sich bereits beim Gedanken an die Behandlung nationalsozialistischer Themen überfordert und haben Schwierigkeiten, die Problemstellungen für die Kinder pädagogisch greifbar zu vermitteln. Diesbezüglich bestehen Unsicherheiten darüber, welche Inhalte überhaupt thematisiert werden können und wie eine unterrichtliche Gestaltung dazu aussehen kann.

Dennoch werden aus der Debatte rund um die frühe unterrichtliche Behandlung der Themen Nationalsozialismus und Holocaust auch mögliche Chancen zur Aufklärung von Stereotypen und zur Prävention von Fremdenhass, Ausgrenzung und Mobbing ersichtlich. Demnach stellt sich die Frage, ob es aufgrund der aktuellen politischen und gesellschaftlichen Transformationen sogar ein Muss ist, auf die Ängste und Vorurteile der Kinder in Bezug auf den Nationalsozialismus und die Verfolgung von Juden in Deutschland einzugehen, bevor sich diese durch Unwissen in eine fragwürdige, antidemokratische Richtung entwickeln können. Die Geschichtsdidaktikerin und ehemalige Grundschullehrerin Rita Rohrbach beschäftigte sich intensiv mit der Frage, ob eine unterrichtliche Behandlung von Nationalsozialismus in der Grundschule verantwortbar sei und kam schließlich zu der Behauptung:

„Die ‚gute’ Absicht, jüngere Schüler nicht mit dem Entstehungsprozess des Nationalsozialismus zu überfordern, bringt diese Gefahr mit sich [...] unmündige und unpolitische Schüler zu erziehen.“⁵

In diesem Zusammenhang soll in der vorliegenden Abschlussarbeit durch die theoretische Auseinandersetzung mit ausgewählter, wissenschaftlicher Fachliteratur geklärt werden, in welchem Verhältnis die vermeintlichen Risiken zu den möglichen Chancen einer unterrichtlichen Behandlung von Nationalsozialismus und Holocaust stehen und somit der Frage nachgegangen werden, ob und mit welcher Begründung eine praktische Umsetzung dieser Themen in der Grundschule erforderlich ist. Weiterhin soll untersucht werden, wie eine angemessene Vermittlung dieses Unterrichtsgegenstandes in der Primarstufe aufgebaut und umgesetzt werden kann.

Für die Auseinandersetzung mit der genannten Problemstellung, sollen nach einer Untersuchung des aktuellen Forschungsstandes, zunächst die durch die verschiedenen Bildungsinstitutionen gesetzten Rahmenbedingungen für den Sachunterricht und die Historische Perspektive innerhalb dieses Faches erläutert werden. Daran anschließend erfolgt eine Betrachtung der verschiedenen Lehrpläne zur Thematik Nationalsozialismus und Holocaust. Weiterführend soll die unterrichtliche Behandlung des genannten Themenkomplexes in der Grundschule begründet werden, indem die außerschulische Lebenswelt sowie die Vorstellungskonzepte von Kindern zu den Themen Nationalsozialismus, Antisemitismus und Rassismus untersucht werden. Anschließend erfolgt eine theoretische Auseinandersetzung mit scheinbaren Risiken und Herausforderungen einer unterrichtlichen Thematisierung in der Primarstufe anhand konkreter Umsetzungsbeispiele. Nachdem auf die Chancen einer schulischen Behandlung in der Primarstufe eingegangen und die möglichen Kompetenzziele aufgezeigt wurden, soll veranschaulicht werden, wie die frühe unterrichtliche Gestaltung der Themen Nationalsozialismus oder Holocaust in der Schule umgesetzt werden kann und welche Erfahrungen diesbezüglich bereits aus der Schulpraxis veröffentlicht wurden. Abschließend sollen die Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst und hinsichtlich möglicher Unterrichtsperspektiven reflektiert werden.

2. Forschungsstand

Sucht man nach dem Ursprung der Debatte um das Thema Holocaust in der Grundschule, findet man in der Argumentation zahlreicher Autoren immer wieder den Bezug zu dem Vortrag Theodor W. Adornos über die „Erziehung nach Ausschwitz“ aus dem Jahre 1966. Der Philosoph und Soziologe verkündete damals öffentlich im Hessischen Rundfunk: „Die Forderung, dass Ausschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“⁶ Jedoch wurde dieses Thema zu der Zeit häufig noch verdrängt und verschwiegen, da in den BRD vor allem die Aufarbeitung der Naziverbrechen in der Öffentlichkeit im Vordergrund stand. Ebenso wurde im schulischen Kontext kaum Bezug auf die Geschehnisse genommen. ⁷

Adorno erklärt die Ursachen des Holocaust aus psychologisch-soziologischer Sicht und sieht die Gründe der „Barbarei“ in den soziologischen Strukturen von Tätern und Mitschuldigen. Ihm zufolge bestünde die Möglichkeit einer Wiederholung von Ausschwitz solange, bis sich die Gesellschaft bewusstmache, warum Menschen diese Untaten verübten. Dabei fokussiert er sich auf die Täterperspektive: „Man muss die Mechanismen erkennen, die die Menschen so machen, dass sie solcher Taten fähig werden [...] und zu verhindern trachten, dass sie abermals so werden, indem man ein allgemeines Bewusstsein solcher Mechanismen erweckt.“⁸ Nach Adorno bilden sich die Charaktere, welche im späteren Alter zu Tätern werden, schon in früher Kindheit aus, so dass sich die Erziehung, welche die Wiederholung von Ausschwitz verhindern will, auf jene frühe Kindheit konzentrieren müsse.⁹ So müssen in der Früherziehung durch verschiedene Ansätze, wie „zunächst Klarheit darüber schaffen, wie der manipulative Charakter zustande kommt“¹⁰, Grundlagen für Individuen gelegt werden, welche autonom, selbstbestimmt und nach der eigenen Vernunft handeln sowie die Kraft zur Reflexion und zum Nicht-Mitmachen besitzen, anstatt sich blind in Kollektive einzuordnen oder der Manipulation des Hasses verfallen.¹¹

Nach Adornos Rede in den 60er Jahren, findet man in der Literatur erst einmal wenige Stimmen für oder gegen eine frühkindliche Auseinandersetzung mit dem Holocaust. Für viele fand die Debatte darüber, ob dies ein Thema für die Grundschule sei oder nicht, ihren Anstoß erst im Jahre 1996 mit dem Heft „Holocaust in der Grundschule“ der Grundschulzeitschrift (Heft 97/1996). Hier führte Gertrud Beck in ihrem Artikel sieben Thesen auf, die für die Behandlung des Themas in der Grundschule sprechen. Ihre Schlussfolgerung lautet, dass eine Tabuisierung des Holocausts trotz des bestehenden „gefährlichen Halbwissens“ der Kinder Ängste, Abwehrreaktionen und sogar eine Faszination auslösen können. Da insbesondere jüngere Kinder dem Thema noch unbefangen und offen begegnen, sei es besonders wichtig schon in der Grundschule möglichen Vorurteilen entgegenzuwirken.¹²

1998 erfolgte dann die erste starke Gegenargumentation durch den Historiker und Erziehungswissenschaftler Matthias Heyl. Er verweist auf die Schutzbedürftigkeit von Grundschulkindern und fordert, dass man ihnen Geborgenheit und Sicherheit bieten müsse. Das Thema Holocaust könne die Kinder leicht emotional und kognitiv überfordern, wenn nicht sogar traumatisieren.¹³ Weiterhin führt Heyl aus, dass es nicht zumutbar ist, kleinere Kinder mit einem Thema zu konfrontieren, an dem sogar Erwachsene Gefahr laufen „an der Komplexität des Geschehens irre zu werden.“¹⁴ Allerdings stellt auch er fest, dass es im Unterricht Fragen zum Thema Holocaust geben könnte, auf die dann reagiert werden müsse. Demnach belegt auch er, dass ein gewisses Vorwissen oder Vorerfahrungen bei Kindern existieren könnten.¹⁵

Der niederländische Professor für Holocaust Education Ido Abrams veröffentlichte ebenfalls 1998 sein stark an Adornos Rundfunkrede angepasstes Konzept für „Holocaust, Erziehung und Unterricht“. Mit dem Ziel, vor Vergleichbarem wie dem Holocaust zu warnen, erarbeitete er ein „5-Punkte Programm“, welches eine Art Lernzielkatalog für den Unterricht darstellt.¹⁶ Diesen reduzierte er für die Grundschule um die beiden Punkte „Empathie mit den Tätern, Opfern und Zuschauern“ und „Ausschwitz und Förderung in die Einsicht in die Vernichtungsstruktur“, sodass für die jüngeren Kinder der „3 Punkte Plan“ entstand, der sich nur noch aus den ersteren Lernzielen Empathie, Wärme und Autonomie zusammensetzt. Demnach wird dieser auch als „Erziehung nach Ausschwitz ohne Ausschwitz“ bezeichnet.¹⁷ Somit stehen in Abrams Konzept der Holocaust Education nicht die kognitiven, sondern vor allem die affektiven Dimensionen des Mitgefühls und des selbstständigen Denkens im Vordergrund. Abrams Reduktion einer Einsicht in die Vernichtungsstruktur für Kinder wird circa 10 Jahre später von der Kulturwissenschaftlerin Andrea Becher kritisiert, da ihren Untersuchungen nach, die dezidierten Kenntnisse der Grundschüler korrigiert werden müssen.¹⁸

Die Grundschullehrerin und Autorin Rita Rohrbach veröffentlichte 2001 eine Zusammenstellung verschiedener Aussagen von Grundschulkindern einer vierten Klasse, die sie 1995 in Bezug zu einer Hakenkreuzschmiererei auf dem Schulhof sammelte. Sie erkennt besonders bei Jungen und Kindern mit Migrationshintergrund ein „gefährliches Halbwissen“, welches es ihrer Meinung nach zeitig zu korrigieren gilt.¹⁹ Dazu gehört für sie eine ausgiebige unterrichtliche Behandlung über mehrerer Wochen, in welcher die Kinder multiperspektivische Einsicht in die Entstehungszusammenhänge, aber auch die Vernichtungsstruktur des Nationalsozialismus bekommen sollen, sich beispielsweise auch mit dem Alltag im Konzentrationslagern auseinandersetzen.²⁰ Zu dieser Zeit feierte der Film Schindlers Liste gerade seinen Kinoerfolg und Anschläge und Morde mit rechtsextremen Hintergrund wie der Brandanschlag von Solingen waren in den Medien präsent.

In Anbetracht an die Fülle der plötzlich aufkommenden Literatur zu der Debatte, ob der Nationalsozialismus ein Thema für die Grundschule sei, beschrieb Heike Deckert-Peacemann Aussagen wie die von Rohrbach „wie ein durcheinander geworfenes Puzzle, bei dem noch nicht klar ist, ob und wie die Teile zueinander gehören.“²¹ Sie selbst ist sich auch sicher, dass Kinder bereits im Grundschulalter über Vorwissen zum Nationalsozialismus und Holocaust verfügen und mit ihren Bildern nicht allein gelassen werden sollten, „vor allem weil immer jüngere Kinder über neonazistische Gruppen wissen und durchaus davon angezogen werden.“²² Sie sieht das Thema allerdings nicht für eine Klärung von Schuld und Verantwortung, sondern als Hintergrund für die Auseinandersetzung mit Genoziden und der Frage nach den Handlungsmöglichkeiten von Individuen und Gesellschaft.“²³

Andrea Becher selbst veröffentlichte 2009 die Ergebnisse ihrer eigenen umfassenden empirischen Untersuchung über das Denken von Grundschulkindern zum Holocaust, Krieg und Wiederstand. Laut Becher fehlte bis dahin in der Forschung der Holocaust Education eine empirische Untersuchung über das Vorwissen bzw. der Vorstellungen von Kindern.²⁴ Während ihrer qualitativen Studie erhob sie im Jahre 2005 deren Konzeptionen zu Themen wie Hitler, der Zweite Weltkrieg, das Judentum oder die Strukturen der Vernichtung. Die Untersuchung beinhaltet außerdem eine umfassende Analyse von grundschulpädagogischen Materialien zu genannten Themen, darunter Lehrpläne, Kerncurricula aber auch Sachunterrichtsschulbücher, Unterrichtsmaterial aus dem Internet und außerschulische Angebote wie die Gedenkstättenarbeit. Die Untersuchungen ergaben, dass in dem Material aber auch im Denken der Grundschulkinder eine Personifizierung der Übeltaten des NS-Regimes mit der Person Adolf Hitler zentral angelegt ist. Des Weiteren zeigte sich ein „Argumentationsmuster der Kinder, jüdische Menschen als von der eigenen Normalität abweichend zu bezeichnen“²⁵, was unbewusste antisemitische Vorurteile sichtbar werden lässt. Becher beschäftigt sich mit der Leitfrage, wie der Lerngegenstand Holocaust im Kontext Holocaust Education in der Grundschule für den Sachunterricht didaktisch rekonstruiert werden kann und kommt schließlich zu dem Fazit, dass das Lernen an authentischen Biografien von Opfern im Kontext der Holocaust Education nach Ibo Abram wertvoll in der Grundschule sein kann, aber nicht ausreicht. Sie verlangt nach „persönlichkeitspsychologisch fundierten pädagogischen Schritten, die eine Enddämonisierung und Entpersonalisierung von historisch-politischen Zusammenhängen nötig machen“²⁶ und liefert dafür Vorschläge für die Unterrichtspraxis.²⁷

Auch nach 2009 haben sich noch zahlreiche Autoren zu genanntem Thema geäußert. Bettina Alavi und Susanne Popp beziehen sich 2012 beispielsweise auf aktuelle Migrationsprozesse und multikulturelle Klassenzimmer, in denen sich auch Kinder palästinensischer Einwanderer befinden, welche die Gründung des Staates Israel aus einem anderen Blickwinkel betrachten und auf aktuelle Konflikte beziehen. Sie fordern aufgrund dieser neuen Ausgangssituation einen neu durchdachten geschichtsdidaktischen Umgang mit dem Thema Holocaust im Schulunterricht. ²⁸

Insgesamt ist man sich, trotz verschiedener Ansätze, in der sehr breiten und gut aufgestellten literarischen Debatte weitestgehend einig, dass bereits Grundschulkinder mit nationalsozialistischen Themen und dem Holocaust bewusst oder unbewusst konfrontiert werden. Außerdem wird durch Praxisberichte und empirischen Forschungen wie der von Andrea Becher verdeutlicht, dass Grundschulkinder nicht nur ein Informationsbedürfnis für dieses Thema aufweisen, sondern auch über Vorwissen verfügen. Sollte man sich als Lehrkraft dazu entscheiden, mit seinen Schülerinnen und Schülern über den Holocaust und/oder den Nationalsozialismus im Unterricht zu sprechen, findet man heute bei näherer Recherche auch Unterrichtsvorschläge und Unterrichtmaterial. Jedoch wird empfohlen, dieses zunächst kritisch auf Kriterien zu überprüfen, welche im weiteren Verlauf dieser Arbeit thematisiert werden sollen.

3. Rahmenbedingungen

In den folgenden Rahmenbedingungen zur unterrichtlichen Behandlung der Themen Nationalsozialismus und Holocaust, soll zunächst darauf eingegangen werden, ob und inwiefern diese einen Platz im Sachunterricht der Grundschule einnehmen können. Dazu werden vorab die generellen Aufgaben und Ziele des Faches erläutert, um anschließend zu klären, wie sich diese mit den Aufgaben der historischen Perspektive decken, welche Ziele das historische Lernen im Allgemeinen in der Grundschule verfolgt und welche Bedeutung es für die Lebenswelt von Grundschülerinnen und Schülern hat. Schließlich soll die institutionelle Berechtigung von Nationalsozialismus und Holocaust, in Form einer Lehrplananalyse geklärt werden. Dabei werden die Lehr-und Rahmenplane der einzelnen Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland zunächst auf ihren Anteil historischer Themen, und weitergehend auf Aufforderungen zur unterrichtlichen Behandlung der Themen Krieg, Nationalsozialismus, Holocaust und Judentum überprüft und mit einander verglichen. Insgesamt soll im Abschnitt „Rahmenbedingungen“ geklärt werden, welchen Ausgangspunkt und welchen Stellenwert die Vermittlung von historischen Themen laut des Perspektivrahmens und der Lehrpläne in der BRD aufweist.

3.1 Was soll der Sachunterricht leisten und welche Aufgaben hat er zu erfüllen?

Das Fach Sachunterricht ist im Vergleich zu traditionellen Fächern wie Mathematik oder Deutsch, noch ein recht junges Unterrichtsfach. Erst 1970 wurde es in der Grundschule der Bundesrepublik Deutschland eingeführt und löste damit das Fach Heimatkunde ab.²⁹ Grund war damals die Forderung des Deutschen Bildungsrates und der Kultusministerkonferenz, die Zielsetzungen und Konzeptionen der Heimatkunde, welche sich vorwiegend als Instrument der Anpassung an gesellschaftliche Normen und Verhaltensweisen erwies, sowie die Funktion der Einbindung in bestehende bzw. idealisierte Verhältnisse hatte, neu zu überdenken.³⁰ Trotz einer gegenwärtigen Kritik bezüglich mangelnder Konkretion in den heutigen Richtlinien für den Sachunterricht, ist man sich weitestgehend einig, dass heute der Ausgangspunkt des Faches das Kind und seine natürliche Lebenswelt oder Wirklichkeit sei. Als didaktische Grundlage gelten somit bundesweit die Erfahrungen der Kinder, welche zur Erschließung der Lebenswirklichkeit und der Grundlegung fachlichen Denkens gelangen sollen. ³¹

Um diese natürliche Lebenswelt, sowie die Anschlussfähigkeit an die Fächer des weiterführenden Unterrichts zu berücksichtigen, werden den Themen des Sachunterrichtes durch den Perspektivrahmen der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e.V. (GDSU) fünf verschiedenen Perspektiven zugeordnet:

- Sozial-und Kulturwissenschaftliche Perspektive
- Raumbezogene Perspektive
- Naturbezogene Perspektive
- Technische Perspektive
- Historische Perspektive³²

Die Aufgaben des Sachunterrichtes werden im Perspektivrahmen wie folgt formuliert:

„Aus pädagogischer und aus didaktischer Perspektive hat die Grundschule die anspruchsvolle Aufgabe, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen,

- sich in ihrer Umwelt zurechtzufinden,
- diese angemessen zu verstehen und mitzugestalten,
- systematisch und reflektiert zu lernen,
- Voraussetzungen für späteres Lernen zu erwerben.“³³

In den Bestimmungen der Lehr-und Rahmenpläne der einzelnen Bundesländer sind die Aufgaben des Sachunterrichts zwar unterschiedlich formuliert, gleichen sich allerding inhaltlich weitestgehend. Im Rahmenplan für den Sachunterricht der Freien und Hansestadt Hamburg heißt es beispielsweise:

„Der Sachunterricht ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, sich die Welt, in der sie leben, die natürlichen, technischen, sozialen und gesellschaftlichen Gegebenheiten, zunehmend selbstständig zu erschließen. Im Sachunterricht wird das kindliche Vermögen gefördert, zu staunen, zu fragen und den Dingen auf den Grund zu gehen.“³⁴

Auch in der Strukturierung der Lernfelder gibt es zwischen den Bundesländern zwar kleinere Unterschiede in der Formulierung und in der Ausdifferenzierung, inhaltlich gleichen sich die einzelnen Lernfelder aber weitestgehend. Der Sachunterricht wird in Schleswig-Holstein bspw. in sechs Lernfelder untergliedert:

- Ich und Wir
- Sicherung des menschlichen Lebens
- Raum und Zeit
- Heimat und Fremde
- Natur und Umwelt
- Technik/ Medien/ Wirtschaft³⁵

Zusammengefasst soll der heutige Sachunterricht also dem Kind helfen, sich in seiner Lebenswelt zurechtzufinden, sie zu reflektieren und mitzugestalten. Diese Lebenswelt wird definiert als ein Gebilde verschiedener Elemente der Sozial- und Kulturwissenschaft, den Naturwissenschaften, der Technik, der Geographie und der Geschichte. Erwähnenswert für die vorliegende Thesis ist allerdings, dass Geschichte in der Praxis, sowie in der Literatur des Sachunterrichts eher ein randständiges Thema ist. Beate Blaseio hat während ihrer Sachunterrichts- Schulbuch Analyse in den 2000er Jahren einen Anteil von 8,7 – 11,7 % für den historisch-chronometrischen Bereich herausgearbeitet.³⁶ Allerdings zeugen nach Dietmar von Reeken eine Reihe neuerer Publikationen und Themenhefte in den Grundschulzeitschriften von einem „intensivierten Nachdenken über die Ziele und die Möglichkeiten historischen Lernens im Rahmen des Sachunterrichts.“³⁷

3.2 Begründung und Ziele der historischen Perspektive im Sachunterricht

Im Allgemeinen geschieht historisches Lernen automatisch bei jeder Begegnung mit Geschichte. Egal ob beim Betrachten eines alten Bauwerkes, eines historischen Denkmals oder Straßennamens, beim Konsum von historischen Bezügen in Film und Fernsehen, im Internet, in Computerspielen, beim Schwelgen in eigenen Erinnerungen oder den Erinnerungen der Großeltern. Nicht nur Erwachsene, sondern auch Kinder begegnen in ihrem Alltag ständig Geschichte, sodass „Historisches Lernen“ vor allem unbewusst und nebenbei geschieht. Dabei entwickelt sich bei jedem von uns ein individuelles Geschichtsbewusstsein, welches ständig neu mit richtigen oder falschen Informationen, Meinungen oder Gefühlen angereichert wird.³⁸ Klaus Bergmann spricht von einer „wuchernden Geschichtskultur“, welcher Kinder schon vor Beginn des Historischen Lernens in der Schule ausgesetzt sind. „Die in einer Markt- und Mediengesellschaft aufwachsenden Kinder sind in ihrer außerschulischen Lebenswelt ständig mit „Geschichte“ konfrontiert wie nie eine Generation vor ihnen – ihre Umwelt ist randvoll mit Geschichte.“³⁹ Nach den wesentlichen Erkenntnissen aus empirischen Untersuchungen der letzten Jahre, haben Grundschulkinder nicht nur ein großes Interesse an Geschichte, ihre Vorstellungen, Urteile und ihr Wissen werden von der außerschulischen Geschichtskultur auch maßgebend geprägt.⁴⁰ Aus dieser Erkenntnis entsteht eines der wichtigsten Argumente für ein historisches Lernen im Sachunterricht. Geschichte ist ein fester Bestandteil der kindlichen Lebenswelt und wird mit Interesse oder auch unbewusst wahrgenommen. Urteile, Vorurteile und ein „gefährliches Halbwissen“ werden gebildet, sobald ungeklärte Fragen bei den Kindern entstehen.

Die „Ausschließung [von Geschichte] aus dem Sachunterricht bedeutete eine erhebliche Einschränkung der Lernpotentiale des Sachunterrichts und eine sträfliche Vernachlässigung der legitimen Fragen und Lernbedürfnisse von Kindern. Außerdem bestünde die Gefahr der Verfestigung falscher Vorstellungen, wenn man das „Geschäft“ der Geschichtsvermittlung ausschließlich den außerschulischen Agenten der Geschichtskultur überließe.“⁴¹

Ein weiterer wichtiger Grund für das historische Lernen in der Grundschule besteht darin, den Prozess der eigenen Identitätsbildung zu stärken, indem die Kinder lernen, sich mit der eigenen Vergangenheit auseinander zu setzen. Damit sind zum einen die eigene Familiengeschichte mit persönlichen Erinnerungen und den Erinnerungen der Familienmitglieder gemeint, und zum anderen die der eigenen Herkunftsgruppen wie z.B. Geschlecht, Nation oder Religionsgemeinschaft. Es liegt nicht nur in ihrem Interesse, sich mit der eigenen Geschichte zu befassen, so wie empirisch belegt ist, sondern hilft auch, dem eigenen Selbstbild Konturen zu verleihen.⁴²

Da nun kurz auf einige der Gründe für das historische Lernen in der Grundschule eingegangen wurde, sollen ebenfalls dessen grundlegende Ziele erläutert werden. Das wesentliche Ziel des historischen Lernens in der Schule ist die bewusste Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins, welches sich nach der weithin anerkannten Theorie des Geschichtsdidaktikers Hans-Jürgen Pandel in insgesamt sieben Dimensionen formt (siehe Abb. 1), als wichtiger Teil der Identitäts- und Persönlichkeitsbildung.⁴³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Die Grafik orientiert sich an dem Strukturanalytischen Model Hans-Jürgen Pandels.

Daraus ergeben sich speziell für das Historische Lernen im Sachunterricht der Grundschule acht wesentliche Ziele, die von Dietmar von Reeken ausführlich beschrieben und hier kurz aufgeführt werden sollen.⁴⁴

1. Der Aufbau eines positiven Verhältnisses zur Beschäftigung mit Vergangenem.
Damit ist vor allem die Motivation und Förderung des natürlichen Interesses von Kindern an Geschichte gemeint.
2. Die Erkenntnis der Historizität der eigenen Lebenswelt. Also die Erkenntnis vermitteln, dass das was die Kinder heute umgibt einmal anders war, sich durch menschliches Handeln mit der Zeit verändert hat und sich auch weiter verändert.
3. Die Erkenntnis des Zusammenhangs von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Dieses Ziel schließt an Pandels Temporalbewusstsein an und soll zu einer Einordnung von Ereignissen in ein Gestern, Heute und Morgen verhelfen.
4. Fragen an die Geschichte stellen lernen. Um ihre Problemlösungskompetenzen zu erweitern, ist das Fragestellen und Reflektieren über Ursachen, Bedeutung und Wirkung unumgänglich.
5. Die Erkenntnis, wie Informationen und Deutungen über Vergangenes zustande kommen. Die Kompetenz der Informationsbeschaffung und - verarbeitung aber auch der kritische Umgang mit Geschichtsdarstellungen (Quellenkritik).
6. Die Genese von Gegenwartsphänomenen und -problemen durch den Blick in ihre Geschichte kennen lernen. Die Einordnung von Gegenständen oder Bedingungen in soziale Zusammenhänge der jeweiligen Zeit.
7. Die Förderung von Fremdverstehen und Perspektivität in der eigenen oder fremden Geschichte. Voraussetzung für soziales Handeln ist einfühlendes Denken und die Fähigkeit der Perspektivenübernahme, welches an historischen Themen besonders gut geübt werden kann.
8. Die Anbahnung und Förderung kritischer Rationalität unter Berücksichtigung von Emotionen, Trieb –und Identifizierungsbedürfnissen. Gefühle sollen als subjektiver Zugang zur Geschichte ernst genommen und als angemessen bzw. nichtangemessen für die Beurteilung historischer Sachverhalte reflektiert werden.

Das frühe historische Lernen in der Schule ist also ein wichtiger Baustein der Erziehung, damit aus Kindern, Jugendliche und Erwachsene werden, die ihre Umwelt reflektierend und empathisch wahrnehmen, nicht blind jeder Quelle Glauben schenken, Geschehnisse nach Ursachen und Folgen hinterfragen, aktiv aus der Geschichte lernen und diese Schlüsse aktiv für die Zukunft umsetzen. „Historisches Lernen ist das Erlernen der Fähigkeit, sich zu erinnern und die Zukunft nicht einfach geschehen zu lassen.“⁴⁵

3.3 Holocaust und Nationalsozialismus in den Bestimmungen der Lehr-, Rahmenplänen und Kerncurricula der Bundesländer für den Heimat-und Sachunterricht an Grundschulen

Die Lehr-und Rahmenpläne der einzelnen Bundesländer der BRD bieten in ihrer Mehrheit keine direkten Aufforderungen oder Bezüge zur unterrichtlichen Behandlung der Themen Krieg, Nationalsozialismus oder Holocaust im Sachunterricht. Überhaupt nimmt der gesamte historische Anteil in diesem Fach meist nur einen kleinen Platz ein, wie beispielsweise im Lehrplan für den Sachunterricht an Grundschulen in Schleswig-Holstein. Hier findet man lediglich im Lernfeld 3: Raum und Zeit den Unterpunkt „Früher und heute erforschen“, in dem es vorwiegend um die Heimatkunde Schleswig-Holsteins sowie die Schul- und Dorf/Stadtgeschichte geht. Es wird beispielsweise ein Besuch im Wikingermuseum Haithabu vorgeschlagen. Sollte man das Thema „Der 2.Weltkrieg“ oder „Der Nationalsozialismus“ mit seiner Klasse unterrichtlich behandeln und auf den Lehrplan beziehen wollen oder müssen, so könnte man es höchstens den Vorgaben für die Klassenstufe 3 zuordnen, in denen es heißt: „Veränderungen im Vergleich früher und heute wahrnehmen“ und „Begegnungen mit Zeugnissen der Vergangenheit erleben“. ⁴⁶ Im Bildungsplan für den Sachunterricht in Baden- Württemberg kann man für die Klassen 3 und 4 den historischen Baustein Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft finden. Hierbei geht es unter anderem um die Frage: „ Wie werden historische Interessen und Fragen der Kinder im Unterricht aufgegriffen (zum Beispiel durch Sammeln von Fragen, Aufgreifen aktueller Anlässe)?“ Als Themen werden hierfür „Das Leben in prähistorischer Zeit, Leben im Mittelalter, Leben in der Neuzeit“ ⁴⁷ vorgeschlagen. Weitere Beispiele für mehrdeutige und gar fehlende historische Bezüge wären die Lehrpläne der Länder Bayern, Thüringen, Sachsen oder Nordrein-Westfahlen.

Allerdings gibt es auch wenige Länder, wie die Stadtstaaten Hamburg und Bremen, die deutlichere Verweise auf den 2. Weltkrieg und auf die Judenverfolgung als Unterrichtsgegenstand liefern.

Im aktuellen Rahmenplan für Grundschulen im Fach Sachunterricht der Stadt Hamburg findet man im Lernfeld 5 „Umgang mit Zeit, Veränderung und Geschichte“ einen eindeutigen Bezug. Darunter gehört zu den verbindlich vorgeschriebenen Unterrichteeinheiten für die Klassenstufen 3 und 4:

„Veränderungen des Alltagslebens durch den zweiten Weltkrieg, Beispiele für Ausgrenzung und Verfolgung unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen und Beispiele für Solidarität, Wiederstand und Hilfe.“ Als Hinweis zu Arbeitsmethoden wird hier „Spurensuche im Stadtteil, Befragung von Zeitzeugen, Auswertung von Fotos, Zeichnungen, Zeitungsartikeln, Geschichtsdarstellungen und historische Quellen [...] Nahrungsmittelknappheit, Trennung von Familien, Beispiele für die Aufnahme jüdischer Kinder in anderen Ländern “ vorgeschlagen.⁴⁸ Im Sachunterricht Bildungsplan für die Primarstufe des Bundeslandes Bremen, welcher sich stark nach dem Rahmenplan Hamburgs richtet, findet man für dieselbe Klassenstufe exakt die gleichen Formulierungen.⁴⁹

Auch die Rahmenlehrpläne für das Fach Sachunterricht der Länder Berlin und Brandenburg weisen explizitere Verweise zum Thema Krieg auf, hier allerdings in Bezug auf die Entwicklungsgeschichte Berlins. Im übergreifenden Themenfeld Erde werden zum Unterpunkt „ Wie ist es so geworden? (ältere Geschichte und jüngere Zeitgeschichte) “ als verbindliche Inhalte unter anderem „ Die Gründungs- und Entwicklungsgeschichte (Berlin bzw. Brandenburg) “ und „ zwei Staaten – eine geteilte Stadt “ vorgegeben. Als Unterrichtsanregungen werden hier z.B. Museums- oder Gedenkstättenbesuche, Zeitzeugenbefragungen oder das Auswerten von Quellen vorgeschlagen.⁵⁰

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Themen Krieg, Holocaust und Nationalsozialismus in den meisten Bundesländern unterrichtlich nicht durch die Lehrpläne vorgegeben werden. Möchte man diese Themen als Lehrkraft im Sachunterricht behandeln und durch den Lehrplan begründen, ist dies meist eine Frage der Auslegung einzelner Formulierungen bzw. der Interpretation einzelner Bestimmungen, welche in den meisten Lehrplänen doch einen gewissen Spielraum lassen.

4. Begründung einer unterrichtlichen Behandlung von Nationalsozialismus in der Grundschule

In folgendem Kapitel soll der genannte Themenkomplex für die unterrichtliche Behandlung in der Grundschule begründet werden. Dafür wird zunächst erläutert, ob Nationalsozialismus und Holocaust bereits in der außerschulischen Lebenswelt von Kindern zu finden sind und wenn ja, wo sie diesen Themen begegnen. Nachfolgend wird deren Aktualität beleuchtet und die Umsetzung von Nationalsozialismus, Antisemitismus oder Rassismus in der heutigen Zeit aufgezeigt. Dabei werden aktuelle wirtschaftliche und politische Prozesse angesprochen, sowie das „neue“ Aufwachsen im Medienzeitalter. Im darauffolgenden Abschnitt soll anhand von aktuellen Studien und Publikationen aus der Presse festgestellt werden, ob Antisemitismus bereits in Grundschulen auftritt, welche Assoziationen Grundschüler mit dem Judentum verbinden und wie mögliche Stereotype und Vorurteile entstehen. Zuletzt wird in einem Exkurs die Studie der Kulturwissenschaftlerin Andrea Becher über die Vorstellungskonzepte von Grundschulkindern zu den Themen Nationalsozialismus und Holocaust vorgestellt, reflektiert und schließlich interpretiert.

4.1.Werden Kinder bereits im Grundschulalter mit den Themen Holocaust und Nationalsozialismus konfrontiert und welchen Platz nehmen sie in ihrer Lebenswelt ein?

In der Frage, ob Grundschüler bereits einen außerschulischen Zugang zu den historischen Themen Holocaust, Nationalsozialismus oder Adolf Hitler haben, sind sich die meisten Autoren einig, dass dies größtenteils der Fall sei und Kinder mindestens schon von dem Thema gehört oder sogar ein gewisses Vorwissen aufgebaut haben. Allerdings gibt es auch starke Gegenstimmen, wie die des Historikers und Erziehungswissenschaftlers Matthias Heyl. Ihm nach müssen Kinder in Deutschland kein Interesse an dem Thema haben, da sie damit ohne den schulischen Einfluss, keine Berührungspunkte hätten.

„In Deutschland gibt es so einen Tag [den Yom HaSchoah weGewurah, ein in Israel zelebrierter Gedenktag für die ermordeten Juden] nicht – keinen jedenfalls der in das Leben der deutschen Gesellschaft derart eindringe. Die Fernsehdokumentationen sind in das Spätprogramm verbannt. Selbst vielen Erwachsenen gelingt es, sich der Konfrontation zu entziehen.“⁵¹

Er geht noch weiter und behauptet: „Der Holocaust ist im deutschen Kontext sehr stark tabuisiert, und es liegt nahe, daß Kinder ohne den Impuls von außen nie auf die Idee kämen, Fragen zu stellen.“⁵² Damit behauptet Heyl, dass der Holocaust weder im öffentlichen Gedenken, noch in den für Kindern zugänglichen Medien präsent sei und sie aufgrund der Nicht-Konfrontation ohne äußere Einflüsse auch kein natürliches Interesse an diesem Thema entwickeln würden. Nun muss man dazu sagen, dass diese Aussagen von Heyl aus den neunziger Jahren stammen und sich die Medienwelt seitdem enorm entwickelt und auf neue Produkte und Zielgruppen ausgeweitet hat. Trotzdem wurden auch unmittelbar nach Heyl die Gegenstimmen lauter und argumentierten mit Erfahrungen aus der Praxis, die Heyls Theorie wiederlegen sollten.

Rita Rohrbach beispielsweise führte Ende der neunziger Jahre selbst Interviews in Kleingruppen mit Grundschülern durch. Als Impuls dafür diente eine Hakenkreuzschmiererei auf dem Schulgelände. Rohrbach berichtet von einem allgemeinen, „gefährlichen Halbwissen“ über das Thema Nationalsozialismus, welches sich bei den Kindern erkennbar machte. „Nur wenige wussten nichts zu sagen. Von den 140 Schülern waren es vor allem die Jungen und die ausländischen Kinder, [...] die uns viel erzählten.“⁵³ Dabei stellte sich die Person Adolf Hitler als klarer Handlungsträger für die Kinder heraus. Rohrbach berichtet von Gesprächen wie:

[...]

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¹ Vgl. Schenk, Anfried: Antisemitismus an Schulen. „Hitler war ein guter Mann“ sagte die Mitschülerin. Unter: https://www.zeit.de/2018/17/antisemitismus-juden-muslime-schule- deutschland [18.04.2018], abgerufen am 14.08.2018.

² Vgl. Süddeutsche Zeitung: Giffey: Schulen sollen Antisemitismus konsequent melden. Unter: https://www.sueddeutsche.de/news/panorama/religion-giffey-schulen-sollen-antisemitismus- konsequent-melden-dpa.urn-newsml-dpa-com-20090101-180407-99-790008 [08.04.2018], abgerufen am 14.08.2018.

³ ebd.

⁴ ebd.

⁵ Rohrbach, Rita: Nationalsozialismus als Thema im frühen Historischen Lernen – Erfahrungen und Unterrichtsmaterialien. In: Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2001, S.300.

⁶ Adorno, Theodor W.: Erziehung nach Auschwitz. (1966) In: Kadelh, Gerd (Hrsg.): Erziehung zur Mündigkeit, Vorträge und Gespräche mit Hellmuth Becker 1959 – 1969. Frankfurt am Main 1970, Unter: https://www.staff.uni-giessen.de/~g31130/PDF/polphil/ErziehungAuschwitzOffBrief.pdf, abgerufen am 20.08.2018, S.1.

⁷ Vgl. Alavi, Bettina: Herausforderungen an eine „Erziehung nach Ausschwitz“ in der multikulturellen Gesellschaft. In: Hanns-Fred Rathenow/Birgit Wenzel/Norbert H. Weber (Hrsg.): Handbuch Nationalsozialismus und Holocaust. Historisch-politisches Lernen in Schule, außerschulischer Bildung und Lehrerbildung (Politik und Bildung, Bd. 66). Schwalbach/ Ts. 2013, S.79.

⁸ Adorno 1966, S. 1.

⁹ vgl. ebd.

¹⁰ Adorno 1966, S.2.

¹¹ Vgl. Adorno 1966, S.2ff.

¹² Vgl. Becher, Andrea: Die Zeit des Holocaust in Vorstellungen von Grundschulkindern. Eine empirische Untersuchung im Kontext von Holocaust Education. Oldenburg 2009. S.33.

¹³ Vgl. Heyl, Matthias: „Nein, aber...“ oder: Warum? In: Moysich, Jürgen; Heyl, Matthias (Hrsg.): Der Holocaust. Ein Thema für Kindergarten und Grundschule? Hamburg 1998, S.120.

¹⁴ Heyl 1998, S.125.

¹⁵ Vgl. Heyl 1998, S.121ff.

¹⁶ Vgl. Becher 2009, S.38.

¹⁷ Vgl. Becher 2009, S.40.

¹⁸ Vgl. Becher 2009, S.226.

¹⁹ Vgl. Rohrbach 2001, S299ff.

²⁰ Vgl. ebd.

²¹ Deckert-Peaceman, Heike: Gibt es das „richtige Alter“? Holocaust und andere Genozide als Thema für jüngere Kinder. In: Radkau,Verena; Fuchs, Eduart; Lutz, Thomas (Hrsg.): Genozide und staatliche Gewaltverbrechen im 20. Jahrhundert. Wien 2004, S.93.

²² Deckert-Peaceman 2004, S.95.

²³ Deckert-Peaceman 2004, S.96.

²⁴ Vgl. Becher 2009, S. 18.

²⁵ Becher 2009, S.11.

²⁶ Becher 2009, S.12.

²⁷ Vgl. ebd.

²⁸ Vgl. Alavi, Bettina; Popp, Susanne: Einführung in den Themenschwerpunkt „Menschenrechtsbildung, Holocaust-Education, Demokratieerziehung“. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 11, 2012, S.7ff.

²⁹ Vgl. Beck, Gertrud; Rautenberg, Marcus: Sachunterricht – eine Einführung. Berlin 2005, S.8.

³⁰ vgl. Beck; Rautenberg 2005, S.12ff.

³¹ Vgl. ebd.

³² Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Kempten 2002, S.3.

³³ Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) 2002, S.2.

³⁴ Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport: Rahmenplan Sachunterricht. Bildungsplan Grundschule. Hamburg 2003, unter: https://www.uni- muenster.de/imperia/md/content/geschichte/didaktik/lehrplansammlung/hamburg/hamburg_sachu nterricht_grundschule.pdf (abgerufen am 201.10.2018). S. 5.

³⁵ Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig- Holstein(Hrsg.): Lehrplan Grundschule. Heimat-und Sachunterricht. Kiel 1997, unter https://lehrplan.lernnetz.de/index.php?wahl=154 (abgerufen am 01.10.2018), S.97.

³⁶ Vgl. Blaseio, 2004, zitiert nach Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht. Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht. Baltmannsweiler 2017, S. 33.

³⁷ Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht. Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht. Baltmannsweiler 2017, S. 33.

³⁸ Vgl. Reeken 2017, S.8f.

³⁹ Bergmann, Klaus: Papa, erklär’ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte? In: Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.2001, S.15.

⁴⁰ Vgl. Reeken 2017, S. 21.

⁴¹ Reeken, 2017, S.35.

⁴² Vgl. ebd.

⁴³ Vgl. Reeken 2017 S.36.

⁴⁴ Vgl. Reeken 2017, S.36ff.

⁴⁵ Bergmann 2001, S. 9.

⁴⁶ Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig- Holstein(Hrsg.): Lehrplan Grundschule. Heimat-und Sachunterricht. Kiel 1997, unter https://lehrplan.lernnetz.de/index.php?wahl=154 (abgerufen am 27.07.2018), S.107.

⁴⁷ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan Sachunterricht. Stuttgart 2016, unter: http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/GS/SU/IK/3- 4/05/01 (abgerufen am 28.07.2018).

⁴⁸ Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport: Rahmenplan Sachunterricht. Bildungsplan Grundschule. Hamburg 2003, unter: https://www.uni- muenster.de/imperia/md/content/geschichte/didaktik/lehrplansammlung/hamburg/hamburg_sachu nterricht_grundschule.pdf (abgerufen am 27.07.2018), S. 25.

⁴⁹ Der Senator für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen: Sachunterricht. Bildungsplan für die Primarstufe. Bremen 2007, unter: https://www.lis.bremen.de/schulqualitaet/curriculumentwicklung/bildungsplaene/primarstufe- 15222 (abgerufen am 27.07.2018), S.27.

⁵⁰ Bildungsserver Berlin-Brandenburg: Rahmenplan Sachunterricht Teil C. Berlin 2016, unter: https://bildungsserver.berlin- brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/amtliche_Fass ung/Teil_C_Sachunterricht_2015_11_16_web.pdf (abgerufen am 27.07.2018). S.29.

⁵¹ Heyl 1998, S.122.

⁵² Heyl, Matthias: Mit Kindern im Grundschulalter über den Holocaust sprechen – Psychische Voraussetzungen, Grenzen und Chancen, Einwände und Entgegnungen. In: Die Grundschulzeitschrift, Heft 97/1996, S.26.

⁵³ Rohrbach 2001, S.299.