Die Zunahme der Kompetenz Sprechen im Spanischunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Herausforderungen für Fremdsprachenlerner
2.2 Förderung der Mündlichkeit
2.3 Drei-Säulen-Modell

3. Mündliche Prüfungen
3.1 Vorbereitung auf eine mündliche Prüfung
3.2 Bewertung

4. Lehrwerkanalyse
4.1 Praxisbeispiel: Tarea – Busco un piso barato

5. Conclusión

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Sprache als Kommunikationsmittel umfasst die Fähigkeit des Sprechens. Bekanntlich verbindet sie nicht nur bestimmte Schriftzeichen und Laute, sondern ist auch die Verbindung zwischen verschiedenen Menschen. Während die spanische Sprache weltweit an Bedeutung gewinnt, erlebt auch die spanische Schuldidaktik einen Auf- stieg: Die Kompetenz Sprechen tritt deutlich in den Vordergrund und wird in Bil- dungsstätten als Prüfungsform anerkannt. Innerhalb des deutschen Bildungssystems wächst das Interesse am Spanischen als Schulfach (2.). Diese Kompetenz blieb im Fremdsprachenunterricht über viele Jahre lang eher unbeachtet. Somit weist Spre- chen als komplexe Fertigkeit gewisse Herausforderungen auf. Aus diesem Grund thematisiert die folgende Arbeit, welche Hürden Fremdsprachenlerner zu überwinden haben und ob durch die bevorstehenden Schwierigkeiten gewisse Vorteile erzielt werden können (2.1). Welche Rolle die Lehrkraft dabei hat, wird näher untersucht. Dabei stehen diese Fragen im Vordergrund: Stehen Lehrerinnen und Lehrern die Mittel zur Verfügung, wie sie durch Methoden oder Arbeitsaktivitäten Spanisch als gängige Kommunikationssprache im Unterricht anwenden können? Im Fokus steht die Förderung der Mündlichkeit des Einzelnen (2.2). Darauf aufbauend wird ein von Plikat entworfenes Drei-Säulen-Modell vorgestellt, das sich explizit mit der Förderung der Mündlichkeit im Unterricht beschäftigt (2.3). Daran schließen sich mündliche Leistungsmessungen an: Welchen Stellenwert haben mündliche Prüfungen? Es stellt sich heraus, dass diese Art der Leistungsprüfung ebenfalls mit Komplexität verbun- den ist (3.). Lehrerinnen und Lehrer verpflichten sich, viele und vor allem unter- schiedliche Aspekte zu beachten. Der organisatorische Rahmen sticht hervor und erfordert hohe Anstrengung und Mühe (3.1). Die vorliegende Arbeit verdeutlicht demnach, dass die mündliche Prüfung und ihre Bewertung gegenwärtig umstrittene Themen sind. Ausgangspunkt dafür ist, dass es keine einheitlichen Vorgaben gibt (3.2). Die Arbeit ist in vier Hauptkapitel gegliedert, wobei im letzten Kapitel (4.) ein Lehrwerk im Bezug auf die mündliche Kompetenz näher untersucht wird. Darauf auf- bauend wird anhand eines Praxisbeispiels (4.1) eine Aufgabe analysiert, inwieweit die Mündlichkeit inbegriffen ist.

2. Theoretischer Hintergrund

Gemäß den Angaben des spanischen Kulturinstituts Instituto Cervantes gehört Spa- nisch zu den meistgesprochenen Sprachen der Welt und nimmt hier den dritten Platz ein: „El español es la tercera lengua más hablada del mundo“ (Grünewald/Küster 2009: 10). Der spanischsprachige Raum umfasst weltweit etwa 450 Millionen Spre- cher und die hohe Nachfrage nach Spanischunterricht steigt auch in Deutschland von Jahr zu Jahr um mehr als 10 % (vgl. Grünewald/Küster 2009: 10). Darüber hin- aus ist Spanisch „nach Angaben der Consejería de Educación die Fremdsprache, die weltweit am zweithäufigsten gelernt wird“ (Grünewald/Küster 2009: 26). Dadurch, dass sich der Stellenwert der spanischen Sprache in Deutschland im edukativen Be- reich in einem kontinuierlichen Wandel befindet und sich ausbreitet (vgl. Grüne- wald/Küster 2009: 26), verzeichnet nach Plikat (2012: 4) auch die Kompetenz Spre- chen im Fremdsprachenunterricht einen deutlichen Zulauf. In seinem Beitrag tritt zu- nächst die wichtige Rolle des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GeR), insbesondere der sechs sprachlichen Niveaustufen, hervor. Allgemein ist zu be- obachten, dass eine Aufwertung der Teilkompetenz Sprechen stattfindet, sodass „die Mündlichkeit in den Klassenzimmern dauerhaft gestärkt wird“ (Plikat 2012: 4). Auch Kathrin Sommerfeldt (2014: 5), Studienleiterin und Landesfachberaterin für Spanisch am Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen in Schleswig-Holstein (IQSH), vertritt die Meinung, dass die kommunikative „Kompetenz zu einer stärkeren Betonung der Mündlichkeit im Unterricht geführt hat.“ Die Tatsache, dass das Sprechen in Bil- dungsstätten jahrelang nicht im gleichen Maße wie andere Kompetenzbereiche wert- geschätzt wurde (vgl. Plikat 2012: 4), führte u. a. dazu, dass Fremdsprachenlerner sich trotz langwieriger Unterrichtung nicht sicher in der Zielsprache fühlen und keine ausreichenden Sprachkenntnisse nachweisen können (vgl. Staatsinstitut für Schul- qualität und Bildungsforschung 2011: 25). Probleme wie diese treten im gegenwärti- gen Fremdsprachenunterricht häufig auf.

Mittlerweile ist die Kompetenz Sprechen in einem Maß etabliert, dass sie als Ersatz einer schriftlichen Klassenarbeit bzw. Klausur dienen kann (vgl. Plikat 2012: 4). Mithilfe mündlicher Leistungsmessungen ist die dauerhafte Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts obligatorisch, da die verbale Ebene deutlicher betont wird als die schriftliche (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2011: 23).

2.1 Herausforderungen für Fremdsprachenlerner

Statistisch gesehen ist Spanisch nach dem Englischen, Französischen und Lateini- schen zwar die kleinste Fremdsprache im deutschen Bildungssystem, aber auch Teil der vier großen Schulfremdsprachen.¹ Zugleich ist es auch die Sprache, die von Jahr zu Jahr deutlich an Lerninteressenten innerhalb der edukativen Bildungseinrichtung gewinnt (vgl. Abendroth-Timmer et al. 2011: 44-46). Dies kann als positiv im Hinblick auf die fremdsprachliche Schuldidaktik gewertet werden, anders betrachtet bedeutet dies aber auch, dass die Sprache besonders für Lernende gewisse Herausforderun- gen birgt. Denn in einer Studie, die das Fach Englisch im Hinblick auf Unterrichtsge- staltung untersuchte, wurde festgestellt, dass das Lehrpersonal einen höheren Sprechanteil als die Schülerinnen und Schüler (SuS) hat: „Der ohnehin schon gerin- ge Sprechanteil der Schülerinnen und Schüler besteht häufig aus Aktivitäten wie Ab- lesen, Nachsprechen und Wiederholen“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungs- forschung 2011: 23). Auf den Spanischunterricht bezogen lassen sich dieselben De- fizite feststellen, denn der Spanischunterricht scheint für die Mehrheit der Lernenden „die einzige authentische Situation“ (Wirtz-Kaltenberg 2012b: 10) zu sein, die Ziel- sprache zur Anwendung zu bringen. Dass SuS außerhalb des Fremdsprachenunter- richts keine Gelegenheit haben, die Zielsprache zum Einsatz zu bringen, führt dazu, dass sie in dieser Hinsicht nicht ausreichend gefördert werden. Ihnen fehlt oftmals der reale Bezug zur Fremdsprache, sodass sie beim Sprechen bestimmte Hürden überwinden müssen. Dies kann zu negativen Auswirkungen auf den Unterricht füh- ren. Allgemein besteht jedoch auch im Klassenzimmer das Problem, dass SuS die Zielsprache zu selten tatsächlich verwenden. Der suffiziente Sprachgebrauch lässt zu wünschen übrig. Dies kann zu negativen Folgen führen, bspw. wird es sich nicht verhindern lassen, dass sich die Sprechkompetenzen der Fremdsprachenlerner nicht vergrößern lassen (vgl. Wirtz-Kaltenberg 2012b: 10). „Mündliche Äußerungen, sei es in monologischer Form vor einer Gruppe oder im Gespräch mit anderen, stellen ge- rade für zurückhaltendere Schülerinnen und Schüler eine größere Herausforderung dar als schriftliche Äußerungen“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsfor- schung 2011: 25). Dies scheint nachvollziehbar, denn das „Sprechen ist eine sehr komplexe, vermutlich die komplexeste aller Fertigkeiten“ (Grünewald/Küster 2009: 298). Auf diese Problematik deutet auch Wieland (2013: 26) hin: „Die Produktion von eigenen Beiträgen in der Fremdsprache kostet die Lernenden oft enorme Mühe und Überwindung, beim Sprechen verständlicherweise mehr als beim Schreiben.“

Plikat (2012: 4) dagegen betrachtet die Thematik aus einer anderen Sichtwei- se und fügt hinzu, „dass die Förderung der Sprechkompetenz für Unterrichtende und Lerner gleichermaßen eine Herausforderung darstellt“. Dabei hat er den Fokus auf drei Besonderheiten gelegt. Die erste Eigenschaft thematisiert den sprachlichen Code. Dieser Code weist auf Differenzen zwischen zwei Sprachtypen hin: der ge- sprochenen und der geschriebenen Sprache. Neben der Lautstärke oder der Sprechgeschwindigkeit spielen Satzbrüche oder aber auch sogenannte Pausenfüller eine Rolle und sind Teil der Mündlichkeit; dies sind Aspekte, die in der Schriftsprache nicht zu finden sind (vgl. Plikat 2012: 4-5). Das Sprechen kann, sei es monologisch, dialogisch oder multilogisch, in vielerlei Hinsicht erfolgen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2011: 24). Als zweite Besonderheit stellt Plikat die Dialogizität in den Vordergrund, indem er das spontane Agieren als Herausforde- rung darstellt. Eine ständige und wechselseitige Interaktion zwischen dem Gehörten und dem Gesprochenen findet statt. Dass der Sprecher einem Zeitdruck ausgesetzt ist und diesen zu bewältigen hat, ist die dritte und letzte Herausforderung (vgl. Plikat 2012: 4-6).

Beim mündlichen und spontanen Sprachgebrauch ist die Besorgnis der SuS hoch, dass sie nicht über ein ausreichendes Sprachvokabular verfügen, was eine dementsprechend geringe Beteiligung nach sich zieht. Demzufolge tendieren sie da- zu, jegliche Teilnahme an Gesprächen in der Fremdsprache zu vermeiden. Beson- ders in Gruppendiskussionen tun sich viele Sprachlerner schwer. Ihnen fehlt häufig der Mut, freiwillig in eine Diskussion einzutreten. Doch oftmals wird vergessen, dass Fehler Teil des mündlichen Sprachgebrauchs und des Lernprozesses und somit nicht zu vermeiden sind (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2011: 25). Häufig kommt es vor, dass Sprachlerner beim Sprechen in der Zielspra- che in die Muttersprache ausweichen, da diese müheloser und mit geringerem Zeit- aufwand verbunden ist (vgl. Wirtz-Kaltenberg 2012b: 10); ein Prozess, der als Code Switching bezeichnet wird. Ein weiterer Punkt ist, dass SuS, anders als beim Schrei- ben, nicht die Möglichkeit haben, sich zu korrigieren. Der Schreibprozess bietet die Option, das Geschriebene im Nachhinein zu lesen, eventuelle Textfehler zu verbes- sern, auf sie zurückzugreifen und das Geschriebene zu ändern (vgl. Abendroth- Timmer et al. 2011: 145). Der Sprechvorgang hingegen bietet diese Möglichkeiten nicht, da er, ebenso wie der Hörprozess, „in Echtzeit“ (Grünewald/Küster 2009: 298) erfolgt. Kurz gesagt: Der Fokus beim Sprechen sollte nicht auf Perfektion ausgerich- tet sein, denn die ausschließliche Fokussierung auf sprachliche Richtigkeit kann de- moralisieren und entmutigen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsfor- schung 2011: 24). Um Herausforderungen erfolgreich meistern zu können, empfiehlt es sich, sich als Fremdsprachenlerner vor Augen zu halten, dass die Kompetenz für die neu erlernte Sprache stufenweise ausgebildet wird. Fehler, seien es artikulato- risch oder grammatikalisch zu verortende, sind im Fremdsprachenunterricht üblich und somit willkommen (vgl. Grünewald/Küster 2009: 298; Philipp 2013: 15). Dabei sind sich Experten einig: Die Rolle der Lehrkraft ist von hoher Relevanz. Lehrerinnen und Lehrer sind neben der Vermittlung des Unterrichtsinhalts ebenfalls für die Förde- rung der Mündlichkeit zuständig.

2.2 Förderung der Mündlichkeit

Es besteht eine Vielzahl von schulischen Aktivitätsmöglichkeiten, welche die Sprech- kompetenz fördern. Dazu gehören Rollenspiele, Simulationen, bildliche Darstellun- gen oder Gegenstände sowie Diskussionsrunden zu einem beliebigen Thema. All diese Möglichkeiten können in den unterrichtlichen Alltag integriert werden, und zwar mit dem Ziel, die Sprechfertigkeiten zu verstärken und zum freien Sprechen zu ani- mieren. Es liegt in der Hand des Lehrers, denn er bestimmt, in welchem Maße tat- sächlich in der Zielsprache gesprochen wird. Der fremdsprachliche Unterricht sollte demnach möglichst mannigfaltig sein und zum freien Sprechen ermutigen (vgl. Gonzáles 2012: 19).

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¹ Anzahl der SuS mit Fremdsprachenunterricht im Schuljahr 2005/06.