Schriftspracherwerb. Schwierigkeiten und Lösungen beim Lesen von Sachtexten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sachtexte
2.1 Definition
2.2 Sachtexte im Schulunterricht

3. Schwierigkeiten beim Sachtextverständnis & Leseförderung

4. Sachtextanalyse
4.1 Type-token Unterscheidung
4.2 Fachbegriffe; Fremdwörter
4.3 Komplexe Wortbildungen (Komposita, Derivationen etc.)
4.4 Passivkonstruktionen/unpersönliche Konstruktionen
4.5 Syntaktischer Aufbau: Hypotaxe vs. Parataxe
4.6 Satzanfänge (Vorfeldbesetzungen)
4.7 Attribute

5. Analyse von Sachtexten
5.1 Analyse eines Sachtextes aus einem Deutsch-Lehrwerk
5.2. Analyse eines Sachtextes aus einem Biologie-Lehrwerk

6. Fazit

1. Einleitung

Im Rahmen des Seminars „Schriftspracherwerb“ im Frühlingssemester 2018 wurden verschiedene Themen und Aspekte des Schrifterwerbs von Kindern beleuchtet. In dessen Rahmen soll diese Hausarbeit das Gelernte vertiefen und anwenden, indem zwei Sachtexte analysiert werden. Im Voraus wird ausführlich ausgearbeitet, was unter „Sachtexten“ verstanden wird, wie und wozu sie angewendet werden und welche Rolle diese in der Schule für Schülerinnen und Schüler (im Folgenden SuS) spielen. Im Anschluss werden die Schwierigkeiten beim Arbeiten mit Sachtexten aufgegriffen und mögliche Lösungsansätze diskutiert.

2. Sachtexte

2.1 Definition

Als „Sachtext“ wird in der Germanistik eine Textsorte bezeichnet. Diese lässt sich unterteilen in drei Kategorien, die sich durch ihre Intention unterscheiden. Zu diesen zählen:

- Didaktische Texte (Lehrtexte), die der Wissensvermittlung und der Darstellung von Sachverhalten dienen und auf das Behalten von Inhalten abzielen (vgl. Rosebrock & Nix 2014). Diese Textsorte fördert das deklarative Wissen (vgl. Christmann & Groeben 2002).
- Instruktionstexte, wie der Name bereits verrät, dem Leser eine Handlungsanleitung (z.B. Kochbücher, Ratgeber etc.) bieten und das Wissen in Handeln umzusetzen. Diese Texte generieren prozedurales Wissen (vgl. Christmann & Groeben 2002).
- Persuasionstexte, deren Funktion die Überzeugung des Lesers und die Bewertung von Sachverhalten oder Personen ist. Zu dieser Kategorie zählen journalistische oder politische Texte (vgl. Christmann & Groeben 2002).

Ferner werden Sachtexte in unterschiedlichen Formen dargestellt und lassen sich weiter differenzieren. Nebst der reinen Textform wird diese Textsorte oft ergänzt durch Tabellen, Grafiken aber auch durch Bilder. Dies dient der besseren Aufnahme und dem Verständnis des Themas. Des Weiteren ist auch eine Differenzierung auf Textebene möglich, so gibt es die thematische, die perspektivische und die strategische Zerlegung. Bei der Ersteren ist der Text in nach Themen sortierter Form. Die perspektivische Zerlegung beleuchtet das gegebene Thema von verschiedenen Standpunkten und bei der strategischen Zerlegung besteht die Möglichkeit, bestimmte Aspekte hervorzuheben oder auszuklammern (vgl. Gierlich 2010).

Durch den Umstand, dass die Textsorte Sachtext in verschiedenen Formen vertreten ist, ist das Spektrum an Zielpublikum breit gefächert. Charakteristisch für Sachtexte sind viele Bilder, narrative Elemente (vgl. Melenk 2005).

Eines der Hauptmerkmale von Sachtexten ist, dass diese meist durch Printmedien verbreitet werden und sich an ein anonymes Publikum wenden (vgl. Klute 2006).

2.2 Sachtexte im Schulunterricht

Sachtexte sind in der Schule auf regulärer Basis vertreten und werden in allen Fächern verwendet. Im Fach Deutsch kam die Arbeit mit Sachtexten weniger zustande als in anderen Fächern, dies wurde durch die PISA-Studie von 2001 und durch den Europäischen Bildungsbericht von 2004 aufgezeigt. Die Schülerinnen und Schüler der Oberstufe zeigten Defizite im Vergleich zu den anderen getesteten Jugendlichen. Dies gab den Anlass dazu, den Umgang mit Sachtexten im Deutschunterricht zu vertiefen (vgl. Klute 2006).

Sachbücher bzw. Sachtexte sind für den Deutschunterricht unentbehrlich. Das Lesen von Büchern fördert die allgemeine Lesekompetenz. Für die Schülerinnen und Schüler ist es wichtig, mit Fachtexten umgehen zu können, so eröffnet ihnen diese Kompetenz Möglichkeiten auf dem weiteren Bildungsweg und im späteren Arbeitsleben. Darüber hinaus fördert das Arbeiten mit Sachtexten die Fähigkeit, Fachsprache in Umgangssprache und andersherum zu übersetzen und den Sinn schwieriger Texte in kurzer Zeit zu erfassen.

Im Hinblick auf die anderen Schulfächer ist das Lernen des Umgangs mit den Sachtexten im Deutschunterricht eine wichtige Voraussetzung. Fachtexte anderer Schulfächer behandeln zwar spezifische, dem Fachgebiet angemessene Themen, allerdings ist die Erschließung dieser Inhalte an die Sprache gebunden. Besitzen die Schülerinnen und Schüler nicht die Kompetenzen, einen Sachtext zu entziffern, so haben sie nicht die Möglichkeit, diese Inhalte zu verstehen (vgl. Melenk 2005).

Ferner ist für den Einsatz von Sachtexten im Unterricht wichtig, dass diese dem Niveau der Schülerinnen und Schüler entsprechen. Die Lehrkraft ist demnach dafür zuständig, entsprechende Literatur zu wählen. Um dies zu gewährleisten besteht die Möglichkeit, sich an den vier Verständlichkeitsdimensionen nach Langer et al. (1981) zu orientieren.

Diese sind die

- Sprachliche Einfachheit, die sich auf die Syntax, die Wortwahl etc. bezieht. Demnach sollen kurze, verständliche Sätze verwendet werden, ebenso soll die Wortwahl altersangemessen gewählt und ggf. die Fremdwörter erläutert sein.
- kognitive Gliederung, die eine verständliche inhaltliche Strukturierung voraussetzt. Zu dieser Strukturierung zählen Aspekte wie eine verständliche Reihenfolge aber auch ein roter Faden.
- Kürze/Prägnanz, welche die Länge des Textes und das Informationsziel in Relation setzt. Hierbei ist wichtig, dass im Text die Informationen kurz und präzise dargestellt werden.
- motivationale Stimulanz, die u.a. den Lebensweltbezug berücksichtigt und/oder eine Lesemotivation bietet (vgl. Christmann & Groeben 2002).

3. Schwierigkeiten beim Sachtextverständnis & Leseförderung

Die Arbeit mit Sachtexten fällt Schülerinnen und Schülern oft nicht leicht. Im folgenden Abschnitt möchte ich auf einige dieser Schwierigkeiten eingehen und anschließend zu der Thematik der Leseförderung kommen, um aufzuzeigen, wie diese Situation verbessert werden kann.

Im Deutschunterricht werden mehrere Arten von Texten verwendet, hier möchte ich besonders auf die Unterschiede zwischen literarischen Texten und Sachtexten eingehen.

Die im Unterricht behandelten literarischen Texte sind für Schülerinnen und Schüler oft leichter zu erschließen als Sachtexte in den Fachbüchern. Die literarischen Texte werden von der Lehrkraft so gewählt, dass sie dem Wortschatz der SuS entsprechen und sich ihrer Erfahrungswelt anpassen. Dies wird unter anderem durch Elemente, die den SuS eine Identifikation mit der Situation ermöglichen, gestützt. Des weiteren ist das Erzählkonstrukt von literarischen Texten gut erschließbar und plausibel für die SuS. Diese Vorteile sind bei der Arbeit mit Sachtexten nicht gegeben. Wie bereits erwähnt ist das Hauptanliegen von Sachtexten, den Lesern sachlich und fachlich gerecht neue Informationen zu vermitteln und Wissen zu generieren. Die Schwierigkeit dabei ist, dass Sachliteratur sich nicht oder nur bedingt mit der Erfahrungswelt der SuS verbinden lässt und somit sehr abstrakt ist. Ferner beinhaltet Fachliteratur jede Menge Fremdwörter, die das Verständnis des Textes erschweren und den Lesefluss unterbrechen, da diese zunächst definiert und nachgeschlagen werden müssen. Dies hat zur Folge, dass der Abschnitt oft mehrmals gelesen werden muss und der Prozess der Inferenzbildung, also der Bildung der Schlussfolgerung, unterbrochen wird. Erst wenn das gesamte Vokabular in eine für die SuS verständliche Sprache übersetzt ist, kann der Sinngehalt der Passage erschossen werden. Auch dieser Vorgang ist bei literarischen Texten einfacher für die Schülerinnen und Schüler, denn bei solchen Texten kann der Gesamtzusammenhang aus dem Kontext hergeleitet werden, ohne, dass jedes Wort eindeutig verstanden oder übersetzt werden muss. Dies zeigt, dass auch hier die Lehrperson im Vorfeld die Sachtexte auf ihre Eignung für den Unterricht überprüfen muss, damit den Schülerinnen und Schülern die erfolgreiche Arbeit erleichtert bzw. überhaupt ermöglicht wird (Rosebrock & Nix 2008).

Trotz der genannten Schwierigkeiten ist es möglich für Kinder, das Lesen und die dazugehörigen Prozesse nicht nur zu erlernen, sondern auch zu optimieren. Zum einen kann dies durch häufiges Lesen, sowohl in der Schule als auch in der Freizeit, unbewusst geschehen. Dies wurde z.B. von Richard Bamberger aufgegriffen, indem er die Lese- und Lernolympiade entwickelte. Seiner Ansicht nach wird das Lesen erst durch das Lesen selbst gelernt Bamberger 2002). Der Sinn dahinter war, dass die Schülerinnen und Schüler pro Woche 100 Seiten lesen sollten, die Art der Literatur war nicht relevant. SuS, die sich besonders beteiligt und angestrengt haben, wurden im Unterricht belohnt. Ist das Lesen an sich nicht ausreichend, kann die Optimierung durch Lesestrategien und Leseförderung ergänzt werden. Lesestrategien sind Hilfestellungen, die den Schülerinnen und Schülern helfen, Texte auf verschiedenen kognitiven Ebene zu verarbeiten und zu verstehen. Sobald diese Hilfestellungen verinnerlicht sind, stehen sie den SuS immer abrufbereit zur Verfügung und sind mit einem Werkzeugkasten vergleichbar. So wäre der Werkzeugkasten eines geübten Lesers voll von Strategien und Hilfestellungen, im Gegenzug dazu wäre der des ungeübten Lesers eher leer (vgl. Rosebrock & Nix 2008). Allgemeiner betrachtet stellt die oft fehlende Freude am Lesen ein Problem dar. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass digitale Medien zu einer großen Konkurrenz für die Bücher geworden sind. Es ist ein kleinerer Aufwand, sich mit Medien in anderen Formen zu beschäftigen, sodass Kinder in ihrer Freizeit vermehrt dazu neigen anstatt zu lesen. Die Herausforderung für die Lehrkräfte ist es also, das Interesse und die Motivation der Kinder am Lesen zu wecken und/oder sie zu fördern. Weiterhin müssen die Bücher an die Interessen sowie den Entwicklungstand der Schülerinnen und Schüler angepasst sein. In die Realität umgesetzt werden könnte dies z.B. in Form einer Projektwoche oder in Form von Buchvorstellungen, bei welchen die SuS sich die Literatur frei wählen und vorstellen können. Sofern die Literatur nicht vom Schüler/von der Schülerin selbst gewählt werden soll, besteht die Möglichkeit, Kinder- und Jugendliteratur auszusuchen, die ggf. aktuelle Themen (z.B. Fluchtliteratur für Kinder und Jugendliche) behandelt oder die Interessen (Fantasy, Tiere etc.) der SuS wiederspiegelt (vgl. Spinner 2001).

4. Sachtextanalyse

Im Vorfeld der Sachtextanalyse werden die analyserelevanten Aspekte kurz erläutert, um das Verständnis bei der Textanalyse zu gewährleisten. Es werden nur die Analysepunkte erläutert, die tatsächlich in den Texten zu finden sind.

4.1 Type-token Unterscheidung

Die Wörter eines Textes werden unterschieden in „Types“ und in „Token“. Unter Token versteht man die Gesamtheit der unterschiedlichen verwendeten Wörter bzw. Wortformen in einem Text. Die Types bezeichnen die Gesamtmenge der vorkommenden Wortformen, die zu demselben Wort gehören. Werden diese beiden Begriffe in einem Kontext betrachtet, so kann die Type-Token-Relation (TTR) gebildet werden (vgl. Siever 2007). Diese kann Auskunft über den Wortschatz des Verfassers eines Textes geben, denn durch diese Relation wird das „Verhältnis zwischen der Anzahl verschiedener Zeichen und der Gesamtanzahl von Zeichen in einem Text“ aufgezeigt (vgl. Busch & Stenschke 2007).

4.2 Fachbegriffe; Fremdwörter

Ein Fremdwort bezeichnet ein Wort oder eine Wortform, welche sich „phonologisch und/oder graphematisch für das Deutsche untypisch verhält“ (Busch & Stenschke 2014). Diese haben ihren Ursprung in anderen Sprachen, können aber auch im Rahmen einer Assimilation an die deutschen Regeln angeglichen werden (vgl. Busch & Stenschke 2014).

Ein Fachbegriff oder auch Terminus hingegen ist eine festgelegte Bezeichnung innerhalb eines bestimmten Fachgebietes. So z.B. haben verschiedene Berufe ihre eigene Fachsprache, die für außerhalb Stehende nicht verständlich ist (vgl. Dudenredaktion o.J.).

4.3 Komplexe Wortbildungen (Komposita, Derivationen etc.)

Unter Wortbildung wird ein Prozess verstanden, bei dem verschiedene Morpheme kombiniert oder verändert werden und auf diese Weise neue Wörter oder Wortformen ergeben. Die einfachste Form der Wortbildung ist die Komposition. Bei dieser Form der Wortbildung werden zwei oder mehr lexikalische Morpheme zu einem Wort verbunden, einem Determinativkompositum. Das bedeutet, dass der zweite Teil (Determinatum) das Objekt beschreibt und der erste Teil (Determinans) den zweiten Teil näher beschreibt.

Ein weiterer wichtiger Wortbildungsprozess ist die Derivation, die Ableitung. Der Unterschied zu den Komposita ist, dass hierbei keine freien Morpheme miteinander verbunden werden. Bei der Derivation wird ein gebundenes Morphem an ein freies Morphem affigiert, sodass das Wort zu einer anderen Wortart abgeleitet wird (z.B. essen – essbar). Oft sind die gebundenen Morpheme ein Suffix wie -lich, -bar, aber auch Morpheme wie -heit und -er.

Auch gibt es die Möglichkeit ein neues Wort durch die Kürzung der Ausgangsform zu bilden. Es gibt verschiedene Formen der Kurzformbildung. Die geläufigste ist die unisegmentale Kurzwortbildung. Bei dieser Form wird ein Teil des Wortes weggelassen und der gebliebene Teil wird stellvertretend für das vorige Wort (z.B. Herd für Herdplatte). Ein weiterer oft vorkommender Kurzwortbildungsprozess ist das Initialkürzungswort, bei dem aus dem Englischen stammende Wörter abgekürzt sind und nur die Anfangsbuchstaben der Wörter verwendet werden (URL). Ferner gibt es das Silbenkurzwort, partielles Kurzwort, die Kontamination (Kreuzung zweier Wörter) und die Kontraktion (Wortkreuzungen aus Präpositionen und Artikel) (vgl. Busch & Stenschke 2014). Weiterhin gibt es noch mehrere andere Wortbildungsprozesse, auf welche in dieser Arbeit nicht weiter eingegangen wird.

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