Sportunterricht in der Sekundarstufe I. Vergleich von sportspieldidaktischen Konzepten


Bachelorarbeit, 2013

35 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Analyse des Gegenstandes
2.1 Bewegungsspiel
2.2 Sportspiel
2.3 Bewegungsspiel und Sportspiel im Vergleich

3 Didaktische Analyse der Sportspielvermittlung
3.1 Allgemeine didaktische Konzepte
3.1.1 Das Sportartenkonzept
3.1.2 Das Erfahrungsorientierte Konzept
3.2 Niedersächsisches Kerncurriculum
3.2.1 Struktur – und Kompetenzerwerb
3.2.2 Erfahrungs- und Lernfeld „Spielen“

4 Sportspielvermittlungskonzepte
4.1 Spielgemäßes Konzept
4.2 Genetisches Konzept
4.3 Integrative Sportspielvermittlung
4.4 Tactical-Games-Teaching

5 Analyse der sportspieldidaktischen Konzepte
5.1 Die Forschungsmethode: Hermeneutik
5.2 Vergleich der sportspieldidaktischen Konzepte
5.3 Bewertung der Spielfähigkeit in Sportspielvermittlungskonzepten

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

9 Anhang

1 Einleitung

Zuvorderst eine Beobachtung: Während meines „Allgemeinen Schulpraktikums“ in der „Integrierten Gesamtschule“ Franzsches Feld ergab sich während einer Sportstunde im Sekundarbereich I folgendes Szenario:

Der Lehrende nannte einer 9. Klasse als neues Unterrichtsthema Basketball, was bei den Schülerinnen und Schülern1 große Begeisterung hervorrief. Zu Beginn konnten die Schüler sich Basketbälle nehmen und in der Halle dribbeln, passen und auf den Korb werfen. Alle Schüler waren hoch motiviert und spielten frei miteinander oder allein, teilweise auch gegeneinander mit den Basketbällen. Dann teilte der Lehrer die Schulklasse in vier Mannschaften zu je fünf Schülern ein. Die Teams spielten auf je einer Hallenhälfte ein Basketballspiel fünf gegen fünf auf zwei Körbe. Ich beobachtete das Spielgeschehen auf einer Seite der Halle und bemerkte, dass innerhalb der 15-minütigen Spielzeit kein Spielfluss zustande kam sowie kaum Körbe erzielt wurden. Das Mannschaftsspiel der jeweiligen Teams wurde von meist nur zwei Schülern bestimmt, die häufig im Ballbesitz waren, selten abspielten und die einzigen Körbe für ihre Teams erzielten. Vier weitere Schüler kamen gelegentlich in Ballbesitz, wussten aber nicht damit umzugehen und verloren den Ball schnell wieder. Die übrigen Schüler standen nahezu teilnahmslos in der Halle. Nach nur kurzer Zeit war ein erheblicher Motivationsverlust bei einem Großteil der Schüler zu erkennen. Wodurch lässt sich der schnell auftretende Motivationsverlust erklären? Wieso konnte die anfängliche Euphorie des Basketballspielens nicht über die gesamte Schulstunde beibehalten werden?

Basketball zählt zu den sogenannten „Großen Sportspielen“2, welche in der Gesellschaft mitunter große Faszination und Begeisterung auslösen. So rufen große Sportereignisse, wie z.B. die Olympischen Spiele oder die Fußball-Europameisterschaft eine Begeisterung hervor, bei der Menschen aus allen Gesellschaftsschichten zusammenkommen, um zuzusehen und mitzufiebern. Die Großen Sportspiele nehmen in der Gesellschaft unter den aktiven Mitgliedern den höchsten Stellenwert ein, auch bei Spielen in Vereinen oder in der Freizeit sind viele Menschen mit großem Engagement dabei. Menschen lassen sich von den Großen Sportspielen faszinieren und in ihren Bann ziehen (vgl. Kolb, 2005b). Schon in der Schulzeit wird dieses Fundament der Faszination gelegt. Kinder, sowohl Jungen als auch Mädchen, haben reges Interesse an den Großen Spielen im Schulsport (vgl. Schröter, 2001, S. 332). Dieses Interesse gilt es in der Schule aufzugreifen (vgl. Hübinger, 2006, S. 273).

Der Lehrende an der IGS Franzsches Feld hat mit dem Thema Basketball versucht, eben dieses Interesse in seinem Unterricht zu wecken. Es stellt sich die Frage, welche Methodik er hätte wählen müssen, um alle Schüler zu motivieren am Spiel teilzunehmen und gleichzeitig das Spiel regelkonform spielen zu lassen.

Bevor ein Problem mit der Motivation von Schülern auftritt, muss sich der Lehrende fragen, durch welches sportspieldidaktische Konzept er das Basketballspielen motivierend und regelgerecht den Schülern vermittelt. So kann der Lehrende aus verschiedenen didaktischen Konzepten wählen, welches das Passemste für die Lerngruppe ist. Durch die unterschiedlichen Konzepte soll die Komplexität der Sportspiele, die sich in taktischen, technischen und konditionellen Anforderungen zeigt, reduziert werden. Durch die Reduktion der Anforderung können Überforderungssituationen vermieden und dem Lernenden ein schnelles Erfolgserlebnis ermöglicht werden. (vgl. Kolb, 2005a).

Mit der hier vorliegenden Arbeit, die im Fach Sportwissenschaft/ Bewegungspädagogik im Zwei-Fächer-Bachelor-Studiengang an der Technischen Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig angefertigt wurde, wird ein Einblick in die sportspieldidaktischen Konzepte gegeben. Die Konzepte werden einzeln dargestellt und danach anhand eines Kriterienkataloges verglichen. Abschließend wird eine Bewertung des Konzepts vorgenommen, dass zur Einführung von Sportspielen am geeignetsten ist. Hierfür wird auf den Kompetenzerwerb im Erfahrungs- und Lernfeld „Spielen“ Bezug genommen. Ich werde mich in dieser Arbeit auf den Sekundarbereich I beziehen, weil ich beabsichtige, nach meinem Studium an einer Realschule zu unterrichten.

Um meine Ziele umsetzen zu können, habe ich als Forschungsmethode die Hermeneutik gewählt. Im ersten Teil meiner Arbeit analysiere ich den Bewegungsgegenstand und kläre, was ein Bewegungsspiel und ein Sportspiel ist. Das nächste Kapitel beschäftigt sich mit der Sportspieldidaktik. In diesem Teil werde ich auf das Bewegungsverständnis eingehen und einen Bezug zum Kerncurriculum herstellen. Hier soll erläutert werden, was das Niedersächsische Kerncurriculum Sport zum Erfahrungs- und Lernfeld „Spielen“ beinhaltet. Die sportspieldidaktischen Konzepte stelle ich im dritten Abschnitt dieser Arbeit vor, um anschließend in Teil 4 die Konzepte zu vergleichen bzw. abschließend bewerten zu können, welches Konzept zur Einführung von Sportspielen am geeignetsten ist. Den Abschluss dieser Arbeit bildet eine Zusammenfassung der erarbeiteten Aspekte in einem Fazit, worin ich Stellung zu den Fragen in der Einleitung nehme.

2 Analyse des Gegenstandes

Um sportspieldidaktische Konzepte miteinander vergleichen zu können, muss zuerst der Bewegungsgegenstand erläutert werden, mit dem sich die sportspieldidaktischen Konzepte befassen. Es handelt sich hierbei um das Bewegungs- und das Sportspiel. In diesem Kapitel werden die genannten Begriffe beschrieben und kompakt gegenübergestellt.

2.1 Bewegungsspiel

Nach Warwitz & Rudolf (2004, S.18 ff.) lässt sich „Spielen“ auf Grund seiner Komplexität mit einer Definition begrifflich nicht abgrenzen. Deshalb wurde auf eine Begriffsabgrenzung verzichtet und stattdessen einen Merkmalskatalog aufgestellt, nach dem das „Spiel“ bzw. das „Spielen“ durch Freiheit und Freiwilligkeit, Ambivalenz und Spannung, Nichtalltäglichkeit, Nichtnotwendigkeit, Zweckfreiheit, Sinnhaltigkeit, Symbolhaltigkeit, Gegenwartsbezogenheit, Unendlichkeits- und Wiederholungtendenz und Regelhaftigkeit gekennzeichnet wird (ebd.).

Nach Buytendijk haben Lange & Sinning (2008, S. 102) Bewegungsspiele in drei Kategorien eingeordnet:

- Spiele mit etwas, die als Funktions- oder Objektspiele bezeichnet werden.
- Spiele als etwas, die als Rollen- und Symbolspiele dargestellt werden.
- Spiele um etwas, die als Regelspiele angegeben werden.

In den Funktions- oder Objektspielen wird der eigene Körper zum Objekt (z.B. ein Tuch), dessen Reaktionen nur in Grenzen berechenbar oder beherrschbar sind. Dadurch entstehen Spiele, die durch eine Interaktion zwischen der Person und dem Gegenstand gekennzeichnet sind. (vgl. Kolb, 2005a, S.22).

Im Rollenspiel präsentieren die Spielenden aufgrund ihrer Vorerfahrungen und Erlebnisse selbst etwas und fügen sich situativ in Spielsituationen ein. Dabei ahmen die Spielenden nicht nur Vorgaben nach, sondern entwickeln ein Zusammenspiel von Handlungsvorgaben des Spielthemas und ihren eigenen Vorstellungen (ebd.).

Im Symbolspiel wird aus einem Gegenstand in der Vorstellung ein neues, imaginäres Spielobjekt (Symbol), welches seine ehemalige Bedeutung verliert und stattdessen einen neuen (anderen) Spielsinn erfährt (ebd.).

Regelspiele setzen von den Spielenden eine höhere Anforderung voraus, da nun dem einfachen Spielen die Sozialkomponente hinzugefügt wird. Die Spielenden müssen sich mit den eigenen und den Handlungen anderer auseinandersetzen, diese koordinieren und abstimmen. Um ein Regelspiel in Gang zu halten, müssen die Spielenden bestimmte Regeln und Abmachungen einhalten (vgl. Kolb 2005a, S.23). Die Regelhaftigkeit strukturiert das Bewegungsspiel und stellt die Chancengleichheit sicher. Die Regeln stehen vorab fest oder werden von den Spielenden vor dem Spiel festgelegt. Eine weitere Möglichkeit bietet die spontane Regeländerung nach Absprache der Spielenden während des Spiels (vgl. Rudolf & Warwitz, 2004, S.21). Nur unter Beachtung der Regeln kann ein Spiel funktionieren, so ist das Verstehen und Einhalten der Regeln essentiell wichtig (vgl. Kolb 2005a, S. 23). Die Regeln der Spiele (z.B. Fang- oder Suchspiele) stellen jedoch nur einen Rahmen dar, in dem freie Handlungsräume bestehen und die Spielenden frei agieren können (ebd.).Zudem können soziale Unterschiede auftreten, wenn in den Regelspielen eine Partei mit einer gestellten Anforderung besser umgeht als die andere (ebd.).

Nach Dietrich (1980) werden die Bewegungsspiele sogar in vier Kategorien unterteilt. Er fügt den vorhandenen Typen noch das „Spielen mit anderen hinzu. Damit ist gemeint, dass bei allen drei Bewegungsspielen erschwerend die Tatsache hinzukommt, das jeweilige Spiel gemeinsam durchzuführen (vgl. Lange & Sinning, 2012. S. 24).

2.2 Sportspiel

Nach Kolb (2005a) haben Regelspiele häufig den Charakter konkurrenzorientierter Wettkampfspiele, in denen das Ziel darin besteht, Tore oder Punkte zu erzielen und gleichzeitig Tore oder Punkte des Gegners zu verhindern.

Der Sport, wie wir ihn heute kennen, entwickelte sich im 19. Jahrhundert in England. Dabei spielte die Industrialisierung, der demonstrative Konsum der Oberschicht sowie politische und ökonomische Bedingungen eine Rolle (vgl. Pfister, 2005, S.38). Es entstanden veränderte Produktionsformen, welche eine funktionale Ausdifferenzierung sozialer Rollen, eine Qualifizierung zeitlicher Abläufe sowie gesetzliche Regelungen notwendig machten (vgl. Kolb, 2005a. S. 25). Diese neuen Entwicklungen trugen maßgeblich zu der Veränderung der Bewegungskultur bei, so dass das Sporttreiben fortan in Leistungs- und Wettkämpfen bei einer formalen Chancengleichheit gemessen wurde. Darüber hinaus wurden die Wettkampfstätten (Spielfeldgröße, Hallengröße, etc.) und Sportgeräte angepasst sowie die Reglementierung der Wettkämpfe normiert, um eine Chancengleichheit zu gewährleisten (ebd.). Nach Pfister (2005, S. 37) kam es aufgrund dieser Umstellung zu einer „Versportlichung“ ehemaliger Spielkulturen. Die Merkmale dieser Beeinflussung sind in den heutigen modernen Sportspielen zu finden (vgl. Kolb, 2005a, S. 26). So beschreibt Dietrich (1984a, S. 17) die Spielidee des Sportspiels folgendermaßen:

„...gegeneinander gerichtete, wechselseitige und simultane Angriffs- und Abwehrhandlungen, in denen die Spielgegner die gleiche Absicht verfolgen, ein Spielobjekt in ein (in der Regel vom Gegner verteidigtes) Ziel zu bringen.“ (Dietrich, 1984a, S. 17)

2.3 Bewegungsspiel und Sportspiel im Vergleich

Dabei bestimmt der soziale Kontext, ob das Sportspiel den Charakter eines Bewegungsspiels oder den des Sports einnimmt. Im Bewegungsspiel wechseln Vollzug und Initiierung ununterbrochen, wobei auf der Regieebene sprachliche Vorgänge stattfinden. Demgegenüber sind im Sport die Regelungsprozesse im wettkampforientierten Sportspiel von der Spielhandlung abgegrenzt (vgl. Kolb, 2005a, S. 27). Dabei wird im Sportspiel nach festem Regelwerk gehandelt, im Bewegungsspiel dagegen mit und nach den Regeln gespielt, die die Schüler selbst festlegen (a.a.O., S. 28). Dadurch wird in Sportspielen ein Schiedsrichter benötigt, um bei Regelverletzungen einzugreifen. Einen weiteren Unterschied ist der durch Zeitnahme festgelegte Beginn und das Ende im Sportspiel. Wo hingegen die Spielenden im Bewegungsspiel Start- und Endzeit selbst bestimmen (ebd.). Darüber hinaus ist beim Sportspiel der Raum vorgegeben, der beim Bewegungsspiel variiert und ständig verändert werden kann. Ebenso verhält es sich bei der Spielfeldbegrenzung und den Spielfeldlinien. Bei Sportspielen wird auf genormte Tore bzw. Körbe gespielt, während beim Bewegungsspiel auch diese nach den Ansprüchen und Bedürfnissen der Schüler variiert werden können.

3 Didaktische Analyse der Sportspielvermittlung

Bevor die Sportspielvermittlungskonzepte beschrieben werden können, muss verdeutlicht werden, welche allgemeinen didaktischen Konzepte der Sportspielvermittlung übergeordnet werden und was diese von der Vermittlung des „Spielens“ im Schulsport verlangen. Hierfür werden zwei gängige Konzepte - das Sportartenkonzept und das „Erfahrungsorientierte Konzept“ - erläutert.

Des Weiteren muss geklärt werden, was das Niedersächsische Kerncurriculum zum Thema „Spielen“ beinhaltet. In diesem Zusammenhang wird zuerst der Kompetenzerwerb betrachtet, worauf folgt, was zur Vermittlung im Erfahrungs- und Lernfeld „Spielen“ steht.

3.1 Allgemeine didaktische Konzepte

Die Sportdidaktik wird seit Jahren von intensiven Diskussionen der Pädagogen begleitet, die erörtern, welches didaktische Konzept für den Sportunterricht der Schule am geeignetsten ist. Hildebrandt-Stramann (2005, S.163) hat dazu fünf didaktische Konzepte untersucht (das Sportartenkonzept, das Konzept eines mehrperspektivischen Unterrichts, das erfahrungsorientierte Bewegungskonzept, das Konzept der Sinnperspektiven und das Konzept der bewegten Schule). Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit wird im Folgenden beispielhaft das Sportartenkonzept und das „Erfahrungsorientierte Konzept“ näher erläutert, da sich die in Punkt 4 beschriebenen Sportspielvermittlungskonzepte aus diesen allgemeinen didaktischen Konzepten ableiten lassen. Aus diesen Konzepten können für den späteren Vergleich der Sportspielvermittlungskonzepte Kriterien gewonnen werden.

3.1.1 Das Sportartenkonzept

Das Sportartenkonzept soll den Schülern verschiedene Sportarten (z.B. Basketball, Schwimmen, Turnen, Leichtathletik, usw.) sachgemäß und attraktiv vermitteln, sodass die Schüler ein Spielverständnis erhalten (vgl. Hildebrandt-Stramann, 2005, S. 163). Das Erziehungsverständnis dieses Konzepts besteht darin, Schüler in die gesellschaftliche Wirklichkeit des Sports einzuführen und sie auf Handlungen im Sportbereich zu spezialisieren. Daher kann man das Konzept auch Erziehung zum Sport nennen. Das Erlernen sportlicher Fertigkeiten und konditioneller bzw. koordinativer Fähigkeiten ist das Hauptaugenmerk des Bewegungsverständnisses (vgl. Hildebrandt-Stramann, 2005, S. 163). Im Sportartenkonzept bestimmt der Lehrer den Unterricht, er gibt den Schülern Bewegungsanweisungen und macht Bewegungen vor. Die Schüler sollen durch die Prinzipien vom „Leichten zum Schweren“ und vom „Einfachen zum Komplexen“ einen effektiven Lernweg bestreiten (ebd.).

3.1.2 Das Erfahrungsorientierte Konzept

Dem „Erfahrungsorientierten Konzept“ liegen unterschiedliche didaktische Positionen zu Grunde. Diese sind der problemorientierte- , der offene- , der genetische- und der dialogische Bewegungsunterricht (ebd.). Diese Verfahren nehmen eine kritische Stellung dem Sport gegenüber ein und monieren eine unkritische Übernahme in den Sportunterricht (a.a.O., S. 165). Die Bewegungserziehung des Sportunterrichts mit den „Grundthemen des Sich-Bewegens“ (ebd.) beruht auf bewegungszentrierter Entwicklungsförderung. Vier Funktionsbereiche des Sich-Bewegens liegen dieser zu Grunde:

- instrumentelle Funktion
- symbolische Funktion
- sensible Funktion
- soziale Funktion

Bei der instrumentellen Funktion sollen Räume und Dinge in Aktion zum Laufen, Schaukeln, Springen, Hüpfen, Schwingen, Rollen usw. ermutigen. Bei der symbolischen Funktion kann durch Nachahmen, Ausdrücken und Darstellen anderer Personen oder Tiere ein bildlicher Vergleich stattfinden. Bei der sensiblen Funktion geht es um das empfindsame Spüren, Fühlen, Atmen, Spannen und Entspannen und bei der sozialen Funktion geht es um die soziale Interaktion mit Anderen (z.B. Angreifen und Abwehren, Geben und Nehmen, usw.) (ebd.). Um diese Funktionsbereiche im Sportunterricht anwenden zu können, muss der Mensch eigenständig sein. Durch dieses Konzept soll der Mensch durch Erziehung zur Selbsterziehung gefördert werden. Deshalb sollte der Sportunterricht offen für Schüler sein, sodass diese neue Bewegungen in Bezug zu ihren motorischen Vorerfahrungen setzen können. Der Lehrende muss dabei Vermittler zwischen der Sache und dem Mensch sein, da Lernfortschritte nur gelingen können, wenn sich der Mensch mit der Sache auseinandersetzt.

3.2 Niedersächsisches Kerncurriculum

Das niedersächsische Kerncurriculum wurde nach einer Überarbeitung der Lehr- und Rahmenpläne und einer daraus resultierenden Neuorientierung vom Niedersächsischen Kultusministeriums im Jahr 2006 neu herausgebracht (vgl. Heim & Frick, 2006). In der überarbeiteten Fassung soll auf Bundesebene ein einheitliches und vergleichbares Fundament für die Anforderungen der einzelnen Fächer gelegt werden (vgl. Niedersächsisches Kulturministerium, 2006, S.5). Nachfolgend wird Einblick in die geforderten Kompetenzen für Schüler und deren Erwerb gegeben. Anschließend wird gezielt darauf geschaut, was das Erfahrungs- und Lernfeld „Spielen“ von den Schülern verlangt, um dieses dann in Punkt 4. auf die verschiedenen Vermittlungskonzepte zu übertragen.

3.2.1 Struktur – und Kompetenzerwerb

Das Niedersächsische Kerncurriculum folgt einer - allen Curricula - gleichen Grundstruktur. Es verweist auf inhaltsbezogene und prozessbezogene Kompetenzbereiche (vgl. Niedersächsisches Kulturministerium, 2006, S. 6). Kompetenzen sind Fähigkeiten und Fertigkeiten, Bereitschaften, Kenntnisse sowie Haltungen und Einstellungen (a.a.O., S. 5). Die Verfahrensweisen im prozessbezogenen Kompetenzbereich müssen von den Schülern begriffen und bewältigt werden, um ihre Sachkenntnisse anwenden zu können. Als Grundlage dazu dienen einerseits die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, andererseits sind diese ebenso wichtig, um die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche zu be- und erarbeiten (a.a.O., S. 6).

Zu den prozessbezogenen Kompetenzbereichen zählen Erkenntnisse gewinnen, Beziehungen entwickeln, Lernen lernen und Bewegungen evaluieren (a.a.O., S.12f.).

Der inhaltsbezogene Kompetenzbereich verlangt von den Schülern ein bestimmtes Wissen in den jeweiligen Inhaltsbereichen. Im Fach Sport ist dieser Bereich in sieben Erfahrungs- und Lernfelder des menschlichen Bewegens unterteilt (a.a.O., S. 14):

- Spielen
- Schwimmen, Tauchen, Wasserspringen
- Turnen und Bewegungskünste
- Gymnastisches und tänzerisches Bewegen
- Laufen, Springen, Werfen
- Bewegen auf rollenden und gleitenden Geräten
- Kämpfen

Da der Kompetenzerwerb schon vor der Schulzeit beginnt, sich während der Schulzeit qualitativ fortsetzt und auch während des beruflichen Lebens weitergeht, ist man als Schüler kompetent, wenn man zur Bewältigung von Anforderungssituationen auf Wissen zurückgreifen und sich Wissen beschaffen kann, den Zusammenhang von Handlungsbereichen erkennt und Handlungsschritte plant. Weitere Kompetenzen sind Handlungsentscheidungen adäquat zu treffen und die richtigen Kenntnisse einzusetzen. Des Weiteren sollen Lösungen erprobt und eigene Ergebnisse an Kriterien überprüft werden (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 5).

[...]


1 Im weiteren Verlauf der Arbeit werden zugunsten des Leseflusses alle personenbezogenen Begriffe in der männlichen Form geschrieben, gelten aber für beide Geschlechter.

2 Unter „Großen Spielen“ versteht man die Sportspiele Basketball, Fußball, Handball und Volleyball

Ende der Leseprobe aus 35 Seiten

Details

Titel
Sportunterricht in der Sekundarstufe I. Vergleich von sportspieldidaktischen Konzepten
Hochschule
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig  (Institut für Sportwissenschaft und Bewegungspädagogik)
Note
2,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
35
Katalognummer
V456732
ISBN (eBook)
9783668882133
ISBN (Buch)
9783668882140
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sportspieldidaktik, Konzept, Vergleich, Spielgemäßes Konzept, Genetisches Konzept, Integrative Sportspielvermittlung, Sportspiel, Sportspielvermittlung, Integrativ, Spielgemäß, Genetisch, Tactical Games, Bewegungsspiel
Arbeit zitieren
Jonas Arndt (Autor), 2013, Sportunterricht in der Sekundarstufe I. Vergleich von sportspieldidaktischen Konzepten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/456732

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