Pädagogische Professionalität. Zur Reproduktion schulischer Bildungseliten

Inhalt

Vorwort und Danksagung

I. Einleitung

II. Hauptteil

2.1 Zugänge zum Lehrerberuf im historischen Kontext und die „ersten“ Quereinsteigenden
2.2 Wer darf Lehrer werden und wer wird Lehrer?
2.2.1 Das Lehrerausbildungsgesetz NRW (LABG)
2.2.2 Wie reproduziert sich die Lehrerschaft?
2.3 Die Lehrerversorgung: Quantitäten und Bedarfe
2.3.1 Die Lehrerbedarfsprognosen 2014 bis 2030 der KMK und der „Schüler-Boom“
2.3.2 Maßnahmen zur Sicherung der Unterrichtsversorgung
2.4 Der Quer- bzw. Seiteneinstieg
2.4.1 Die gesetzliche Legitimation in Nordrhein-Westfalen
2.4.2 Die Unterscheidung zwischen Quer- und Seiteneinstieg
2.4.3 Berufswahlmotive für den Quereinstieg
2.4.4 Die Qualifizierung der Quereinsteigenden
2.5 Der Lehrerberuf und der Professionalisierungsdiskurs
2.5.1 Gibt es Alternativen zur grundständigen Lehramtsausbildung?
2.5.2 Der Lehrerberuf als Profession

III. Schluss

IV. Literaturverzeichnis

V. Anhang

5.1 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis
5.2 Abkürzungsverzeichnis

Vorwort und Danksagung

Mit diesem Vorwort möchte ich gerne kurz meinen persönlichen Bezug zu dieser Bachelorabschlussarbeit festhalten und vor allem an diejenigen meinen Dank aussprechen, die mich auf meinem Weg unterstützt haben.

Mein außerschulischer Werdegang könnte unter der Überschrift Irrungen und Wirrungen stehen. Denn während meines Lehramtsstudiums stellte sich ein gewisser Rollenkonflikt ein, weil ich mir nicht vorstellen konnte den Lehrerberuf ein Leben lang auszuführen, ohne in einem beruflichen Bereich außerhalb von Schule gewirkt zu haben. Mit einem familiär sozialisierten Hang zum Werkstoff Holz begann ich also die Tischlerausbildung, wodurch ich mich als ehemaliger Lehramtsstudent wieder im Klassenzimmer, aber unter anderen Voraussetzungen, befand. Die Ausbildung war eine interessante Erfahrung nicht nur weil ich handwerkliche Fähigkeiten erlernen konnte, sondern da sich beobachten ließ, wie sich das Verhalten und die Anerkennung der Menschen ändert, wenn sie einem Auszubildenden oder aber einem Lehramtsstudenten gegenüber stehen. Nach der Gesellenprüfung wollte ich doch mein Lehramtsstudium beenden. Da ich aber meine Berufsausbildung gerne mit der Pädagogik verbinden wollte (und ehrlichweise auch, weil ein Abschluss des Lehramtsstudium nicht abzusehen war), wechselte ich den Studiengang „Pädagogik: Entwicklung und Inklusion“ (BAStEI). Dieser Wechsel war im Nachhinein ein Glücksgriff, da der Studiengang nicht nur innovativ ist, sondern sein inhaltlicher Aufbau meine intrinsische Motivation weckte. Durch die Erfahrungen aus dem Lehramtsstudium, der Ausbildung und meinem jetzigen Studium ist es mir ein persönliches Anliegen, mich mit der pädagogischen Professionalität und der Reproduktion der schulischen Bildungseliten in meiner Bachelorabschlussarbeit auseinanderzusetzen.

Neuenothe im April 2018 Marius Blum

I. Einleitung

Ein „Pädagogik-Student“ der sich mit der Reproduktion der schulischen Bildungseliten und ihrer pädagogischen Professionalität auseinandersetzt, kann zunächst zu Irritationen führen. Im Allgemeinen gilt, dass ein Pädagogik-Studium auf die vielfältigen Aufgaben im Sozial- und Bildungswesen vorbereiten soll, aus dessen Praxisfeldern sich auch meist das Thema der Abschlussarbeit ergibt (vgl. https://www.studycheck.de/studium/paedagogik). Der Bachelorstudiengang für „Pädagogik: Entwicklung und Inklusion“ qualifiziert ebenfalls über die Fach-, Selbst und Sozialkompetenz für die pädagogische Praxis und nimmt Fragen der gesellschaftlichen Teilhabe als erkenntnisleitenden Ausgangspunkt an.

Die pädagogische Praxis agiert aber nicht losgelöst als Handlungssystem, sondern ist mit komplexen gesellschaftlichen Strukturen verschränkt, die dynamisch sind. Aus diesem Grund wird sich im Studium vertieft mit der gesellschaftlichen Reproduktion unter Berücksichtigung des Theorems der „Freisetzung und Vergesellschaftung“ (Huisinga 2004, 2014) auseinandergesetzt. Dieses Theorem dient dazu, die Veränderung gesellschaftlicher Aufgaben zu identifizieren und ihre Wirkung dahingehend zu beurteilen, ob die tradierte Beantwortung durch die Gesellschaft angesichts der Wandlungsprozesse noch ihre Legitimation hat (vgl. Huisinga 2004, 98). Durch die Sensibilisierung für dieses Theorem rückte die aktuelle Debatte um Quereinsteigerinnen ¹ im Lehrerberuf in den Fokus meiner Aufmerksamkeit:

Steigende Schülerzahlen führen zu einem Mangel an Lehrpersonal, der mit den bisherigen Quantitäten an Lehramtsabsolventen nicht mehr gedeckt werden kann. Der Lehrermangel kann jedoch nicht ignoriert werden, da die Unterrichtsversorgung gesichert werden muss. Um die nötige Anzahl an Lehrkräften zu akquirieren, lassen die Bundesländer Quereinsteiger in unterschiedlichem Maße und mit verschiedenen Zugangsvoraussetzungen zum Lehrerberuf zu, die die Unterrichtsversorgung gewährleisten sollen.

Diese Maßnahme ist umso verwunderlicher, da die „Gewerkschaft Öffentlicher Dienst Lehrer“, der „Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer“ und der „Verband Bildung und Erziehung (Deutschland)“ im Jahr 2008 die Lehrerschaft als einen Eckpfeiler der Demokratie betiteln und dass diese Berufsgruppe eine „hochstehende Grundausbildung mit Master-Abschluss“ benötigt, um den Wohlstand der Gesellschaft zu sichern. Die drei Verbände nennen unverzichtbare Grundsätze die für den Lehrerberuf gelten sollen. Unter anderem sollen Lehrerinnen Fachleute für Lernen und Lehren sein. Sie sollen ihr Handeln am Erziehungsauftrag orientieren und ihre pädagogische Kompetenz für Diagnose, Beratung und Zertifizierung von Schülern nutzen. Mit diesem Leitbild werden Lehrer zu Repräsentanten einer Bildungselite, die nach Büchner und Brake (2006) durch ihre wissenschaftliche Qualifizierung anerkannte Experten auf ihrem Gebiet sind und gesellschaftliche Führungs- und Schlüsselpositionen einnehmen, die sie von der Masse hervorheben.

Es besteht also die Grundannahme, dass die Bildungselite der Lehrerschaft zur Sicherung der Demokratie beiträgt und sie dafür eine pädagogisch-akademische Ausbildung benötigen. Aktuell werden zur Lehrerbedarfsdeckung jedoch Quereinsteigerinnen eingesetzt, die ohne eine grundständige Lehramtsausbildung unterrichten dürfen. Aus dieser Konstellation entstehen Fragestellungen bzw. Themenkomplexe, die in der folgenden Bachelorabschlussarbeit bearbeitet werden:

Als gesellschaftlicher Rückbezug thematisiert das erste Kapitel die Entstehung des Lehrerberufs mit dem Fokus der Zugänge und Steuerungen im historischen Verlauf der Neuzeit.

Das darauf folgende Kapitel dient dazu, grundsätzlich zu klären, wer im Regelfall zum Lehrerberuf zugelassen wird und wer sich für den Lehrerberuf entscheidet. Darum nähert sich das Unterkapitel 2.2.1 der normativen Ausgestaltung des Zugangs zum Lehrerberuf nach dem Lehrerausbildungsgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen ². Das Lehrerausbildungsgesetzt regelt die Zuständigkeiten in der Lehrerausbildung zwischen Hochschulen, den Zentren für Lehrerausbildung, den Schulen und dem Land Nordrhein-Westfalen. Es wird herausgestellt, welche Phasen in der Lehrerausbildung durchlaufen werden, welches Ziel diese verfolgt und welche Voraussetzungen vorliegen müssen, um den Lehrerberuf ausüben zu dürfen.

Anschließend widmet sich das Unterkapitel 2.2.2 der Reproduktion der Lehrerschaft. Es wird unter anderem die Geschlechterverteilung im Lehramtsstudium und im Lehrerberuf erarbeitet und beschrieben, welche soziale Herkunft die Lehrerschaft mitbringt. Das Geschlecht und die soziale Herkunft werden miteinander verschränkt und dahingehend beleuchtet, ob der Lehrerberuf aus Gründen des sozialen Statuserhalts oder –aufstiegs ergriffen wird.

Nachdem diese Themengebiete beleuchtet sind, schließt sich der Vergleich der Lehrerbedarfsprognosen der Kultusministerkonferenz mit den Ergebnissen der Bertelsmann-Studie zum „Schüler-Boom“ an. Aus der Abweichung dieser beiden Prognosen für den künftigen Lehrerbedarf entsteht ein Diskurs darüber, wie dem Lehrermangel entgegengesteuert werden kann und welche Maßnahmen die Unterrichtsversorgung sicherstellen können. Deshalb stellt das Unterkapitel 2.3.2 die aktuell diskutierten Maßnahmen heraus.

Da in der Praxis Quereinstiegsmaßnahmen zur akuten Lehrerbedarfsdeckung umgesetzt werden, liegt der Schwerpunkt des Kapitels 2.4 auf der tieferen Auseinandersetzung mit dem Quer- bzw. Seiteneinstieg. Dafür wird zunächst geklärt wie der Quereinstieg in den Lehrerberuf in Nordrhein-Westfalen gesetzlich legitimiert und mit der „Ordnung zur berufsbegleitenden Ausbildung von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern und der Staatsprüfung“ aufgebaut ist. Zudem werden die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz für die Anstellung und die Qualifizierung von Quereinsteigerinnen dargelegt. Trotz der Gemengelage der Quereinstiegsprogramme in den verschiedenen Bundesländern wird anschließend definiert, was unter dem Quereinstieg bzw. Seiteneinstieg zu verstehen ist. Daran schließt sich die Analyse der Berufswahlmotive von Quereinsteigenden im Vergleich zu grundständig ausgebildeten Lehrkräften an. Ferner wird geklärt, ob Quereinsteigende Potentiale mitbringen, die sich auf ihre Ausbildung auswirken. Damit schließt sich die Frage an, welchen Grad der Qualifizierung sie im Verhältnis zur grundständigen Lehramtsausbildung erhalten.

Auf der theoretischen Grundlage dieser Ausführungen entsteht die Frage, warum Lehrkräfte über ein grundständiges Lehramtsstudium verfügen müssen, wenn zur Sicherung der Unterrichtsversorgung auch Quereinsteiger den Lehrerberuf ausüben dürfen. Deshalb stellt das Kapitel 2.5.1 Alternativen zur grundständigen Lehrerausbildung vor, die vor dem Hintergrund von der benötigten Passung zwischen Lehrerbedarf- und –angebot sowie einer möglichen Entprofessionalisierung diskutiert werden. Es steht zur Debatte, ob die akademische Lehrerausbildung freigesetzt werden könnte oder ob polyvalente Strukturen dem grundständigen Lehramtsstudium vorgezogen werden könnten.

Aus diesem Diskurs leitet sich die Fragestellung ab, warum die Lehrerausbildung im Gegensatz zu den klassischen Professionen wiederkehrend Reformanstrengungen unterliegt. Daraus resultiert auch die Frage, warum der Lehrerberuf im Unterschied zum Arztberuf von Quereinsteigerinnen ausgeführt werden darf. Diesen Fragestellungen wendet sich das letzte Unterkapitel über die Entwicklung der universitären Fakultäten sowie der aktuellen Steuermodelle zu und erörtert, ob der Lehrerberuf zu den Professionen zählt. Vertiefend wird sich dann mit Oevermanns (2002, 2008) „revidierten Professionalisierungstheorie“ beschäftigt, mit deren Hilfe beschrieben wird, mit welchen Fähigkeiten pädagogisch professionelles Handeln (ob für grundständig oder per Quereinstiegsmaßnahme ausgebildete Lehrkräfte) ermöglicht werden könnte.

Im Schlussteil werden die Ergebnisse noch einmal kurz zusammengetragen und es werden weitere Fragestellungen und Erkenntnisse festgehalten.

Mit der Bearbeitung des Themas „Pädagogische Professionalität: Zur Reproduktion schulischer Bildungseliten“ in dieser Bachelorabschlussarbeit, soll keine Attribuierung der Quereinsteigenden vorgenommen werden, ob sie sich für die schulische Praxis eignen oder nicht. Sie wird auch nicht die Lösung für das Passungsproblem zwischen Lehrerbedarf und Lehrerangebot finden. Vielmehr schlägt diese Arbeit eine Schneise durch die wissenschaftlichen Felder, die aus dem vorliegenden Themenkomplex hervorgehen. Sie wird eine Aussicht darauf geben, wie die pädagogische Professionalität der schulischen Bildungseliten ausgestaltet sein sollte.

II. Hauptteil

2.1 Zugänge zum Lehrerberuf im historischen Kontext und die „ersten“ Quereinsteigenden

„Wer den Knoten nicht kennt, der kann ihn auch nicht lösen.“

(Aristoteles, Metaphysik, Buch III, Kap. 1.)

Gemäß diesem aristotelischen Zitats beleuchtet das folgende Kapitel auszugsweise die Geschichte und die Entwicklung des Lehrerberufs. Dies ist nötig, um den Lehrerberuf in seiner historisch gewordenen Form zu verstehen und die Steuerungsmechanismen der Lehrerquantitäten sowie Zugänge zum Lehramt in der Geschichte aufzutun. Zusätzlich sollen erste Hinweise auf Quereinsteiger in der Historie des Lehrerberufs herausgestellt werden. Der Schwerpunkt dieses Kapitels liegt auf der historischen Entwicklung des Lehrerberufs ab dem ausgehenden 18. Jahrhundert.

Kemnitz (2011) hält fest, dass die Entstehung des Lehrerberufs mit der Entwicklung des modernen Schulsystems eng verbunden ist, weil hier eine eigenständige und sozial anerkannte Lehrertätigkeit entstehen konnte. Erst durch den Beginn der Institutionalisierung des staatlichen Schulwesen und der Etablierung der „niederen“ und „höheren“ Schulen entstanden die verschiedenen Berufsstände im Lehrerberuf, die mit ihren jeweiligen Zugangsvoraussetzungen und Prüfungsordnungen, noch heute in den Lehrämtern zu finden sind (vgl. Thierack 2002, 50).

Ab dem 18. Jahrhundert entwickelten sich dann erste Ansätze zur Systematisierung der Ausbildung des Lehrpersonals. Zuvor agierten die Akteure im niederen und höheren Schulwesen nach bestem Wissen und Gewissen und ohne pädagogischem Hintergrundwissen (vgl. Kemnitz 2011, 35). Außerdem sehen Keiner und Tenorth (1981) den Beamtenstatus der Lehrer als spezifische Determinante für die Lehrerexistenz. Erst dadurch konnten sich die Lehrenden in den Elementarschulen von ihren Nebentätigkeiten (z.B. Küster) lösen und sich ausschließlich der Lehrtätigkeit widmen (vgl. Kemnitz 2011, 38). Aus dieser Entwicklung ging der Volksschullehrer im 19. Jahrhundert hervor, dessen Bildungsziel zunächst die Staatstreue und die elementare Bildung waren (vgl. Hamann 1986, 105). Deshalb galten in einer preußischen Regulative von 1854 „fromme, treue, verständige [und] dem Leben des Volkes nahestehende“ Personen für den Lehrerberuf geeignet (vgl. Reble 1999, 475).

Im Zuge der Industrialisierung stiegen die Qualifikationsanforderungen an die Arbeitnehmerinnen und somit an die Volksschulabsolventinnen, wodurch sich auch die Anforderungen an die Volkschullehrkräfte anpassten (Herrlitz, Hopf, Titze 1993, 112). Um diesen Anforderungen zu genügen, musste sich auch das Bildungsniveau der Volksschullehrer „an den Ansprüchen des höheren allgemeinbildenden Schulwesens“ (Sauer 1998, 73) orientieren, wobei die Erziehung als Tätigkeitsmerkmal des Volksschullehrers erhalten blieb (vgl. Thierack 2002, 53).

Erst in der Weimarer Republik wurde eine pädagogische Haltung vertreten, die Erziehung und Bildung als Menschenrecht erachtete und eine Schulerziehung von den Bedürfnissen des Kindes aus festlegte (vgl. Thierack 2002, 53 f.). Aus dieser Festlegung resultierte eine Reformierung des Bildungswesens, die sich in der Einführung der verpflichtenden ersten bis vierten Klasse in der Volksschule niederschlug. Dadurch erhielten die Lehrkräfte das Bildungsziel der Vorbereitung der Schülerinnen auf ein bestimmtes Bildungsniveau und die Aufgabe der Zuteilung der Kinder zum Gymnasium, zur Mittelschule oder der oberen Klassen der Volksschule (vgl. Thierack 2002, 54). Dementsprechend erhöhten sich auch die Ansprüche an die Lehrkräfte, die nun einen gewissen Bildungsstand bei ihren Schülern zu erzielen hatten und ihre Entwicklung und Leistungen beurteilen mussten.

Die Zeit des Nationalsozialismus war geprägt durch die Gleichschaltung der Lehrerschaft, die mit 95% dem „Nationalsozialistischen Lehrerbund“ angehörten und zum Reproduktionsinstrument der Ideologien des Faschismus wurden (vgl. Kemnitz 2011, 41). Nach 1945 wurde das Berufsbild der Volksschullehrer durch die Vertretung des neuen demokratischen Gesellschaftssystems ergänzt. In den 1960er Jahren geht der Volksschullehrerstand, mit der Trennung der Grundschule und Entwicklung der Hauptschule in die Berufe der Grund- und Hauptschullehrkraft bzw. Lehrerinnen für die Sekundarstufe I auf (vgl. Thierack 2002, 55).

Mit der Einführung der allgemeinen wissenschaftlichen Staatsprüfung im Jahr 1810 beginnt die Geschichte des akademisch gebildeten Lehrerstands, wodurch der Lehrberuf an gelehrten Schulen nicht mehr als Übergangsstation für Theologen fungierte, sondern als Beruf für das Leben galt (vgl. Bölling 1983, 20 f.). Die Einführung dieser Staatsprüfung markierte eine staatlich bestimmte Zugangskontrolle zur Lehrtätigkeit, die den Eintritt zu diesem Beruf reglementierte. Ziel war es, durch die von Wilhelm von Humboldt entwickelte Staatsprüfung eine qualifizierte Lehrerbildung zu schaffen, die das Niveau der gelehrten Schulen anhebt (vgl. Bölling 1983, 20). Die geringe Bewerberzahl und die rigide Prüfungspraxis führten dazu, dass nur eine geringe Zahl an geprüften Lehrern an den höheren Schulen zu finden war (vgl. Bölling 1983, 21). Die offenen Stellen wurden durch ungeprüfte Kandidaten ersetzt die zur Auflage hatten, die Prüfung nachzuholen (vgl. Bölling 1983, 21). Dennoch waren der überwiegende Teil der preußischen Lehrer immer noch Theologen, was sich erst mit der Restaurationszeit ab 1848 änderte.

Auch der neuhumanistischen Bildungsreform, die eine Neuordnung der Lehrerausbildung vorsah, lag die Auffassung zugrunde, dass „ein guter Wissenschaftler auch ein guter Lehrer sei“ (Bölling 1983, 21) und schätzte den Wert der pädagogischen Ausbildung als gering ein. Weder die 1810 eingeführte Staatsprüfung, noch die Durchführung eines Probejahres der Lehramtskandidaten, kamen einer pädagogischen Professionalisierung gleich, so Bölling (1983). Angestrebte praktische Ausbildungsjahre von zwei Jahren, ließen sich angesichts des Lehrermangels ab den 1840er Jahren nicht einführen, da sich die möglichen Lehrereinstellungen verzögert hätten. Erst durch die Überfüllungskrise der 1880er und 1890er Jahre, wurde ein Probejahr eingeführt, das neben der theoretisch-pädagogischen Ausbildung auch einen entlastenden Effekt des Lehrerarbeitsmarktes haben sollte (vgl. Bölling 1983, 27). Hier sollten sich die angehenden Lehrkräfte nach ihrer wissenschaftlichen Staatsprüfung in der Praxis bewähren, an deren Ende laut Bölling (1983), der Abschluss als wissenschaftlicher Hilfslehrer stand.

Ab 1919 wurden die Lehramtsanwärterinnen dann durch das Zweite Staatsexamen geprüft, das eine erziehungswissenschaftliche Hausarbeit, zwei Lehrproben sowie eine Gruppenprüfung aller Prüfungsmitglieder beinhaltete und der heutigen Prüfung im Referendariat ähnelte (vgl. Bölling 1983, 28).

Es lässt sich also festhalten, dass sich ein eigenständiger Lehrerberuf erst im Laufe der Geschichte entwickelt, der wiederum stark mit Institutionalisierung des Bildungssystems zusammenhängt. Erst durch die Strukturierung der Lehrerausbildung und die Einführung des Beamtenstatus wurde die Lehrtätigkeit nicht mehr nebenberuflich und ohne pädagogischen Kenntnisse vollzogen. Die Einführung einer pädagogischen Ausbildung für den Lehrerberuf musste sich erst gegen die Auffassung durchsetzen, dass gute Wissenschaftler auch gute Lehrer sind.

Neben der pädagogischen Professionalisierung und Entwicklung des Lehrerberufs wird nun auch der Zugang zur Lehrtätigkeit staatlich reglementiert. Mit der Einführung des Beamtenstatus und dem Bildungsziel der Erziehung staatstreuer Bürger, wird ebenfalls die Auswahl der Lehrenden durch den Staat reglementiert, deren Eigenschaften von Herrschaftstreue bis zur Reproduktion einer demokratischen Gesellschaft reichen.

Auch die Einführung von Prüfungsordnungen diente der Kontrolle und Steuerung des Lehrerarbeitsmarktes. Die Historie des Lehrerberufs zeigt, dass vor allem in Zeiten des Lehrermangels von den gestellten Regularien zur Lehramtsbefähigung Abstand genommen wird, um den Bedarf an Lehrern im Bildungssystem zu decken.

Der steigende Bedarf an Lehrern konnte auch in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts mit männlichen Bewerbern nicht mehr gedeckt werden und deshalb konnten auch Frauen den Beruf der Lehrerin ergreifen (vgl. Bölling 1983, 96). Die Lehrerinnen, meist aus der mittleren und höheren Schicht, wurden dann verstärkt im öffentlichen Elementarschulbereich und im Mädchenschulwesen eingesetzt, um dort den Elementarunterricht oder technischem Unterricht (Handarbeit etc.) durchzuführen (vgl. Bölling 1983, 95). Um die Existenz der Lehrerinnen zu sichern wurde ein Zölibat verhängt, da die Auffassung vertreten wurde, dass sich eine Frau nur dem Beruf oder der Familie widmen könnte und eine Verheiratung eine Entlassung zur Folge hatte (vgl. Bölling 1983, 96). Als jedoch auch hier der Andrang der weiblichen Lehrkräfte zu groß wurde, wurden 1845 und 1853 Prüfungsordnungen und Zulassungsbestimmungen erlassen, um den Zugang zur Lehrtätigkeit zu steuern.

In den 1960er Jahren wird auf den Lehrermangel in Nordrhein-Westfalen (NRW) mit einem Modell reagiert, das vorsieht, durch Hausfrauen den Fachkräftemangel im Bildungswesen auszugleichen (vgl. Rubner 2001, 4). Die nach dem damaligen nordrhein-westfälischen Kultusminister Paul Mikat benannten „Mikätzchen“ und wenige „Mikater“ sollten nach einem einjährigen Vorbereitungsseminar, ohne Studienabschluss in der zweiten und dritten Klasse der Grundschule unterrichten (Allroggen 2003). Dadurch konnten laut Sanke (o. J.). 1964 insgesamt 1.910 „Mikätzchen“ und 434 „Mikater“ ihre Aushilfslehrtätigkeit, unter Begleitung einer Mentorin bzw. Mentors, beginnen. Nach zweijähriger Aushilfstätigkeit bestand dann die Möglichkeit ein verkürztes Lehramtsstudium anzuschließen, wovon 1.200 Mikatzen und –Kater Gebrauch machten, so Sanke (o. J.). Im späteren Verlauf führte das Werben der Hochschulen für das Lehramtsstudium zu einer ausreichenden Zahl an Lehramtsstudierenden, die den Bedarf an Lehrkräften decken konnte und die Mikätzchen überflüssig machte.

Wie die Geschichte zeigt, werden die Zugangsvoraussetzungen für den Lehrerberuf immer dann gelockert, wenn ein Bedarf an Lehrerinnen und Lehrern besteht, der mit der regulären Zahl der Hochschulabsolventen nicht gedeckt werden kann. Dadurch wird es dann möglich Quereinsteigerinnen den Weg in die Schule zu ebnen und von einem grundständigen Lehramtsstudium oder einer ausreichenden pädagogischen Ausbildung abzusehen.

Das folgende Kapitel befasst sich mit der Ausgestaltung der Zugangsvoraussetzungen für den Lehrerberuf in der Gegenwart.

2.2 Wer darf Lehrer werden und wer wird Lehrer?

2.2.1 Das Lehrerausbildungsgesetz NRW (LABG)

„Die Ausbildung der Lehrer erfolgt in der Regel an wissenschaftlichen Hochschulen. Sie berücksichtigt die Bedürfnisse der Schulen; es ist ein Lehrangebot zu gewährleisten, das diesem Erfordernis gerecht wird .“ (Artikel 15 S. 1 und S. 2 Verfassung des Landes Nordrhein-Westfalen)

Der Artikel 15 der Landesverfassung Nordrhein-Westfalens legt fest, dass die wissenschaftliche Ausbildung der Lehrkräfte an Universitäten vollzogen wird. Laut Czerwenka und Nölle (2011) bildet das universitäre Studium die Grundlage für die Entwicklung von Lehrerprofessionalität, auch wenn dieses in der Kritik steht (dazu später im Kapitel 2.5.1). Zunächst wird geklärt, wie die Ausbildung für Lehrämter in Nordrhein-Westfalen normativ geregelt ist.

Der erste Paragraph des LABG bestimmt, ähnlich wie Artikel 15 der Landesverfassung, dass das Land und die Hochschulen eine Lehrerausbildung gewährleisten, die den pädagogischen Herausforderungen der Zukunft gerecht wird und nach den Bedürfnissen der Schulen gerichtet ist (vgl. § 1 Abs. 1 LABG). Wobei der zweite Absatz dieses Paragraphen festhält, dass das Studium in der Verantwortung der Hochschulen liegt, das Land die Verantwortung für den Vorbereitungsdienst (inklusive der Zugangsbedingungen) besitzt und dass das Land die Studienkapazitäten mit den Hochschulen bestimmt (vgl. § 1 Abs. 2 S. 1-4 LABG).

Das Ziel der Ausbildung nach Paragraph 2 Abs. 1 S. 1 LABG ist „die Befähigung, ein Lehramt an öffentlichen Schulen selbstständig auszuüben“. Somit sollen die Lehramtskandidatinnen durch das Studium und den Vorbereitungsdienst über die Entwicklung der Kompetenzen für u.a. Unterricht, Erziehung und Diagnostik dazu befähigt werden, einen professionellen Umgang mit Vielfalt zu erlernen und individuelle Potenziale aller Schüler zu erkennen (vgl. § 2 Abs. 2 LABG).

Um Zugang zum Vorbereitungsdienst zu erhalten, muss der Abschluss eines sechssemestrigen Bachelorstudiums sowie der Abschluss zum „Master of Education“ mit vier Semestern Regelstudienzeit vorgewiesen werden können (vgl. § 10 Abs. 1 LABG). Dabei müssen die Abschlüsse in akkreditierten Studiengängen erworben sein, die in dem Bachelorstudium lehramtsspezifische Elemente und kompetenzfördernde Inhalte für außerschulische Berufsfelder aufweisen (vgl. § 11 Abs. 3 S. 1 LABG). Das Masterstudium soll gezielt auf den späteren Lehrerberuf vorbereiten und bildungswissenschaftliche, fachwissenschaftliche, fachdidaktische und Praxisphasen mit einbeziehen (vgl. § 11 Abs. 3 S. 2 und S. 3 LABG).

Die Praxisphasen wiederum sind nach Paragraph 12 Abs. 1 LABG durch ein Eignungs- und Orientierungspraktikum von 25 Praktikumstagen, ein vierwöchiges außerschulisches Berufsfeldpraktikum und durch ein mindestens fünfmonatiges Praxissemester definiert.

Durch das Eignungs- und Orientierungspraktikum soll sich mit der Schulpraxis und der Eignung für den Lehrerberuf kritisch auseinandergesetzt werden. Die Reflexion zu den angeführten Themen wird in Kooperation mit den Hochschulen, den Schulen und den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung durchgeführt (vgl. § 12 Abs. 2 LABG). Das Berufsfeldpraktikum öffnet diesem Paragraphen zufolge den Blick für Berufe außerhalb des Schulbetriebes.

Das im Masterstudium durchgeführte Praxissemester wird in dem angestrebten Lehramt durchgeführt, schafft berufsbezogene Grundlagen für den Vorbereitungsdienst und schließt mit einer Prüfung sowie einem Bilanz- und Perspektivgespräch ab (vgl. § 12 Abs. 3 LABG). Voraussetzung für das Praxissemester ist nach Paragraph 12 Abs. 4 die Vorlage eines erweiterten Führungszeugnisses, das bei einer Eintragung, die eine Beeinträchtigung der Rechte der Schüler befürchten lässt, einen Einsatz in der Schule verhindern kann.

Wer die Studienabschlüsse gemäß Paragraph 10 vorweisen kann, erhält Zugang zum Vorbereitungsdienst, der am jeweils angestrebten Lehramt auszurichten ist und an Schulen sowie an staatlichen Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung abgeleistet wird (vgl. § 5 Abs. 1 LABG).

Nach dem fünften Paragraphen des LABG hat der Vorbereitungsdienst die Aufgabe der theoretisch fundierten Ausbildung für die berufspraktische Tätigkeit, die zunehmend eigenverantwortlich umzusetzen ist. Die Auszubildenden führen in diesem achtzehnmonatigen Vorbereitungsdienst selbstständig Unterricht durch.

Während des Vorbereitungsdienstes findet die Staatsprüfung statt, welche prüft, ob die Kandidatinnen das Ziel der Ausbildung erreicht haben (vgl. § 7 Abs. 1 LABG). Ist diese Staatsprüfung im Rahmen des Vorbereitungsdienstes erfolgreich bestanden, so erhalten die Lehramtsanwärterinnen die Lehramtsbefähigung nach Paragraph 3 Abs. 2 LABG. Die Lehramtsbefähigung dient der Berechtigung Unterricht in der jeweiligen Schulform durchzuführen (vgl. § 4 Abs. 1 LABG).

Die normative Beschreibung des LABG zeigt demnach den regulativen Werdegang, um eine Lehramtsbefähigung zu erhalten und führt die Zertifikate an, die die Lehramtsanwärter dafür vorweisen müssen. Damit ist gesetzlich geregelt wer zur Ausübung eines Lehramts befähigt ist. Die Sondervorschriften werden im später folgenden Abschnitt 2.4.1 beschrieben.

Nachdem die Zugangsvoraussetzungen zum Lehramt dargelegt wurden, soll im Folgenden gezeigt werden, wer sich für den Lehrerberuf entscheidet und wie sich die Lehrerschaft reproduziert.

2.2.2 Wie reproduziert sich die Lehrerschaft?

Das vorangegangene Teilkapitel legt dar, welche Prüfungen und Zertifikate im Regelfall für die Ausübung eines Lehramts vorgewiesen werden müssen. Es stellt sich nun die Frage, wer sich auf den sechseinhalbjährigen Weg (Regelstudienzeit und Vorbereitungsdienst) macht, um den Lehrerberuf auszuüben. Nach Rothland (2011a) soll auch analysiert werden, aus welcher sozialen Herkunft sich die Lehrerschaft rekrutiert und ob es sich bei den Lehramtsanwärterinnen bzw. den Lehrern um eine spezifische Personengruppe handelt, die sich von anderen Studierenden- und Berufsgruppen unterscheidet.

Rothland (2011a) hält fest, dass im Wintersemester 2007/2008 insgesamt 67,5 Prozent (136.671 Studentinnen) der Lehramtsstudierenden weiblich waren und bezieht sich damit auf die Zahlen des Statistischen Bundesamtes aus dem Jahr 2008. Auch im Wintersemester 2017/2018 studieren 138.306 Studentinnen, von insgesamt 211.859 Studierenden, auf Lehramt an deutschen Universitäten (vgl. Statistisches Bundesamt 2018, 76). Somit machen immer noch 65,3 Prozent der Lehramtsstudierenden weibliche Studierende aus.

Diese Quote setzt sich auch in der Arbeitswelt fort. An allgemeinbildenden Schulen waren im Schuljahr 2014/2015 insgesamt 72 Prozent der Lehrkräfte weiblich, wobei ein Anstieg von 5 Prozent zu den Schuljahren 2004/2005 zu erkennen ist (vgl. Statistisches Bundesamt 2016, 44).

An Grundschulen ist die Frauenquote der Lehrkräfte am höchsten. Diese lag im Schuljahr 2014/2015 bei 89 Prozent, wohingegen der geringste Anteil der Lehrerinnen an Gymnasien, mit 58 Prozent zu finden sind (vgl. Statistisches Bundesamt 2016, 45). Die Daten des Statistischen Bundesamtes (2016) belegen, dass an Realschulen der Durchschnitt der Lehrerinnen bei 65,1 Prozent, an Gesamtschulen bei 65,5 Prozent und an Hauptschulen bei 63,4 Prozent liegt. Auch an Förderschulen ist der Frauenanteil mit 77 Prozent über dem Durchschnitt.

Es ist festzuhalten, dass der Großteil der Lehrerschaft aus weiblichen Lehrkräften besteht. Über die Hälfte der Lehrerschaft an allen Schulformen besteht aus weiblichen Lehrkräften. Dabei ist die Zahl der Lehrerinnen an Grundschulen und auch an Förderschulen besonders hoch.

Bei der Charakterisierung der Personengruppe die ein Lehramt ausübt, spielt neben dem Geschlecht das Alter der Lehramtsstudierenden eine Rolle. Hier zeigt sich, dass „angehende Lehrerinnen und Lehrer [mit durchschnittlich 21,1 Jahren] zu den jüngsten Studierenden [gehören], die sich erstmalig an einer Hochschule immatrikulieren“ (Rothland 2011a, 245). Daraus folgert Rothland (2011a), dass Lehramtsstudierende mehrheitlich keinen anderen Ausbildungsweg einschlagen, bevor sie das Studium beginnen und damit das Lehramt ihre erste Wahl zu sein scheint. Dennoch belegt Rothland (2011a) eine „Studien- und Berufswechslerquote“ zum Lehramt von 46,4 Prozent. Also lässt sich bei einem Teil der angehenden Lehrerinnen eine Studien- oder Berufserfahrungen identifizieren, die nicht direkt mit dem Lehramtsstudium in Verbindung zu bringen ist.

Als weiteren zentralen Gegenstand der Charakterisierung der Lehrerschaft, sieht Rothland (2011a) die Bestimmung der sozialen Herkunft der Personen im Lehrerberuf.

Schmidt und Schuchart (2002) analysieren die Daten der Sozialerhebungen des Deutschen Studentenwerkes aus dem Jahr 1997. Aus den gewonnen Informationen über den Bildungserfolg und die berufliche Stellung der „Lehramtseltern“, kategorisieren sie die Lehramtsstudierenden der niedrigen, mittleren, gehobenen und der hohen sozialen Herkunft zu. Die Ergebnisse ihrer Untersuchung zeigen, dass die Lehrkräfte der berufsbildenden Schulen sowie der Förderschulen zu 18,3 Prozent eine niedrige soziale Herkunft und 31,2 Prozent eine mittlere soziale Herkunft aufweisen. Diese Hälfte der Lehrerschaft hat somit einen sozialen Aufstieg durch den Zugang zum Lehramt geschafft, wobei die andere Hälfte ihren sozialen Status erhält. Die Sekundarstufe II rekrutiert sich zu 60,7 Prozent aus der gehobenen und der hohen Sozialschicht, wobei die hohe soziale Herkunft mit 36,7 Prozent überwiegt (vgl. Schmidt Schuchart 2002, 60). Die Studierenden der Sekundarstufe I haben zu jeweils ca. 30 Prozent gleichermaßen eine mittlere bzw. gehobene soziale Herkunft und stammen den Daten der Studie (2002) zufolge zu 27 Prozent aus der hohen sozialen sowie zu 12,4 Prozent aus der niedrigen sozialen Schicht. Die Studierenden der Primarstufe bilden mit der Sekundarstufe II die Gruppe, die sich mit insgesamt 61,4 Prozent vor allem aus der hohen und gehobenen Sozialschicht reproduziert und somit ein Statuserhalt besteht (vgl. Schmidt Schuchart 2002, 60). Auffällig ist bei diesen Ergebnissen, dass die Studierenden für die Primarstufe sowie die Sekundarstufen nur zu einem geringen Teil einer niedrigen sozialen Herkunft entstammen.

Allerdings konstatieren Schmidt und Schuchart (2002), dass die Lehramtsstudierenden (und damit auch die Lehrkräfte) nicht per se einer bestimmten sozialen Herkunft zugeordnet werden können. Terhart (2011) untermauert dies, da „die frühere Eindeutigkeit bestimmter traditioneller Rekrutierungsmuster […] nicht mehr gegeben [sei]“. Auch der Vergleich zu anderen Berufsgruppen mit akademischer Ausbildung zeigt, dass mehr als jeder zweite Architekt, jedoch nur jeder fünfte Lehrer aus dem hohen sozialen Status stammt (vgl. Kühne 2006, 628). Zusätzlich sind laut Kühne (2006) Arbeiterkinder zwei Mal häufiger im Lehrerberuf anzutreffen, als bei Architekten, Medizinern oder Juristen. Kühne (2006) sieht in der Wahl des Lehrerberufs sowohl Tendenzen des sozialen Aufstiegs (besonders in Ostdeutschland) sowie des Statuserhalts, deren Ausprägung ähnlich wie zuvor beschrieben (Schmidt Schuchart 2002) von den Lehrämtern abhängen.

Das Geschlecht beeinflusst in Abhängigkeit der sozialen Herkunft die Entscheidung, ob ein Lehramt angestrebt wird. So ergreifen Lehrertöchter im Vergleich zu Kindern anderer Professionen häufiger den Beruf der Eltern, als die Söhne von Lehrern. Die Söhne zielen mit ihrer Berufswahl eher auf einen höheren Status ab, was sich auch in den Berufsvererbungsquoten niederschlägt (vgl. Kühne 2006, 629). Kühne (2006) belegt, dass der Gymnasiallehrerberuf vornehmlich bei den Männern von Grund- und Volksschullehrern aufgrund des sozialen Aufstiegs gewählt wird. Innerhalb von Gymnasiallehrerfamilien wird der Gymnasiallehrerberuf am ehesten vererbt und als standesgemäß erachtet, wohingegen sich Kinder von Grundschullehrerinnen und -lehrern selten für den Berufsweg der Eltern entscheiden (Kühne 2006, 629). Nach Kühne (2006) liegt die Selbstrekrutierungsquote bei den Lehrämtern mit 24 Prozent nur mit einem Prozent unterhalb der Quote der Mediziner.

Terhart (2011) bemerkt dennoch, dass der Grund- und Hauptschullehrerberuf nicht eindeutig als Aufsteigerberuf gesehen werden kann und der Gymnasiallehrerberuf nicht mehr ausschließlich dem Statuserhalt dient. Trotzdem ist der Lehrerberuf im Gegensatz zu anderen Studiengängen, wie Jura oder Medizin, offener für bildungsfernere Schichten (Terhart 2011a, 339). Rothland (2011a) hält dagegen, dass der „Lehrerberuf allgemein [und] auch gegenwärtig als Beruf des sozialen Aufstiegs“ gilt und dass dieser sich den niederen Bildungsschichten öffnet, wenn ein personeller Mangel besteht.

Die Ausführungen zur Reproduktion der Lehrerschaft belegen, dass die Zahl der Personen aus der unteren Sozialschicht im Lehrerberuf gering ist und somit der überwiegende Teil eine mittlere, gehobene oder hohe soziale Herkunft besitzt. Wie Kühnes Untersuchung zeigt, sind es überwiegend Frauen die das berufliche Erbe der Lehreltern weiterführen, was sich auch im Anteil der weiblichen Lehrkräfte wiederspiegelt. Folgt man Kühnes bzw. Schmidt und Schucharts Argumentation, wird der Gymnasiallehrerberuf am ehesten von männlichen Lehrkräften zum Statuserhalt oder -Aufstieg angestrebt, was eine Erklärung für die Lehrerquote von 42 Prozent an Gymnasien sein kann. Es lässt sich diskutieren, ob der Lehrerberuf als Aufsteigerberuf gesehen werden kann (vgl. Terhart 2011a und Rothland 2011a). Die hohe Rekrutierungsquote aus höheren Bildungsschichten spricht dafür, dass zumindest ein Statuserhalt durch den Lehrerberuf möglich ist.

Da erarbeitet wurde, welche normativen Voraussetzungen (Kapitel 2.2.1) vorhanden sein müssen, um eine Lehramtsbefähigung zu erhalten, wie sich die Lehrerschaft reproduziert und welche soziodemographischen Merkmale diese aufweist, legt das nächste Kapitel dar, welcher Bedarf an Lehrerinnen und Lehrern besteht und wie dieser gedeckt wird. Dadurch wird es möglich zu klären, ob die beschriebenen Reproduktionsmuster zur Deckung der benötigten Quantitäten reichen oder ob eine Öffnung des Lehrerberufs legitim ist, wie es die Geschichte des Lehrerberufs (Kapitel 2.1) und auch Rothland (2011a) belegen.

2.3 Die Lehrerversorgung: Quantitäten und Bedarfe

2.3.1 Die Lehrerbedarfsprognosen 2014 bis 2030 der KMK und der „Schüler-Boom“

„Mit diesem Schüler-Boom hat kaum jemand gerechnet. Jetzt besteht enormer Handlungsdruck. Viele Bundesländer müssen komplett umdenken.“ (Jörg Dräger (2017b), Vorstand der Bertelsmann Stiftung)

Die ständige Kultusministerkonferenz (KMK) der Bundesrepublik berichtet anhand von Modellrechnungen über die kurz-, mittel-, und langfristigen Bedarfe und Angebote an Lehrkräften in den verschiedenen Lehrämtern, mit deren Hilfe die Länder Strategien entwickeln können, um den Lehrernachwuchs und die Unterrichtsversorgung zu sichern (vgl. KMK 2015, 7).

Der Lehrerbedarfsermittlung dienen unter anderem die für die kommenden Jahre prognostizierten Schülerzahlen und beabsichtigte bildungspolitische Neuerungen (vgl. KMK 2015, 7). Die KMK (2015) gibt aber den Hinweis, dass es immer Unsicherheiten bei den Modellrechnungen gibt, die hier mit wandelbaren Rahmenbedingungen im Bereich der Bildung (wie z.B. Senkung der Klassenhöchststärke) oder die unterschiedliche Frequentierung von Schulformen benannt werden.

Das Lehrereinstellungsangebot wird anhand der Vorausberechnung der bestandenen Lehramtsprüfung an den Hochschulen kalkuliert (KMK 2015, 12). Durch die erwartete Zahl der potentiellen Übergänge in die Studienseminare, ergibt sich die Zahl der Eintritte in den Vorbereitungsdienst, die wiederum mit dem Abgleich der durchschnittlichen Erfolgsquote, das zu erwartende Lehrereinstellungsangebot darstellt (KMK 2015, 12). Auch hier wird darauf hingewiesen, dass die angegeben Werte zum Lehrereinstellungsbedarf und –Angebot keine Garantien für die künftige Entwicklung des Lehrerarbeitsmarkt darstellen, da sie mit zu vielen Unsicherheiten behaftet sind (KMK 2015, 14).

Mit diesen Hinweisen zu möglichen Unsicherheiten hat die KMK einen Weitblick bewiesen, der sich jedoch nicht in ihren prognostizierten Zahlen niederschlägt. Die Entwicklungen ab dem Jahr 2014, die sich durch Zuwanderungen nach Deutschland und einer gestiegenen Geburtenrate kennzeichnen, werden laut einer Studie der Bertelsmann Stiftung aus dem Jahr 2017 dazu führen, dass die Schülerzahlen bis 2030 kontinuierlich steigen werden. Die Autoren dieser Studie Klaus Klemm und Jürgen Zorn (2017a) prognostizieren einen „Schüler-Boom“ der die Bildungsverwaltung und das Schulsystem aufgrund unzutreffend berechneten Schülerzahlen und Lehrerbedarfe weitgehend unvorbereitet treffen wird.

Aus diesem Grund wird im Folgenden, der von der KMK 2015 berechnete Lehrereinstellungsbedarf und das Lehrereinstellungsangebot mit den Ergebnissen der Bertelsmann-Studie gegenübergestellt, um so eine Aktualisierung vorzunehmen.

[...]

¹ In der vorliegenden Arbeit werden die weibliche und männliche Form sowie geschlechtsneutrale Formulierungen bei Personenbezeichnungen gemischt verwendet. Sämtliche geschlechtsspezifischen Ausdrücke sind dabei beider geschlechtlich zu verstehen.

² Aufgrund des Umfangs dieser Arbeit und der Verortung der Universität Siegen, wird vertiefter auf die Bildungspolitik des Landes NRW eingegangen.