Förderung von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche durch den Einsatz neuer Medien


Bachelorarbeit, 2018
46 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lese-Rechtschreibschwäche
2.1. Was ist Lese-Rechtschreibschwäche?
2.2. Ursachen und Auswirkungen
2.3. Förderung von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche

3. Neue Medien in der Schule
3.1. Computer
3.2. Tablets

4. Förderung von Kindern mit LRS durch den Einsatz neuer Medien

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Lesen und Schreiben sind wichtige traditionelle Kulturtechniken, die dabei helfen, Probleme in unterschiedlichen Lebenssituationen in der Gesellschaft zu bewältigen. Schon in der Schule sind diese Kulturtechniken nicht nur im Fach Deutsch grundlegend, sondern eröffnen auch in anderen Fächern Zugang zu Aufgabenstellungen und Sachverhalten. Im späteren Berufsleben wird man sich, ohne Lesen und Schreiben zu können, nicht durchsetzen können und auch der Alltag wird ohne die Beherrschung der Kulturtechniken schwierig, wenn nicht gar unmöglich.

Doch wie verhält es sich, wenn das Lesen- und Schreibenlernen in der Schule scheitert? Viele Kinder leiden unter einer Lese-Rechtschreibschwäche oder Lese-Rechtschreibstörung, kurz LRS. Was man darunter versteht und welche Ursachen und Auswirkungen eine Lese-Rechtschreibschwäche hat, soll im Folgenden dargestellt werden. Außerdem sollen Möglichkeiten zur Förderung aufgezeigt werden.

Der Einzug neuer Medien in die Schule wird seit Jahrzehnten kontrovers diskutiert. Angefangen beim Radio, über Film und Fernsehen, bis hin zu Computer und Tablets. In den letzten Jahren haben sich vor allem der Computer und das Tablet durchgesetzt, deren Einsatzmöglichkeiten in der Schule dargestellt werden sollen.

In der vorliegenden Arbeit soll aufgezeigt werden, inwiefern sich die Förderung von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche und der Einsatz von neuen Medien verbinden lassen. Verbessert der Einsatz von Computer und Tablet die Leistungen der schwachen Schüler im Lesen und Rechtschreiben? Können die Funktionen von Computer und Tablet die „traditionellen“ Medien wie das Arbeitsblatt oder das Buch ersetzen? Machen Computer und Tablets den Lehrenden sogar überflüssig? Diesen Fragen soll im abschließenden Kapitel auf den Grund gegangen werden.

2. Lese-Rechtschreibschwäche

Das vorliegende Kapitel definiert den Begriff der Lese-Rechtschreibschwäche und zeigt auf, welche Ursachen und Auswirkungen sie hat und wie Kinder mit Lese-Rechtschreibschwäche gefördert werden können.

2.1. Was ist Lese-Rechtschreibschwäche?

Mit der Erscheinung des ersten Buchs zum Problem der Legasthenie im Jahre 1966 hat sich die Definition des Begriffs „Legasthenie“ verschoben. Unter der kausalen Verwendung wird Legasthenie als angeborene Wortblindheit bzw. als Spezialfall einer Lesestörung bei Kindern mit mindestens durchschnittlicher Intelligenz verstanden. Deskriptiv verwendet steht Legasthenie als Sammelbegriff für jegliche Arten von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten.1 Unzählige Forscherinnen und Forscher haben sich zur Debatte Legasthenie vs. Lese-Rechtschreibschwäche geäußert. Im Folgenden soll sich jedoch vor allem auf Morgan, Ranschburg und Linder konzentriert werden.

In der medizinischen Literatur lieferte 1896 der englische Augenarzt Pringle Morgan die erste Beschreibung von Lese-Rechtschreibschwäche unter dem Begriff „angeborene Wortblindheit.“ Morgan sprach einem normalbegabten Jungen mit großen Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben einen angeborenen Hirnschaden im „Lesezentrum“ zu.2 Neben der angeborenen (kongenitalen) Wortblindheit stand die erworbene Wortblindheit, auch Alexie genannt, auf die Adolf Kussmaul seine Aufmerksamkeit richtete. Malmquist zufolge war Kussmaul der erste, der diese Art der Leseunfähigkeit als eine spezielle Krankheit betrachtete: „Der Patient hat trotz seines Seh- und Sprechvermögens und seines intakten Intellektes eine Fähigkeit verloren, die er vorher besessen hat: zu lesen und zu verstehen“ und sei nicht in der Lage, bestimmte Wortsymbole zu identifizieren.3 Sowohl angeborene, als auch erworbene Hirnschäden galten zu dieser Zeit in der medizinischen Forschung als Hauptursache der Lese-Rechtschreibschwäche.4 Obwohl nicht nur Morgan, sondern unter anderem auch Kerr und Hinshelwood den Ausdruck „angeborene Wortblindheit“ für erblich bedingte Fälle vorsahen, wendeten sich einige Lesepsychologen gegen die Benutzung dieses, oft ungenau definierten, schicksalhaften Begriffs, da dieser suggerierte, dass eine Therapie der Krankheit nutzlos sei. Folglich unterscheidet sich die Definition des Begriffs „Wortblindheit“ signifikant vom Begriff „Lese-Rechtschreibschwäche“, dessen Verwendung man vorzieht – auch deshalb, weil hier andere Ursachen zugrunde liegen.5

Ranschburg unterschied 1928 erstmalig die „eigentliche infantile Leseblindheit“ (Fälle extremen Leseversagens, ausgelöst durch physiologische oder anatomische Abweichungen in der Großhirnrinde) von der „eigentlichen Lese- und Schreibschwäche“, welche er als „Legasthenie“ bezeichnete.6 Ranschburg zufolge könne Legasthenie bei allen Intelligenzgraden auftreten und sei mit unterdurchschnittlichen Schulleistungen im gesamten Bereich verbunden, jedoch von geringerem Schweregrad.7 Bereits 1916 definierte er Leg-asthenie, wörtlich Lese-schwäche, „als diejenige Minderwertigkeit des geistigen Apparates, derzufolge Kinder im schulpflichtigen Alter sich das verbale Lesen innerhalb der ersten Schuljahre trotz normaler Sinnesorgane nicht entsprechend anzueignen vermögen“.8 Nicht nur Ranschburg, sondern auch Bender begründet die Legasthenie mit einer Entwicklungsverzögerung in der neurologischen Reife.9 Ranschburg gibt an, dass die Legasthenie und damit der Rückstand im Lesen und Schreiben, anders als die Wortblindheit, mit pädagogischer Hilfe in zwei bis vier Jahren behoben werden könne.10 Allerdings galt die geistige Entwicklungsverzögerung bis zu den sechziger Jahren als Argument für die Überweisung auf eine Hilfsschule.11 Der Aspekt der Fördermöglichkeiten soll jedoch im Anschluss an die Ursachen und Auswirkungen näher erläutert werden.

1951 verdrängte Maria Linder Paul Ranschburgs Definition der Legasthenie und nahm mit ihrer Definition enormen Einfluss auf die deutsche Forschung und Literatur. In nahezu allen Büchern mit Inhalt Lese-Rechtschreibschwäche findet man ihre Definition von Legasthenie, so auch bei Bernhard Hofmann: „Unter ‚Legasthenie‘ verstehen wir demnach eine spezielle und aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbstständigen orthografischen Schreibens) bei sonst intakter oder (im Verhältnis zur Lesefähigkeit) relativ guter Intelligenz “.12 Laut Linder seien Arten der Lese-Rechtschreibschwäche, die durch gewöhnlichen Schwachsinn, Gesichts- und Gehörstörungen oder anderweitige körperliche Behinderungen, durch mangelnde Übung aufgrund von Krankheit, Fernbleiben von der Schule, Sprach- und Schulwechsel oder eigenartige Schulumstände, außerdem durch ungeeignete Schulmethoden oder gestörte Lehrer-Schüler-Beziehungen bedingt sind, nicht zur Legasthenie zu zählen. Außerdem betont sie, dass in den anderen Fächern keine derartigen Schwierigkeiten bestehen, wie es beim Lesen- und Schreibenlernen der Fall ist.13 Linder stellte für die Legasthenie spezifische Merkmale sowie Fehler fest, zu denen unter anderem eine erschwerte Merkfähigkeit für einzelne Wortbilder oder Laute, Schwierigkeiten beim Zusammenfassen der Buchstaben zum Wortganzen und auditive Schwierigkeiten beim Unterscheiden ähnlicher Laute auf der einen Seite14, sowie Reversionen, Raumlagelabilität und visuelle Gliederungsschwächen auf der anderen Seite15 gehören. Auf die verschiedenen Ursachen, Auswirkungen und Fehlerarten wird im nachfolgenden Kapitel genauer eingegangen.

Während Linders Definition einerseits einen großen Verdienst mit sich bringt, verbergen sich hinter ihrer Definition andererseits Probleme im Hinblick auf die pädagogische Praxis. Hofmann zufolge sei Linder diejenige, die mit ihrer Definition von Legasthenie als Teilleistungsschwäche deutlich machte, dass Kinder, die Probleme beim Lesen lernen haben, nicht dumm seien und eröffnete damit neue Wege der Förderung, sodass Kinder mit „ausreichender“ Intelligenz nun wieder an Regelschulen unterrichtet wurden.16 Neben einer verstärkten Förderung führt Linders Definition weiterhin zu einer zurückhaltenden Benotung in der Rechtschreibleistung.17 Dies gilt allerdings nur für Kinder mit einem Intelligenzquotienten von über 100 – für Legastheniker, was zur Folge hat, dass Kinder mit niedrigem IQ oder diejenigen, die auch Schwierigkeiten in anderen Fächern aufweisen, von jeglichen Fördermaßnahmen ausgeschlossen werden.18 Ingrid Naegele gibt an, dass der Begriff „Legasthenie“ folglich im amtlichen Sprachgebrauch abgeschafft worden sei und von der Kultusministerkonferenz (KMK) 1978 durch die Umschreibung „Besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens“ ersetzt wurde19, wobei der Ausdruck „Schwierigkeiten“ eine Ursachenzuweisung an Defekte im Kind vermeide und auf das dynamische Wechselspiel von individuellen, häuslichen und schulischen Faktoren bei der Entstehung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) deute.20 Die Erlasse der Kultusministerkonferenz beinhalten außerdem, dass alle Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben Fördermaßnahmen erhalten.

Halten wir also fest, dass, wie Holzner es formuliert hat, Legasthenie das Missverhältnis zwischen durchschnittlicher Begabung und aktueller Leistung im Lesen und Rechtschreiben ist und als Legastheniker diejenigen Kinder bezeichnet werden, deren Lese-Rechtschreibleistung entgegen unserer Erwartungen schlecht ist.21 Aufgrund des KMK-Beschlusses von 1978 wird in der vorliegenden Arbeit auf den Begriff „Legasthenie“ verzichtet und stattdessen der Ausdruck „Lese-Rechtschreib-Schwäche“ (LRS) verwendet. Im folgenden Kapitel soll nun näher auf die zum Teil bereits genannten Ursachen und Auswirkungen der Lese-Rechtschreib-Schwäche eingegangen werden.

2.2. Ursachen und Auswirkungen

Immer wieder wird betont, dass Lese-Rechtschreibschwäche nicht durch einen einzigen Faktor, sondern durch ein ganzes Bündel von Faktoren verursacht bzw. begünstigt wird. Die einzelnen Faktoren stehen in einer derart engen Beziehung zueinander, dass sie nur schwer auseinander zu halten sind.22 Malmquist zufolge sind Ursache und Folge der Schwierigkeiten häufig nicht eindeutig zu unterscheiden.23 Angermaier sieht LRS als multikausales Syndrom und stellt einen Ursachenkatalog auf, welcher von Funktionsschwächen und Fähigkeitsdefiziten, über Konzentrationsverhalten und Anstrengungsbereitschaft bis zu umweltbedingten Mängeln hinausgeht.24 Es gibt folglich nicht „die“ Ursache für Lese-Rechtschreibschwäche und die Probleme sind vielfältig und individuell.25 Dennoch stellt Renate Valtin die These auf, dass die Hauptursache eine Kognitive sei, da es um die Einsicht in die alphabetische Struktur der Schrift und das Begreifen des Zusammenhangs von gesprochener und geschriebener Sprache gehe.26 Ronald Lindgren gibt an, dass 40% der schwachen Leser in seiner Untersuchung unzureichende Fähigkeiten bei der Unterscheidung von Lauten aufwiesen und nennt somit die Unterentwicklung in der Lautdifferenzierung als Hauptursache.27 Bladergroen bezeichnet dies als Lautnuancentaubheit, während Walter von einer zentralen Lautauffassungsschwäche spricht, bei der die „gnostische Potenz noch nicht genügend ausgebildet sei“28, um Phoneme aus einem Wort herauszuhören und abzutrennen. Kossakowski gibt an, dass diese Schwäche im ersten Schuljahr auch bei normal lernenden Kindern festzustellen sei und führt die Schwierigkeiten ebenfalls auf eine nicht ausreichend entwickelte akustisch-sprechmotorische Gliederungs- und Unterscheidungsfähigkeit zurück.29 Vernon führt dies weiter aus und bestätigt, dass Kinder in dem Alter, in dem das Lesenlernen anfängt, häufig nicht in der Lage sind „reversibel“ zu denken, was dazu führt, dass Wortgestalten nicht in Buchstabengestalten zerlegt und deren Laute nicht wieder zusammengezogen werden können.30 Sowohl Angermaier als auch Holzner betonen der Verlust hoher Frequenzen und dessen Auswirkungen auf die Lautunterscheidung.31 Angermaier fügt außerdem hinzu, dass die Merkfähigkeit sowie die Aufmerksamkeitszuwendung die Differenzierungsfähigkeit beeinflussen.32

Niemeyer stellt fest, dass neben dieser Lautnuancentaubheit eine Beeinträchtigung der artikulatorischen Funktionen vorliegt und somit die grundlegenden Ebenen des Sprachlernens gestört sind.33 Zu dieser Untergruppe der Lese-Rechtschreibschwachen gehören stotternde, stammelnde Kinder mit undeutlicher Aussprache, was die Anfangsphase des Lesen- und Schreibenlernens dadurch erschwert, dass sich die Kinder in dieser Phase auf ihre eigene Artikulation stützen.34 Renate Valtin berichtet von Untersuchungen von Kossakowski oder Niemeyer, bei denen neben Artikulationsschwierigkeiten unter anderem Verzögerungen in der Sprachentwicklung sowie eine geringe Merkfähigkeit für sprachliches Material festgestellt wurden.35 Angermaier hingegen zieht Störungen der sprachlichen Artikulation lediglich als Erschwernis, nicht aber als Ursache für LRS in Frage36, was damit in Verbindung gebracht werden kann, dass Sprachstörungen häufig sowohl als Ursache, als auch als Folge von LRS auftreten können.37

Neben Problemen in der auditiven Unterscheidungsfähigkeit sowie Sprachstörungen haben LRS-Kinder häufig Schwierigkeiten in der visuellen Wahrnehmung, die die Analyse der Wörter ebenfalls beeinflussen. Zur visuellen Wahrnehmungsschwäche gehören die visuelle Differenzierungsschwäche, bei der Wörter, die sich im Detail voneinander unterscheiden, verwechselt werden, sowie Analyse- und Syntheseschwierigkeiten38, wodurch das optische Aufnehmen und Verarbeiten von Wortgestalten erschwert wird.39 Hier kommt erneut der Aspekt der Entwicklungsverzögerung zum Tragen, da Kinder erst im Alter von sechs Jahren die physiologische Reife fürs Lesen besitzen und vorher zu weitsichtig sind, um ihren Blick auf einen kurzen Abstand zu zentrieren.40 Liegt jedoch ein Sehfehler wie Weitsichtigkeit vor, oder ist die parallele Blickrichtung der Augen gestört, wird die Fixationsfähigkeit erschwert und somit die Lesefähigkeit betroffen.41 Nicht nur Holzner betont, dass in diesem Fall geringere Ausprägungen schwerwiegender seien, da diese seltener entdeckt würden.42 Obwohl Probleme in der visuellen Wahrnehmung vor allem im Anfangsunterricht bis zum dritten Schuljahr mit der Leseschwäche verbunden sind, sind sie nicht zu überschätzen: zum einen deshalb, weil deren Bedeutung Malmquist zufolge mit steigendem Schulklassenniveau abnehmen43, zum anderen, weil sie oft nur in Einzelfällen eine Rolle spielen.44 Dennoch erschweren derartige Probleme das Lesen – vor allem in Kombination mit weiteren ungünstigen Faktoren – und können leicht zu Leseunlust und Ermüdbarkeit führen.45

Als weitere Ursache wird eine Speicherungs- und Behaltensschwäche angenommen, welche vor allem die Rechtschreibleistung der Kinder beeinträchtigt. Valtin bestätigt die von Kossakowski und Schenk-Danzinger aufgeführte These, wonach eine Speicherschwäche im auditiv-sprachlichen Bereich die Merkfähigkeit für Laut- und Wortreihen beeinträchtige.46 Die Unfähigkeit, auditiv dargebotene Laute zu behalten, führen einige Forscher auf Aufmerksamkeits- und Konzentrationsmängel zurück.47 Wird die Gestalt gedruckter Wörter nicht richtig aufgenommen und behalten, betrifft dies sowohl die Rechtschreib-, als auch die Leseleistung der Kinder.48 Richtiges Schreiben erfordert außerdem, sich die vielen Unregelmäßigkeiten des Deutschen zu merken, um sich gegebenenfalls an die normgerechte Schreibung erinnern zu können.49

Sommer-Stumpenhorst nennt in seiner Aufzählung, was denn nun als „eigentliche“ Ursache angesehen werden könne, außerdem die Raumlagelabilität.50 Valtin verweist hier erneut auf den Entwicklungsstand. In der Anfangsphase vertauschen fast alle Kinder „spiegelbildliche Buchstaben, wie d und b, weil sie zunächst nur die Form und noch nicht die Lage im Raum als bedeutungsunterscheidend wahrnehmen.“51 Angermaier zufolge haben Defekte in der Raumwahrnehmung jedoch erst bei niedriger Intelligenz Auswirkung auf den Leselernprozess des Kindes.52

Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sind außerdem von Umweltfaktoren abhängig, zu denen, so Valtin, familiäre Bedingungen, schulische Verhältnisse und ungeeignete Unterrichtsmethoden gehören.53 Vor allem Kinder aus Familien mit niedrigem soziokulturellem Status oder mit Migrationshintergrund bleiben beim Erwerb der Fertigkeiten des Schriftspracherwerbs lange hinter ihren Klassenkameraden zurück.54 Dies geht oft mit einem geringen sprachlichen Niveau einher, wobei das Kind keine deutliche Artikulation erlernt und als Folge dem Ausspracheniveau des Lehrers nicht gerecht wird.55 Folgt man Valtin, hängt Lese-Rechtschreibschwäche nicht nur mit geringer Schulbildung der Eltern oder fehlender Berufsausbildung der Mutter zusammen, sondern auch mit einer großen Anzahl an Geschwistern, bei denen das betroffene Kind eine mittlere Position in der Geschwisterreihe annimmt.56 Ebenso wie Valtin fanden Sheldon und Carillo heraus, dass das Leseinteresse des Kindes in der Schule von dem der Eltern zu Hause abhängt: je mehr Bücher im Elternhaus vorhanden sind, desto größer ist das Leseinteresse.57 Vernon berichtet außerdem von Lese-Rechtschreibschwachen, die entweder überbehütet oder zu starkem Druck ausgesetzt sind. Aggressivität und Feindseligkeit des Kindes gegenüber Eltern und Schule könne sich demnach in der Unfähigkeit, lesen zu lernen, äußern.58 Niemeyer betont, dass ein als wenig behaglich empfundenes häusliches Milieu, Gefühlskälte und ein distanziertes Verhältnis zu den Eltern die Schwierigkeiten des Kindes ebenfalls begünstigen können.59 Die Zahl der Zimmer sowie die Möglichkeit, über ein eigenes Zimmer zu verfügen, seien laut Malmquist ebenfalls ausschlaggebend.60 Solche Ergebnisse zeigen, „daß der Mißerfolg eines Kindes beim Lesenlernen von Faktoren abhängig sein kann, die außerhalb seiner Kontrolle liegen, und nicht selten außerhalb der Kontrolle derer, die die Verantwortung für die Lernfortschritte tragen.“61 Ein weiterer, die Lese-Rechtschreibschwäche begünstigender Faktor, ist zu häufiges Fernbleiben von der Schule sowie Schulwechsel während der ersten Schuljahre.62 Doch auch dem Lehrer kommt eine wichtige Rolle zu. Passt er den Unterricht nicht den Fähigkeiten und dem Entwicklungsstand des einzelnen Kindes an, setzt er ein zu schnelles Lerntempo voraus, wählt die falschen Unterrichtsmethoden oder ist nicht ausreichend ausgebildet, trägt dies ebenfalls zur Lese-Rechtschreibschwäche bei.63

Obwohl lange nicht alle Ursachen genannt wurden, lassen sich drei Arten von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche unterscheiden. Zum einen Kinder mit einer milden Ausprägung der LRS, die durch Umweltbedingungen verursacht ist. Kinder mit leichterer oder schwererer Störung leiden häufig an emotionalen Anpassungsschwierigkeiten, die häufig auf gestörte Eltern-Kind-Beziehungen zurückzuführen sind oder in Verbindung mit Persönlichkeitsstörungen auftreten. Letztlich ist Kindern mit sehr schwerer Störung trotz durchschnittlicher Intelligenz ein organischer oder konstitutioneller Faktor zuzuschreiben, wobei emotionale Schwierigkeiten hier als sekundär anzusehen sind.64

Eine Lese-Rechtschreibschwäche kann nicht nur Auswirkungen auf die Leistung des Kindes im Lesen und Schreiben, sondern auch auf die Persönlichkeit haben. Immer wieder auftretende Misserfolgserlebnisse führen zu einer geringeren Motivation und Ablehnung gegenüber der Schule, was schließlich in generellem Leistungsversagen, emotionalen Fehlanpassungen und Verhaltensstörungen endet.65 Der Misserfolg und seine Folgen, wie zum Beispiel Ausgelachtwerden oder unangemessene Reaktionen der Eltern, stellen das Lernen unter, wie Löffler es ausdrückt, „Bestrafungsbedingungen“.66 Das Kind entwickelt ein negatives Selbstkonzept und sieht sich selbst als „Fersaghär“.67 Emotionale Fehlanpassungen und Verhaltensstörungen äußern sich Schenk-Danzinger zufolge durch Abwehr- und Ausweichmechanismen, Kompensationsmechanismen, Aggressivität und Feindseligkeit, sowie angstvollem Sich-Zurückziehen: Das Kind weicht aus, indem es die Mitarbeit verweigert, die Schule schwänzt oder Hefte verliert. Anstatt Aufmerksamkeit durch Leistung zu erhalten, versucht es, diese durch Unfugbereitschaft, Wichtigtuerei, Prahlerei, Clownereien und wildem Verhalten zu erhaschen. Da sich ein Lese-Rechtschreibschwacher häufig benachteiligt fühlt, sucht er vermehrt Streit, ist angriffslustig, versucht, andere schlecht zu machen und ist trotzig und störend. Außerdem ist das Kind ängstlich, empfindlich, weinerlich und zieht sich in Tagträume zurück. Als psychosomatische Symptome treten als Folge der Schulangst häufig Erbrechen, Ess- und Schlafstörungen sowie Anfälligkeit für Krankheiten auf.68 Während Müller-Wolf unter anderem von kleinkindhaftem Verhalten, Nervosität und Impulsivität berichtet69, zählt Löffler außerdem Aufmerksamkeitsdefizite und Konzentrationsschwierigkeiten auf.70

Wie bereits erwähnt, sind Ursachen und Auswirkungen der LRS oft schlecht voneinander zu trennen. Persönlichkeitsmerkmale, Umweltfaktoren und das Lernproblem bilden ein kaum entwirrbares Netz von Faktoren, die wechselseitig wirken und sich gegenseitig verstärken.71 Dieses Geflecht aus Lern- und Verhaltensstörungen wird zum Teufelskreis der LRS. Die verschiedenen, aufeinander aufbauenden Stadien pädagogischer, innerpsychischer und sozialer Teufelskreise können ohne Behandlung schließlich zur totalen Lernblockade führen und haben dann auch Einfluss auf andere Fächer.72

Nun stellt sich allerdings die Frage, wie sich die Lese-Rechtschreibschwäche überhaupt in den Leistungen der Kinder im Lesen und Schreiben widerspiegelt und welche Fehler sie machen. Müller gibt an, dass Störungen in der akustischen Wahrnehmung zu Wahrnehmungsfehlern führen, welche gegen die lautgetreue Schreibung verstoßen.73 In dessen Folge werden nicht erkannte Wörter durch sinnlose Eigenschöpfungen ersetzt.74 Neben Sinnentstellungen kann es außerdem zu Sinnverwechslungen, Buchstaben- und Lautauslassungen bzw. –verwechslungen und –ergänzungen kommen.75 Wahrnehmungsfehler lassen sich in Gliederungs- und Differenzierungsfehler unterteilen.

Gliederungsfehler werden in Grobgliederungs- und Feingliederungsfehler unterteilt. Wird der An- oder Auslaut und damit der prägnanteste Teil eines Wortes nicht richtig wahrgenommen, kann die grobe Gliederung des Wortes verfehlt werden.76 Grobgliederungsfehler beinhalten Wortentstellungen, Laut- und Silbenauslassungen sowie -hinzufügungen.77 Während die Sinnentnahme bei der Auslassung oder Hinzufügung von Silben meist noch möglich ist, ist sie bei völliger Wortentstellung unmöglich.78 Beispielsweise schreibt der Lese-Rechtschreibschwache bei derartigen Fehlern „rot“ statt „rotem“, „bmsä“ statt „bremsen“ oder „schlöd“ an Stelle von „schleudert“.79 Innerhalb der Grobgliederung eines Wortes muss die Lautfolge der Sprache in die richtige Buchstabenfolge der Schrift überführt werden. Liegen Feingliederungsfehler vor, kommt es zu Lautumstellungen und Auslassungen von Übergangskonsonanten.80 Die Übergangslaute n, l und r können sowohl in anlautender („Brett“) als auch in auslautender („Bart“) Position vorkommen und werden bei nicht ausreichender Synthese ausgelassen. Häufig werden Konsonanten und Vokale aufgrund

ungenügender Erfassung der Lautfolge vertauscht, wie zum Beispiel „Flasche“ – „Falsche“.81

Differenzierungsfehler, auch Trennschärfefehler genannt, liegen vor, wenn das Kind Laute verwechselt und beispielsweise „Mudder“ anstatt „Mutter“ schreibt – sie ziehen Buchstabenverwechslungen mit sich.82 Ähnlich klingende Laute und Artikulationsstellen werden nicht ausreichend auseinandergehalten, sodass es zu Verwechslungen von zum Beispiel b-d, g-d, b-g; p-t, k-t, p-k oder b-p, d-t, g-k und dadurch zu fehlerhafter Schreibung kommt.83 Auch die optische Verwechslung ähnlicher Buchstaben wird als Differenzierungsfehler angesehen.

Biglmaier unterscheidet zwischen Umstellungsfehlern, Auslassungen und Hinzufügungen.84 Schenk-Danzinger sieht Umstellungsfehler als spezifische Fehler für Lese-Rechtschreibschwäche an.85 Angermaier bestreitet dies jedoch. Ihm zufolge kommen Fehler dieser Art absolut selten vor und vermehren sich in genauer Abhängigkeit von der zunehmenden Gesamtfehlerzahl.86 Das Kind weicht von der Abfolge der Buchstaben eines Wortes ab und schreibt bspw. „Graten“ an Stelle von „Garten“.87 Husén betont, dass auch ganze Buchstabengruppen von Umstellungen betroffen sein können (z.B. nie – ein).88 Umstellungsfehler gehören neben Inversionen zur Gruppe der Reversionen. Während man unter Inversionen das gestürzte Schreiben von Buchstaben und Zahlen versteht (W-M), sind Reversionen seitenverkehrt-spiegelbildlich geschriebene oder gelesene Buchstaben und Zahlen (d-b).89 Auslassungen und Hinzufügungen gelten als Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung.90 Zingeler-Gundlach u.a. stellten in ihrer Untersuchung Buchstabenauslassungen als Fehlerschwerpunkt schwacher Rechtschreiber heraus.91 Vor allem selten verwendete Buchstaben oder Buchstabengruppen werden häufig vergessen. Atzesberger zufolge ist dabei jedoch wichtig zu beachten, welchen sprachlichen Wert sie haben, d.h. ob Vor-, Nach-, Stammsilbe oder Endungen vergessen werden.92 Beispiele für Auslassungen sind „wet“ statt „weit“ und „heue“ statt „heute“, für Hinzufügungen „springen“ statt „singen“.93

Zu nennen sind außerdem Regelfehler, Dehnungs- und Dopplungsfehler und Ableitungsfehler. Da die deutsche Sprache nicht lautgetreu ist, sondern bestimmten Regeln unterliegt, treten häufig sogenannte Regelfehler auf, die akustisch nicht feststellbar sind.94 Zur Andersschreibung gehören nach Kossow beispielsweise das Auslautgesetz, sp und st am Wortanfang, das Dehnungs-h, der lange i-Laut (ie), Doppelvokale, Konsonantenhäufungen wie ks und chs, sowie die Schreibung der s-Laute.95 Wurde eine Regel falsch gebildet, schreibt ein Lese-Rechtschreibschwacher beispielsweise „schpilen“ statt „spielen“. Müller teilt die Regelfehler in drei Untergruppen auf: in der Gruppe der G-Fehler ist die Groß- und Kleinschreibung falsch, in der Gruppe der D-Fehler die Dehnung und Dopplung, und in der Gruppe der Ableitungsfehler hätten Fehler vermieden werden können, wenn eine Veränderung des Wortes vorgenommen worden wäre.96 Obwohl Regelfehler „Ausdruck nicht gefestigten grammatischen Wissens und mangelnder Sprachkompetenz“97 sind, haben Schüler, die dieses Regelsyndrom zeigen, nicht mehr derart große Schwierigkeiten wie andere Schüler, die beispielsweise an Wahrnehmungsschwierigkeiten leiden.98

Wie in diesem Kapitel aufgezeigt wurde, sind die Ursachen von Lese-Rechtschreibschwäche, ihre psychologischen Auswirkungen und ihre Auswirkungen auf die Leistung im Lesen und Schreiben vielfältig und häufig miteinander verknüpft. Aufgrund des Umfangs der vorliegenden Arbeit ließ sich leider nicht die vollständige Bandbreite aufzeigen.

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1 Vgl. Naegele, Ingrid M.; Valtin, Renate: Vorwort zur 6. Auflage. In: LRS – Legasthenie – in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, hg. von Ingrid M. Naegele und Renate Valtin. Band 1. 6. Auflage. Weinheim: Beltz 2003, S. 8-11. S. 8.

2 Vgl. Malmquist, Eve; Valtin, Renate: Förderung legasthenischer Kinder in der Schule. Weinheim: Beltz 1974. S. 21.

3 Ebd., S. 23.

4 Vgl. Holzner, Franz: Schulproblem: Lese-Rechtschreibschwäche. Wege der Diagnostik und Hilfen für die Behandlung. München: Oldenbourg 1977. S. 11.

5 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 39 und 53f.

6 Vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid: LRS und Legasthenie: Rückblick und Bestandsaufnahme. In: LRS in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, hg. von Ingrid M. Naegele und Renate Valtin. 1. Auflage. Weinheim: Beltz 1989, S. 17-23. S. 17.

7 Vgl. ebd.

8 Ranschburg 1916, S. III, zit. nach Atzesberger, Michael: Prävention und Intervention bei Lese-Rechtschreibversagen und Lese-Rechtschreibschwäche. Lösungsversuche in Kindergarten, Schule und Volksschule. Bonn-Bad Godesberg: Dürr 1981, S. 33.

9 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 28.

10 Vgl. Scheerer-Neumann 1989, S. 17f.

11 Vgl. Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: vorbeugen und überwinden. 1. Auflage. Frankfurt a.M.: Cornelsen Scriptor 1991, S. 11.

12 Linder 1951, S. 100, zit. nach Hofmann, Bernhard: Lese-Rechtschreibschwäche – Legasthenie. Erscheinungen, Theorieansätze, Prävention. 1. Auflage. München: Oldenbourg 1998, S. 52.

13 Vgl. Scheerer-Neumann 1989, S. 18.

14 Vgl. Angermaier, Michael: Legasthenie – Verursachungsmomente einer Lernstörung. 1. Auflage. Weinheim: Beltz 1970, S. 21f.

15 Vgl. Valtin, Renate: Von der klassischen Legasthenie zu LRS – notwendige Klarstellungen. In: LRS – Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, hg. von Ingrid M. Naegele und Renate Valtin. Band 2. 2. Auflage. Weinheim: Beltz 2001, S. 16-35. S. 17.

16 Vgl. Hofmann 1998, S. 52.

17 Vgl. ebd., S. 53.

18 Vgl. Angermaier 1970, S. 21.

19 Vgl. Naegele, Ingrid M.: Schulversagen in Lesen und Rechtschreiben. Ursachen, Auswirkungen, Abhilfen. Weinhein: Beltz 1991, S. 32.

20 Vgl. Naegele, Ingrid M.; Valtin, Renate: Einleitung zur 2. Auflage. In: LRS – Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, hg. von Ingrid M. Naegele und Renate Valtin. Band 2. 2. Auflage. Weinheim: Beltz 2001, S. 9-14. S. 11.

21 Vgl. Holzner 1977, S. 12.

22 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 18.

23 Vgl. ebd.

24 Vgl. Angermaier, Michael: Welche Ursachen hat die Legasthenie? In: Legasthenie. Das neue Konzept der Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder in Schule und Elternhaus, hg. von Michael Angermaier et al. Frankfurt a.M.: Fischer 1976, S. 79-93. S. 84f.

25 Vgl. Naegele, Ingrid M.; Valtin, Renate: Wie LRS vermeiden und beheben? In: LRS – Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, hg. von Ingrid M. Naegele und Renate Valtin. Band 2. 2. Auflage. Weinheim: Beltz 2001, S. 36-40. S. 36.

26 Vgl. Valtin, Renate: Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb. Hinweise und Hilfen für die Förderdiagnostik. In: LRS – Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, hg. von Ingrid M. Naegele und Renate Valtin. Band 2. 2. Auflage. Weinheim: Beltz 2001, S. 48-69. S. 48.

27 Vgl. Lindgren, Ronald H.: Vergleich von schwachen und normalen Lesern im Bender-Gestalt-Test, Lautunterscheidungstest und visuomotorischem Zuordnungstest. In: Einführung in die Legasthenieforschung. Texte zu Diagnose, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten der Lese-Rechtschreib-Schwäche, hg. von Renate Valtin. Weinheim: Beltz 1973, S. 180-183. S. 182.

28 Becker, Ruth: Untersuchungen zur Differenzierungsfähigkeit der Schüler mit Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS). In: Einführung in die Legasthenieforschung. Texte zu Diagnose, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten der Lese-Rechtschreib-Schwäche, hg. von Renate Valtin. Weinheim: Beltz 1973, S. 184-188. S. 184.

29 Vgl. ebd.

30 Vgl. Vernon, M.D.: Spezifische Legasthenie. In: Einführung in die Legasthenieforschung. Texte zu Diagnose, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten der Lese-Rechtschreib-Schwäche, hg. von Renate Valtin. Weinheim: Beltz 1973, S. 68-79. S. 72.

31 Vgl. Holzner 1977, S. 27.

32 Vgl. Angermaier 1970, S. 183.

33 Vgl. Valtin, Renate: Einleitender Kommentar. In: Einführung in die Legasthenieforschung. Texte zu Diagnose, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten der Lese-Rechtschreib-Schwäche, hg. von Renate Valtin. Weinheim: Beltz 1973, S. 51-67. S. 53f.

34 Vgl. Scheerer-Neumann 1989, S. 22.

35 Vgl. Valtin 2001, S. 22.

36 Vgl. Angermaier 1970, S. 129.

37 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 140.

38 Vgl. Holzner 1977, S. 28.

39 Vgl. Valtin 1973, S. 55.

40 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 234.

41 Vgl. ebd., S. 114f.

42 Vgl. Holzner 1977, S. 27.

43 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 132f.

44 Vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid: LRS und Legasthenie. Begriffliche Klärungen und inhaltliche Implikationen. In: LRS – Legasthenie – in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, hg. von Ingrid M. Naegele und Renate Valtin. Band 1. 6. Auflage. Weinheim: Beltz 2003, S. 32-41. S. 37.

45 Vgl. Olson, Arthur V.: Der visuelle Wahrnehmungstest von Frostig als Prädikator spezifischer Leseschwächen bei Kindern des zweiten Schuljahrs. In: Einführung in die Legasthenieforschung. Texte zu Diagnose, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten der Lese-Rechtschreib-Schwäche, hg. von Renate Valtin. Weinheim: Beltz 1973, S. 175-179. S. 175.

46 Vgl. Valtin 1973, S. 59.

47 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 139.

48 Vgl. Vernon 1973, S. 71.

49 Vgl. Holzner 1977, S. 28.

50 Vgl. Sommer-Stumpenhorst 1991, S. 20.

51 Valtin 2001, S. 61f.

52 Vgl. Angermaier 1970, S. 68.

53 Vgl. Valtin 2001, S. 32.

54 Vgl. McElvany, Nele et al.: Eltern lehren Lesekompetenz – Wie wirksam sind familiäre Leseförderprogramme? In: Checkpoint Literacy. Tagungsband 2 zum 15. Europäischen Lesekongress 2007 in Berlin, hg. von Bernhard Hofmann und Renate Valtin. Band 8. Berlin: DGLS 2008, S. 122-135. S. 122.

55 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 141.

56 Vgl. Valtin 1973, S. 66.

57 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 91.

58 Vgl. Lovell, K.: Zur Ätiologie von Lesestörungen. In: Einführung in die Legasthenieforschung. Texte zu Diagnose, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten der Lese-Rechtschreib-Schwäche, hg. von Renate Valtin. Weinheim: Beltz 1973, S. 80-97. S. 82.

59 Vgl. Atzesberger 1981, S. 41.

60 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 105.

61 Robinson 1946, S. 222, zit. nach Malmquist; Valtin 1974, S. 92.

62 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 98.

63 Vgl. ebd., S. 40.

64 Vgl. Vernon 1973, S. 70f.

65 Vgl. Müller-Wolf, Hans-Martin: Persönlichkeitsmerkmale von Legasthenikern. In: Legasthenie. Das neue Konzept der Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder in Schule und Elternhaus, hg. von Michael Angermaier et al. Frankfurt a.M.: Fischer 1976, S. 109-126. S. 122.

66 Vgl. Löffler, Ilona et al.: Überlegungen zur Qualitätssicherung in der kombinierten Lern- und Psychotherapie. In: LRS – Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, hg. von Ingrid M. Naegele und Renate Valtin. Band 2. 2. Auflage. Weinheim: Beltz 2001, S. 186-193. S. 188.

67 Sommer-Stumpenhorst, S. 41.

68 Vgl. Müller-Wolf 1976, S. 121f.

69 Vgl. ebd., S. 117f.

70 Vgl. Löffler 2001, S. 189.

71 Vgl. Naegele 1991, S. 36.

72 Vgl. ebd.

73 Vgl. Valtin, Renate: Einleitender Kommentar. In: Einführung in die Legasthenieforschung. Texte zu Diagnose, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten der Lese-Rechtschreib-Schwäche, hg. von Renate Valtin. Weinheim: Beltz 1973, S. 11-20. S. 16f.

74 Vgl. Angermaier, Michael: Begabungsmängel der Legastheniker. In: Legasthenie. Das neue Konzept der Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder in Schule und Elternhaus, hg. von Michael Angermaier et al. Frankfurt a.M.: Fischer 1976, S. 95-107. S. 99.

75 Vgl. ebd.

76 Vgl. Kossow, Hans-Joachim: Zur Therapie der Lese-Rechtschreibschwäche. Aufbau und Erprobung eines theoretisch begründeten Therapieprogramms. 5. Auflage. Berlin: VEB 1977, S. 45.

77 Vgl. Kurth, E.; Kossow, Hans-Joachim: Untersuchungsergebnisse und therapeutische Erfolge bei Lese-Rechtschreibschwäche. In: Einführung in die Legasthenieforschung. Texte zu Diagnose, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten der Lese-Rechtschreib-Schwäche, hg. von Renate Valtin. Weinheim: Beltz 1973, S. 250-264. S. 251.

78 Vgl. Kossow, S. 45.

79 Vgl. Schneider-Rumor, Marliese: Eine Übungsfolge zur phonematischen Diskrimination. In: Legasthenie. Das neue Konzept der Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder in Schule und Elternhaus, hg. von Michael Angermaier et al. Frankfurt a.M.: Fischer 1976, S. 221-230. S. 224.

80 Vgl. Kurth; Kossow 1973, S. 251f.

81 Vgl. Kossow, S. 46.

82 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 378.

83 Vgl. Kossow, S. 44f.

84 Vgl. Valtin 1973, S. 16.

85 Vgl. Angermaier 1970, S. 22f.

86 Vgl. ebd., S. 238.

87 Vgl. Holzner 1977, S. 16.

88 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 368.

89 Vgl. Angermaier 1970, S. 22f.

90 Vgl. Holzner 1977, S. 133.

91 Vgl. Valtin 1973, S. 18.

92 Vgl. Atzesberger 1981, S. 17f.

93 Vgl. Malmquist; Valtin 1974, S. 368.

94 Vgl. ebd., S. 382.

95 Vgl. ebd.

96 Vgl. Meyer, Hans: Übungsmöglichkeiten bei Regelfehlern. In: Legasthenie. Das neue Konzept der Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder in Schule und Elternhaus, hg. von Michael Angermaier et al. Frankfurt a.M.: Fischer 1976, S. 273-287. S. 274f.

97 Hofmann 1998, S. 39.

98 Vgl. Meyer 1976, S. 275.

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Förderung von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche durch den Einsatz neuer Medien
Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen  (Germanistisches Institut)
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
46
Katalognummer
V456980
ISBN (eBook)
9783668897366
ISBN (Buch)
9783668897373
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, kindern, lese-rechtschreibschwäche, einsatz, medien
Arbeit zitieren
Mara Galinski (Autor), 2018, Förderung von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche durch den Einsatz neuer Medien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/456980

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