Der Konstruktivismus als innovative Lerntheorie oder mehr Schein als Sein

Inhaltsverzeichnis

I. Vom Begriff des Lernens lernen

II. Darstellung neuerer Lernkonzepte
II.1. Das handlungsorientierte Lernkonzept von Hans Aebli
II.2 Der Lernbegriff im konstruktivistischen Sinne
II.2.1 Grundzüge des Konstruktivismus
II.2.2 Lernen durch Koevolution
II.3 Rekapitulation zentraler Aussagen

III. Forderungen an die Didaktik
III.1 kognitionspsychologische Ansätze als Vorläufer der konstruktivistischen Theoriebildung
III.2 konstruktivistische Didaktik
III.2.1 Dimension 1: Allgemeine Anforderungen an die Didaktik
III.2.2 Dimension 2: Das Lern- und Lehrverhältnis
III.2.3 Dimension 3: Die Lernlandschaft
III.2.4 Dimension 4: Methode und Kontrolle
III.3 Zusammenfassung konstruktivistischer Thesen

IV. Kritische Stellungnahme zum Konstruktivismus

V. Literaturverzeichnis

I. Vom Begriff des Lernens lernen

Die Bedeutung des lebenslangen Lernens in der Wissensgesellschaft ist ein Handlungslernen, welches mehr und mehr auf interdisziplinäre Interaktion, fachübergreifende Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen basiert.

Die mit den gesellschaftlichen Veränderungen entstehenden Forderungen hinsichtlich der Globalisierung schlagen sich auch in den wissenschaftlichen Ausrichtungen nieder. Das multidisziplinäre Handeln im Beruf und Alltag fordert somit in ihrer theoretischen Grundlage eine verstärkte Kooperation unterschiedlicher Wissenschaftszweige bis hin zur interdisziplinären Theoriebildung.

Moderne erkenntnistheoretische Debatten, sowohl seitens der Naturwissenschaften als auch seitens der Geistes- und Sozialwissenschaften, welche vom Neopositivismus, des kritischen Rationalismus, der kritischen Theorie und der Hermeneutik geleitet waren, haben zur Überwindung der verankerten Antagonismen geführt.^[1] So haben Forschungsergebnisse der letzten Jahrzehnte zu Einsichten geführt, welche über den philosophischen epistemischen Stand gehen und insbesondere das Lernen betreffen.

Treml definiert das Lernen als eine „aktive Tätigkeit des lernenden Subjektes“^[2], welches „in erster Linie von aussen kommt und deshalb auch von einem Lehrenden „hergestellt“ werden kann („poiesis“). Zum anderen betrachtet er ein Lernen, das ausschliesslich von innen, d.h. selbstorganisiert, entsteht („autopoesis“) und deshalb bestenfalls von aussen animiert werden kann“… „Die Umwelt wird erst durch aktive Beteiligung eines (zentralen Nerven) Systems zu einer Erfahrung.“^[3] Die, vom Subjekt abhängige Erfahrung ist bei Treml ein zentrales Moment, welches die Individualität des Lernens kennzeichnet, da das lernende System, „was seine informationsverarbeitenden Prozesse betrifft, operativ geschlossen“^[4] handelt. „Durch eine Art mehrfach gestaffeltes Filter verkleinert das lernende System seine Umweltreize auf ein Maß, das es in Eigenschwingungen, sprich: in Lernprozesse, übersetzen kann- oder auch nicht“.^[5]

Treml verwendet in seinen Ausführungen schon elementare Kriterien der psychologischen Lerntheorien, welche wiederum den Begriff des Lernens allgemein als „relativ überdauernde Verhaltensänderung definieren, die vor allem infolge von Übung eintritt.“^[6] Prinzipiell lassen sich in der Psychologie vier Grundformen des Lernens unterscheiden: „(a) Habituation, bei der ein Organismus lernt, einen vertrauten, folgelosen Reiz zu ignorieren; (b) klassisches Konditionieren, bei dem ein Organismus lernt, dass ein Reiz auf einen anderen folgt; (c) operantes Konditionieren, bei dem ein Organismus lernt, dass eine bestimmt Reaktion bestimmte Konsequenzen nach sich zieht; und (d) komplexes Lernen, bei dem das Lernen mehr umfasst als die Bildung von Assoziationen.“^[7]

In den dargestellten Ausführungen wird deutlich, dass Lernen kein passives Aufnehmen ist, wie es das Bild vom „Nürnberger Trichter“ nahe legen könnte, sondern es vollzieht sich in der aktiven Auseinandersetzung des Subjektes mit der Umwelt und ihren Gegenständen (wenn auch das Wie der subjektiven Auseinandersetzung in der einzelnen Lerntheorien unterschiedlich dargelegt wird). Lernen besteht mithin in deren handelnder und zugleich erkennender Bewältigung und Aneignung. Diese doch recht epistemologische Feststellungen werden im wissenschaftlichen Bereich in der Aktualität nun mehr mit neurophysiologischen Befunden^[8] der Chilenen Humberto Maturana und Fransisco Varela belegt, woraus moderne interdisziplinäre Theorien wir die Systemtheorie und der Konstruktivismus entstanden sind. Diese wissenschaftlich betrachtet, grenzübergreifende Annahmen fordern für sich selbst einen übergeordneten –da interdisziplinären und somit gesellschaftsangepassten- Anspruch für die Konstitution von pädagogischen Landschaften. Dabei verweisen sie in ihrer Literatur auf einen Paradigmenwechsel der Didaktik, welcher auf eine neue interdisziplinäre Definition des Lernbegriffes basiert.

Grundsätzlich treten in diesem Zusammenhang Begriffe wie Konstruktion, Zirkularität, Autopoeisis u.a als wesentliche Merkmale dieser neueren Theorien auf, wobei ein wesentlicher Ansatz auf der Kognitionspsychologie fußt.

In dem Seminar ‚Verändertes Lernen von Erwachsenen: Impulse für neue Gestaltungsformen’ wurden im Wintersemester 2004/05 an der Universität Trier neue Lerntheorien und dessen Bedeutung für die Konzeptualisierung von Weiterbildungsprozessen vorgestellt. In diesem Zusammenhang wurde das Lernkonzept von Hans Aebli erörtert, welches in seiner Struktur schon wesentliche Merkmale der modernen konstruktivistischen Theorie verwahrt.

Die im Titel verankerte Kritik: Konstruktivismus: mehr Schein als Sein, soll darauf hin analysiert werden, ob die Forderungen der konstruktivistischen Didaktik im Wesentlichen eine neue Erkenntnis beherbergen.

Von dieser Hypothese ausgehend soll im Folgenden der Versuch gestartet werden in einem ersten Teil (II.) den Begriff des Lernens sowohl bei Aebli (II.1), als auch im konstruktivistischen Sinne (II.2) zu erörtern. Dabei werden zunächst die Grundzüge des Konstruktivismus kurz dargelegt (II.2.1), um ein besseres Verständnis des Lernens aus konstruktivistischen Sicht zu ermöglichen (II.2.2), bevor die zentralen Aussagen kurz zusammengefasst präsentiert werden (II.3). In einem weiteren Schritt (III.) werden die Grundzüge der didaktischen Kompetenz ausgehend von dem Werk: die Zwölf Grundformen des Lehrens, von Aebli dargelegt (III.1), bevor kritisch auf die konstruktivistische Didaktik nach Siebert (II.2) eingegangen wird und abschließend eine zusammengefasste Thesenaufstellung der konstruktivistischen Kernaussagen aufgestellt werden kann (II.3). Abschließend wird eine kritische Stellungnahme zur konstruktivistischen Position aufgestellt (III.)

II. DARSTELLUNG NEUERER LERNKONZEPTE

Anfang der zwanziger Jahre des letzten Jahrhunderts begann der Biologe, Erkenntnistheoretiker und Psychologe Jean Piaget mit der Analyse der geistigen Entwicklung im Kindesalter, wobei er hoffte einen Einblick in die Strukturen und das Funktionieren der Erkenntnis zu gewinnen. „Piaget bezeichnete sein Forschungsfeld als „genetische Epistemologie“, die Wissenschaft vom Aufbau der Erkenntnis in der Ontogenese.“^[9] Sie wird als eine kognitive Theorie verstanden, da sie „die kognitiven Funktionen und ihre Entwicklung als wesentliche Grundlage jeglicher Entwicklung aufzuweisen versucht.“^[10] Die Entwicklung wird als ein subjektabhängiger, aktiver Prozess verstanden, wobei das Subjekt mithin der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt fortschreitend Erkenntnis aufbaut. Dabei weist er auf die Zirkularität des Erkennens hin, indem die Wechselwirkung von „Ich“ mit der „Welt“ als ein „Subjekt- Objekt- Zirkel“ verstanden wird^[11]. Piaget selbst versteht seine Theorie als konstruktivistisch, „da die kognitiven Strukturen vom Subjekt konstruiert werden“.^[12]

Somit gilt Piagets Gedanke der Konstruktion nicht nur als ein Vorläufer der konstruktivistischen Theorie, sondern bildet auch die Grundlage für die weiterführende Ansicht seines Schülers Hans Aebli.

Dieser entwickelte einen kognitiven didaktischen Ansatz, in dem Lernen als individueller Entwicklungsprozess bestimmt wird. Er geht davon aus, dass die auf Erfahrung basierende kognitive Entwicklung des Subjektes, seine eigene Strukturen des Handelns, Denkens und Wissens aufbaut. Dieser Aufbau erfolgt nach Aebli unter systematischer Anleitung, wie sie in der Schule am besten anzutreffen ist.

Während seines Zweitstudiums in Minneapolis (Minnesota, USA) Ende der vierziger Jahre des 20. Jahrhunderts, wurde Aebli über den Erziehungsphilosophen John Dewey mit dem amerikanischen Pragmatismus vertraut.^[13] „Menschliche Handlungen erleiden nach Dewey immer wieder Pannen. Um sie fortzusetzen, bedarf es des Nachdenkens und Problemlösens. Handeln ist wesentlich Problemlösen, Handeln können ist somit Denken können.“^[14] In den fünfziger Jahren arbeitete Aebli an einem seiner Hauptwerke, einer allgemeinen Didaktik auf kognitionspsychologischer Grundlage; das 1961 veröffentliche Buch „Grundformen der Didaktik“, welches 1983 in einer Neuausgabe als „Zwölf Grundformen des Lehrens erschien“ und heute neu höchste Aktualität erwirbt. Es wurden in diesem Buch traditionelle didaktische Ansätze mit modernen psychologischen Theorien verbunden, ein Verfahren, welches nicht nur methodisch, durch seinen interdisziplinären Charakter auf einen Paradigmenwechsel verweist, sondern auch inhaltlich konstruktivistische Ansätze aufweisen soll.

Auch wenn sich sowohl Piaget als auch Aebli in ihren Ausführungen ausschliesslich auf die Entwicklung im Kindesalter beziehen, sind ihre Ausführungen aufgrund ihrer generalisierbaren Erkenntnis auch für die Entfaltung im Erwachsenenalter anwendbar. So verwendet unter anderem der Konstruktivismus die kognitionspsychologischen Theorien zur Argumentation seiner Lerntheorie für die Erwachsenenbildung.

II. 1 Das handlungsorientierte Lernkonzept von Hans Aebli

Das „handlungsorientierte Lernen stellt das Handeln des Lernenden in den Mittelpunkt des Lernprozesses. Dabei wird unter Handlung eine zielgerichtete, bewusste, zwischen Alternativen entscheidende und ausgewählte Tätigkeit verstanden.

Ziel des handlungsorientierten Lernens ist die Entwicklung einer umfassenden Handlungsfähigkeit, die Befähigung zu einer aktiven, rationalen und kritisch- reflektierenden Bewältigung von Lebenssituationen unter Abwägung der eigenen Interessen mit den Zielen und Interessen der Mitwelt.

Handlungsorientiertes Lernen ist ganzheitliches Lernen, bei dem kognitive, affektive und psychomotorische Lernprozesse ineinander verzahnt sind, möglichst viele Sinnesorgane angesprochen werden, soziale Lernprozesse die individuellen Lernaktivitäten ergänzen und in Lernaufgaben eingebunden sind, die mehrere Wissensbereiche umfassen.“^[15]

Aebli versucht seinerseits ein System von Begriffen herzustellen, welches, kognitive Prozesse durchsichtig beschreibt und klärt. Er möchte durch seine interaktionistischen Ansätze die Kognitionstheorie vertiefend darstellen, wie sich das Denken in Kontinuität aus dem praktischen Handeln und aus dem Wahrnehmen entwickelt.

Der anthropologische Ansatz von Aebli beinhaltet, dass der Mensch ein handelndes, problemlösendes Individuum sei. Dabei definiert Aebli das menschliche Verhalten als die Wechselwirkung von unterschiedlichen Persönlichkeiten und Situationen. Im Mittelpunkt steht das menschliche Handeln, welches durch die Mensch- Situation- Interaktion entsteht.^[16]

Somit nimmt der Mensch die Situation, mit welcher er in Kontakt tritt, subjektiv wahr. Er bewertet sie bezüglich ihrer anzustrebenden Zielzustände und die dorthin führenden Prozesse. Mit der Tätigkeit wirkt das Subjekt verändernd auf seine Welt ein. Es nimmt schließlich das Resultat seiner Tätigkeit wahr, bewertet diese und gewinnt somit an Erfahrung.

Aebli geht am Anfang seiner Theorieerläuterung auf eine genaue Begriffsdefinition von Denken und Handeln ein und versucht dabei ihre Relationen zu verdeutlichen.

„Wenn das Denken aus dem Handeln hervorgeht, muss schon dieses, wesentliche Züge des Denkens enthalten.“^[17]

Hier setzt Aebli voraus, dass beide Prozesse^[18] eine gemeinsame Funktion besitzen, welche die Herstellung von Beziehung zwischen Elementen ist. Diese Beziehungsstiftung ist das Ziel von Handeln und Denken.

Weiterhin sind nach Aebli Denken und Handeln notwendig, denn im Handeln findet ein Streben nach der Ordnung und Struktur statt, das sich im Denken in einer reineren Form durchsetzt. Somit bedeutet für Aebli, dass Ordnung, sowie das Streben nach Ordnung das Leben ermöglicht, während Chaos den Tod ankündigt.

Sowohl die Tätigkeit als auch das Handeln haben ihren Ursprung im Tun. Aebli betont in seiner Definition dennoch ihren für die Kognitionstheorie bedeutsamen Unterschied.

Die Tätigkeit ist zwar ein absichtvolles, zielgerichtetes Verhalten, jedoch sind Teil- und Zwischenziele des Tuns häufig nicht bewusst. Der Mensch weiß was er tut, nur nicht wie. Er weiß, dass er sich jetzt auf einen bestimmten Stuhl setzen möchte, jedoch sind ihm dabei die einzelnen Mechanismen seines Verhaltens nicht bewusst.

Das Handeln wird hier weiterhin^[19] als eine geplante, absichtsvolle, zielgerichtete, kognitiv regulierte Tätigkeit, die durch kognitive Prozesse gekennzeichnet ist, charakterisiert.

Die kognitiven Prozesse haben die Aufgabe, die Struktur des Handelns „zu sichern und auszubauen bzw. neue Strukturen des Handelns und Wahrnehmens zu elaborieren.“^[20]

Aebli verdeutlicht diesen Aspekt mit einem einfachen Beispiel. Ein Musiker im Orchester weist durch sein instrumentelles Handeln einen durchschnittlichen Grad an Aufmerksamkeit auf. Tritt jedoch während der Aufführung ein Moment auf, in dem der Rhythmus die Harmonie des Orchesters auseinander zu brechen droht, so tritt durch diese Dissonanz ein „Zustand kognitiver Alarmbereitschaft“^[21] ein. Diese Alarmbereitschaft kann unterschiedliche Beweggründe haben, diese können individuell aber auch kollektiv auftreten. Die Alarmbereitschaft ist die Konsequenz der Kognition. Diese wiederum beginnt mit der Aufmerksamkeit, mit der Bewusstheit des Handelns. Der Grad der Aufmerksamkeit wacht auf die gute Ordnung des Geschehens zum Gegenstand. Wird diese Ordnung durchbrochen, so erhält das Handeln in diesem Moment eine neue, besondere Zielsetzung (das Wiederherstellen der Ordnung).

[...]

^[1] Vgl: Ruíz, L. E. 2003 S.1

^[2] Treml. A. 2000a S. 23

^[3] Treml, A. 2000b S. 97

^[4] Ebd.

^[5] Ebd.

^[6] Atkinson, R.L. et. All. 2001 S. 256

^[7] Ebd.

^[8] „Die fortgeschrittenen Naturwissenschaftler/innen behaupten heute nicht mehr, dass ihre Erkenntnis unabhängig von der Person des Erkennenden sei: Auch sie geben zu, dass sie lediglich Modelle von der Wirklichkeit entwerfen- die aber in der Technik umgesetzt oft erstaunlich gut funktionieren.“ Siebert, H. 2002 S. 12

^[9] Oerter, R. Montada, L. 2002 S. 148

^[10] Trautner, H. M. 1991 S. 155

^[11] Vgl. Siebert, H. 2003 S. 45

^[12] Seiler, T.H. 1994 S. 82

^[13] www.ans.ch/ aebli /

^[14] Ebd.

^[15] Schaube, W. 1996 S.17.

^[16] vgl: Aebli, H. 1980 S. 13-18

^[17] Aebli, H. 1980 S.13.

^[18] Prozesse hier: Denken und Handeln laufen ineinander über und entwickeln sich somit stetig weiter, dies belegt Aebli in der Kontinuitätsthese

^[19] vgl: Definition von Schaube

^[20] Aebli, H. 1980 S.20.

^[21] ebd.