"Ihr seid alle irgendwie so nervig". Eine objektiv-hermeneutische Fallrekonstruktion zur Lehrerdeutung der Schülerrolle

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Rekonstruktion des Interviews
2.1 Fallbestimmung und Interaktionseinbettung
2.2 Interpretation der ersten Sequenz
2.3 Interpretation der zweiten Sequenz

3 Theoretische Einbettung

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

1 Einleitung

„Erwachsensein ist genauso schlimm wie ich immer befürchtet habe“ (Seelig 2016). So betitelt Jana Seelig ihren Blogeintrag, in dem sie sich mit ihrem eigenen Erwachsenwerden auseinandersetzt. Sie bezeichnet sich in dem Eintrag selbst als Erkrankte des Peter-Pan-Syndroms – dem Wunsch, nie ganz erwachsen zu werden. Damit steht die Bloggerin stellvertretend für Menschen mit dem Wunsch nach ewiger Jugend, wie es im Titel des Seminars heißt. In der Forschung hat sich ein Begriff herausgeformt, der über den Begriff der Jugend hinausgeht und auch mehr meint als die biologischen Reifungsschritte, die mit der Pubertät beschrieben werden: die Adoleszenz. Der Begriff Adoleszenz stammt von dem lateinischen Verb adolescere ab und bedeutet heranwachsen, erstarken. Er beschreibt das Entwicklungsstadium zwischen dem ca. elften und 25. Lebensjahr.¹ Neben der physischen Reifung, was die Auseinandersetzung mit Geschlecht und Geschlechtsdifferenz zur Folge hat, beinhaltet die Adoleszenz auch die seelische und psychische Entwicklung, die mit einem Streben nach Autonomie einhergeht (vgl. King 2002: 15). Gleichzeitig stellt die Adoleszenz eine aufregende und teilweise schmerzhafte Zeit der Trennung dar, da neue Selbstbilder entworfen werden und sich soziale Beziehungen, insbesondere die Eltern-Kind-Beziehung, verändern und neu formen. Adoleszente stehen so vor diversen Entwicklungsaufgaben (vgl. Bilz 2008: 28), die diese Lebensphase besonders spannend machen. In der Literaturwissenschaft hat sich sogar die literarische Gattung des Adoleszenzromans entwickelt, in der schwerpunktmäßig die Krisenhaftigkeit dieser Lebensphase thematisiert wird, insbesondere im Hinblick auf die Identitätssuche der adoleszenten Protagonisten (vgl. Wagner 2007: 38 ff). Nicht selten spielt bei dem Übergang von der Kindheit zum Erwachsensein die Schule eine besondere Rolle – hier formieren sich verstärkt Peergroups und wirken Peer-Pressure (vgl. Bilz 2008: 21), hier wird das Leistungsprinzip der Gesellschaft eingeführt und junge Menschen der Herausforderung ausgesetzt, sich selbst zu behaupten, sich selbst zu bilden – Erziehung und Bildung gehen dabei Hand in Hand. Die Schule nimmt so wichtige gesellschaftliche Funktionen ein, wie die Selektions-, die Qualifikations-, die Sozialisations- und die Integrationsfunktion (vgl. Fend 1974). Die Schulausbildung gehört in der Regel klar zum Jugendalter, während die Erwerbstätigkeit in der Sphäre des Erwachsenseins verankert ist (vgl. Bilz 2008: 16). Nicht alle Menschen folgen jedoch der Normalbiographie. Aus ganz unterschiedlichen Gründen nehmen auch erwachsene Personen, die sich der späten Adoleszenz zuordnen lassen, die Möglichkeit wahr, im Rahmen des zweiten Bildungsweges einen Schulabschluss nachzuholen. Diese Arbeit versucht auf Grundlage der Analyse eines Protokolls aus einem Interview mit einer Lehrkraft in der Erwachsenenbildung die Deutung der (erwachsenen) Schülerrolle zu rekonstruieren. Das narrative Interview diente dazu zu ermitteln, was die Arbeit mit erwachsenen Schülerinnen und Schülern² aus Sicht der Lehrkraft ausmacht.³ Diese Arbeit stellt nun mit Hilfe der Methode der Objektiven Hermeneutik die Frage, welche Sicht auf SuS zum Tragen kommt und inwieweit es dabei zu entwicklungsbedingten Konflikten kommen kann. Die Methode arbeitet nach den Prinzipien der Kontextfreiheit, Wörtlichkeit, Sequenzialität, Extensivität und Sparsamkeit (vgl. Wernet 2009). Nach dieser Einleitung folgt eine kurze Falldarstellung sowie die Rekonstruktion und Interpretation zweier Sequenzen des Interviews. Die Ergebnisse dieser Analyse werden anschließend theoretisch eingebettet. Die Arbeit endet mit einem kurzen Fazit.

2 Rekonstruktion des Interviews

2.1 Fallbestimmung und Interaktionseinbettung

Die Interviewpartnerin, Frau M., ist eine seit knapp fünf Jahren im Schuldienst tätige Lehrerin. Die Ausbildung zur Lehrerin hat sie als Zweitstudium absolviert, das sie nach ihrer Arbeit als Presse- und Öffentlichkeitsbeauftragte im 40.Lebensjahr begonnen hat. Ihre eigene Schulzeit hat sie in negativer Erinnerung, ebenso wie ihren Vorbereitungsdienst, den sie an einer Regelschule absolviert hat. Sie selbst bezeichnet es als Glück, dass sie anschließend eine Stelle an einem Abendgymnasium für Menschen mit dem Ziel eines zweiten Bildungsweges angetreten hat. Frau M. hat als Lehrerin sowohl Erfahrungen mit jugendlichen SuS als auch mit Erwachsenen, die sich aus unterschiedlichen Gründen wieder in die Schülerrolle begeben haben. Demnach hat sie einen guten Einblick auf die Lebenssituation unterschiedlicher Adoleszenter und ihrer Rolle innerhalb der Institution Schule erhalten. Die SuS des Abendgymnasiums sind als erwachsene Menschen anderen Herausforderungen ausgesetzt als jugendliche SuS, viele haben bereits die Verantwortung für eine Familie oder sind neben der Schulausbildung beruflich tätig. In dem Protokoll wird deutlich, wie Frau M. die Arbeit mit erwachsenen SuS wahrnimmt und welche Besonderheiten sie beobachtet. Das Interview orientierte sich an Leitfragen, entwickelte sich jedoch sehr frei und spontan. In dieser Arbeit sollen zwei Interviewstellen vertieft behandelt werden. Dabei werden einige Aspekte detailliert interpretiert, andere werden aus Gründen des Umfangs nur überblicksartig behandelt.

In der ersten Sequenz spricht Frau M. ein Gespräch nach, das sie häufig mit ihren erwachsenen SuS bezüglich deren Arbeitsverhaltens führt. Sie benennt den Aspekt der Verantwortung als einen, nach ihrer Ansicht, großen Unterschied zu der Arbeit mit jugendlichen SuS. Die zweite Sequenz gehört zu einem längeren Abschnitt, in dem sie die besondere Arbeitsbelastung der SuS der Abendschule beschreibt.

2.2 Interpretation der ersten Sequenz

M: Wissen Sie

Die Sequenz wird eingeleitet mit einer Formulierung, die durch das Siezen eine Distanz zwischen Sprecherin und Adressat ausdrückt und durch die Verberststellung eine Frage vermuten lässt. Das Wort wissen impliziert, sowohl sich eines Sachverhalts in seiner Bedeutung sicher zu sein als auch, als auch sichere Kenntnis zu haben oder ganz praktisch in der Lage zu sein sein, etwas zu tun. In der Formulierung als Frage richtet sich diese Äußerung folglich an das Gegenüber und fragt nach dessen Kenntnis und Fähigkeit. In Kombination mit der höflich-distanzierten Anrede lässt sich beispielsweise folgender Kontext mit einem wohlgeformten Sprechakt konstruieren:

(1) Wissen Sie, wie ich zum Bahnhof komme?

Ein Tourist könnte diese Frage einem Unbekannten stellen, wenn er sich in der Stadt nicht auskennt. Dabei würde es klar um den gewünschten Austausch von Informationen gehen. Der persönliche Mangel an Wissen soll durch die Zuhilfenahme des Wissens einer anderen Person ausgeglichen werden. Alternativ kann Wissen Sie auch als Floskel verwendet werden, beispielsweise um einen Vorschlag einzuleiten. Die befragte Person könnte zum Beispiel seine Hilfe in Form einer Begleitung anbieten:

(2) Wissen Sie (was), ich bringe Sie kurz zum Bahnhof.

In diesem Kontext hat die Formulierung einen verstärkenden Charakter. Angenommen, der Fragende hätte die Richtungsangaben des Ratgebenden offensichtlich nicht verstanden, könnte der Sprachakt auch einen genervten Unterton beinhalten, der weitere nachfolgende Fragen verkürzen soll:

(3) Wissen Sie, ich bringe Sie kurz zum Bahnhof, (bevor wir hier noch länger stehen).

Die so gewählte Formulierung drückt eine deutlich stärkere Entschlossenheit aus als beispielsweise die kontrastierende Formulierung ohne die Einleitung:

(4) Ich kann sie kurz zum Bahnhof bringen.

Diese Interpretationen haben gemeinsam, dass sie mit Sicherheit im Sinne eines Versichern oder Sicherstellen zu tun haben. Das gewählte Verb wissen ist stärker als beispielsweise glauben. Überträgt man diese Aspekte auf den vorliegenden Fall, lässt sich annehmen, dass entweder (wichtiges) Wissen abgefragt wird oder aber eine Verstärkung dessen stattfindet, was im Sprechakt anschließend folgt.

M: Sie sind dafür selbst verantwortlich //mhm//

Die Distanz zwischen Sprecherin und Adressat ist in diesem Sprechakt ebenfalls deutlich durch das Siezen wie auch der Hinweis auf das selbst verantwortlich. Mit dieser Formulierung wird die Verantwortung klar beim Adressaten gelagert, wodurch sich die Sprecherin distanzieren kann. Ein denkbarer Kontext wäre beispielsweise zwischen einem Therapeuten und einem Klienten:

(5) Machen Sie ihr Glück nicht von ihrem Partner abhängig, Sie sind dafür selbst verantwortlich.

Diese Aussage wäre in diesem Kontext ermutigend und bestärkend gemeint und beinhaltet eine Erinnerung an persönliche Ressourcen. Das dafür verweist auf einen Bezugspunkt, der sich bis zu dieser Stelle der Interpretation nicht nachweisen lässt und entsprechend gefüllt werden muss. Alternativ ließe sich auch ein Fall konstruieren, in dem ein Chef seinem Angestellten einen neuen Auftrag gibt:

(6) Ich habe ein neues Projekt für Sie, Sie sind dafür selbst verantwortlich.

Verantwortlich kann auch durch zuständig ersetzt werden, hat jedoch mit dem Aspekt der Verantwortung einen deutlich persönlicheren, schwerwiegenden Anklang. Die Beispiele haben gemein, dass sie von einer übergeordneten Instanz an jemanden gerichtet sind, denen sie rollenspezifisch Rat und Anordnung geben dürfen. Es ist nicht denkbar, dass die Formulierung ein Angestellter in einem neutralen Gespräch an seinen Vorgesetzten richtet. Der Sprechakt hat einen klaren Appellcharakter, auch wenn er nicht im Imperativ gehalten ist. Der Appell wird durch das selbst besonders betont. Die Verantwortung wird nicht nur jemandem zugesprochen, sondern auch zugetraut.

Die Kombination der bisherigen Sprechakte macht deutlich, dass es sich um ein Hierarchiegefälle zwischen dem Sprecher und dem Adressaten handelt. Der Einstieg Wissen Sie scheint als Verstärkung dessen zu wirken, was dann in der Übertragung von Verantwortung an den Adressaten formuliert wird. Es kommt zu einer Erinnerung an eine Zuständigkeit des Adressaten, die eigentlich bereits geklärt ist, was sich manifest zeigt. Auf der latenten Ebene bleibt es fraglich, ob diese Verantwortung dem Adressaten tatsächlich deutlich war und ausschließlich in seinem Zuständigkeitsbereich lokalisiert ist. Die Sprecherin hält es scheinbar für nötig, darauf noch einmal explizit hinzuweisen. Latent lässt sich so ein unterschwelliger Vorwurf im Sinne eines: „ Das müssten Sie eigentlich wissen“ ausmachen. Durch die Erinnerung, die Verstärkung und die Inanspruchnahme der rollenbedingten Autorität, anderen Verantwortung zuzuschreiben, übernimmt die Sprecherin die Aufgabe, den Adressaten an „seinen Platz“ zu verweisen.

M: ob Sie lernen, wie viel Sie lernen, ob Sie Ihre Hausaufgaben machen //mhm// ob Sie sie nicht machen

Dieser Sprechakt wird nur überblicksweise analysiert. Die vorangestellte Verantwortung des Adressaten wird nun konkretisiert und anhand von Lernzeit und dem Erledigen von Hausaufgaben festgemacht. Während der Begriff des Lernens einen weiteren Kontext eröffnet, insbesondere wenn man von dem Konzept des lebenslangen Lernens ausgeht, weist der Begriff der Hausaufgaben recht eindeutig auf die Sphäre einer schulischen Institution hin. Mit der Konjunktion ob wird dem Adressaten eine Handlungsoption eröffnet – das Erledigen der schulischen Anforderungen wirkt demnach optional und lediglich einer rein persönlichen Entscheidung unterlegen. Hausaufgaben implizieren jedoch recht eindeutig, dass zwei Akteure beteiligt sind. Während das Lernen im Sinne des sich Bilden ein reflexiver Prozess ist, an dem nicht zwangsläufig eine weitere Person beteiligt sein muss, werden Hausaufgaben von jemandem an jemanden aufgegeben. Mit der Formulierung Ihre Hausaufgaben, im Gegensatz zu der neutraleren Ausdrucksweise die Hausaufgaben, wird erneut darauf verwiesen, dass diese klar in den Verantwortungsbereich des Adressaten fallen und sich die Sprecherin davon distanziert. Damit wird zudem der Adressat in die Pflicht genommen, den Auftrag selbst als Teil seines Lebens anzuerkennen.

[...]

¹ Die genauen Altersangaben variieren in der Fachliteratur sehr stark. Siehe auch Bilz 2008: S. 16.

² Im Folgenden mit „SuS“ abgekürzt.

³ Die Leitfragen des Interviews befinden sich im Anhang.