Zu Wolfgang Klafki. Von der geisteswissenschaftlichen zur kritisch-konstruktiven Didaktik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Klafkis Bildungstheorie
2.1. Der geisteswissenschaftliche Bildungsbegriff
2.2. Der geisteswissenschaftliche Didaktikbegriff
2.3. Das didaktische Feld der Bildungstheorie

3. Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik
3.1. Der kritisch-konstruktive Bildungsbegriff
3.2. Der kritisch-konstruktive Didaktikbegriff
3.3. Das didaktische Feld der kritisch-konstruktiven Didaktik

4. Ergebnisse

5. Schluss

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wolfgang Klafki gilt als einer der bedeutendsten Didaktiker des 20. Jahrhunderts. Seine Studien zur Bildungstheorie gelten nicht nur als wegweisend sondern sie lieferten auch wertvolle Beiträge, welche die Didaktik bis heute maßgebend beeinflussen. Besonders bekannt ist Klafki für seinen bildungstheoretischen Ansatz der 1950er Jahre, dessen Elemente er allerdings später in seiner kritisch-konstruktiven Didaktik modifizierte. Dabei ist festzustellen, dass bei beiden Studien der Bildungsbegriff stets im Vordergrund steht und das Zentrum beider Theorien bildet. Doch welche Bestandteile unterscheiden sich nun konkret voneinander bzw. welche sind sich ähnlich? Im Laufe dieser Arbeit soll dies genauer untersucht werden.

2. Klafkis Bildungstheorie

2.1. Der geisteswissenschaftliche Bildungsbegriff

Wie bereits erwähnt steht der Begriff der Bildung bei beiden Theorien Klafkis im Vordergrund. Zuallererst ist sich die Frage zu stellen, was Bildung eigentlich bedeutet. In Anlehnung an die Aufklärung legt Klafki seinem Bildungsbegriff einen Anspruch zugrunde, der im Prinzip jedem Menschen die Möglichkeit eröffnet zur Selbstbestimmung zu gelangen, um somit nach Kant seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit zu entkommen.¹ Bildung meint folglich die Verfassung eines Menschen, die durch Aneignung eines Welt- und Selbstverständnisses ermöglicht werden soll.²

Litt versteht unter Bildung ganz allgemein eine Verfassung des Menschen, die ihn in den Stand setzt, sowohl sich selbst als auch seine Beziehungen zur Welt in Ordnung zu bringen.³ Klafki definiert einen zeitgemäßen Bildungsbegriff dagegen folgendermaßen:

Erstens: Bildung darf unter keinen Umständen individualistisch oder subjektivistisch4 verstanden werden, da sie vom Ursprung her auf die Mitmenschen, die Gesellschaft und die politische Existenz des Individuums bezogen werden muss.⁴

Zweitens bedeutet Bildung eine „innere Haltung und Geformtheit des Menschen.“⁵ Allerdings muss auch diese These in Relation zur äußeren Welt gesetzt werden, d.h., dass Bildung zum einen weder aus der inhaltlichen Perspektive zum anderen nicht aus der Sicht des zu Bildenden betrachtet werden darf. Weiterhin sollte keine Unterscheidung zwischen Allgemein- und Berufsbildung gemacht werden, da sie immer von vornherein auch auf einen Beruf bezogen ist.⁶ Diese so genannte Berufsbezogenheit ist in jedem Bildungsweg, angefangen mit der grundlegenden Bildung bis hin zur schrittweisen Spezialisierung, enthalten.

Drittens muss Bildung als Haltung verstanden werden, die dem Menschen dabei hilft, schwierige Lebenssituationen zu meistern. Der Mensch sollte dabei in der Lage sein, jegliche Emotionalität in der Auseinandersetzung mit der Natur auszuschalten.⁷ Doch was heißt dies konkret? Dies bedeutet, dass der Mensch in gewissen Bereichen, wie beispielsweise in wirtschaftlichen Situationen Härte walten lassen sollte, wohingegen er im Privaten, sprich in persönlichen-individuellen Beziehungen wie beispielsweise in familiären Situationen, rücksichtsvoll bleiben sollte.⁸

Viertens: Die vierte These beschäftigt sich mit der Frage, wie trotz der Widersprüchlichkeit der Lebensbezüge die Einheit des Menschen bewahrt werden kann. Die Antwort darauf ist der Begriff des Gewissens, das sittliche Verantwortung bedingt. Diesem durchaus wichtigen Element ist aus diesem Grund auch in der Bildung eine zentrale Rolle zuzusprechen.⁹

In seiner fünften These fordert Klafki, dass Bildung nicht mehr als „sozialständische Kategorie“¹⁰ verstanden werden darf. Das bedeutet, dass sich die einzelnen Schularten und Bildungswege nicht an den unterschiedlichen Gesellschaftsschichten orientieren dürfen, sonder an eine demokratische von sozialer Gerechtigkeit angepasste Gesellschaft angepasst werden müssen. Stattdessen müssen sie an eine demokratische und vor allem sozial gleichberechtigte Gesellschaft angepasst werden. Kurz: Klafki fordert Bildung für alle!

Sechstens: Bildung muss weltoffen und allgemein sein und darf somit nicht mehr durch nationale Kultur oder Geschichte begrenzt werden. Diese Forderung will jedoch keine Herabsetzung des Nationalen. Das Augenmerk soll lediglich auf aktuelle und zukünftige globale Entwicklungen oder Probleme gerichtet werden.¹¹

Siebtens: Bildung impliziert Wandlungsfähigkeit und Offenheit, da sie auf das persönliche Selbst- und Weltverständnis des zu Bildenden bezogen ist. Die Wirklichkeit, in der das Individuum lebt, ist jedoch einem stetigen Wandel ausgesetzt. Aus diesem Grund wird eine gewisse Offenheit des Einzelnen vorausgesetzt, sodass er diesem Wandel auch folgen kann. Klafki fordert hiermit jedoch keinesfalls eine totale Assimilation, sondern lediglich die Bereitschaft sich mit einer neuen Situation kritisch zu beschäftigen und sich damit auseinanderzusetzen. Dieses von ihm geforderte Bildungsverständnis kann durchaus als offen bezeichnet werden, sodass gewisse Wertprinzipien wie Treue, Gerechtigkeit und Hilfsbereitschaft als vorausgesetzt gelten müssen.¹²

2.2. Der geisteswissenschaftliche Didaktikbegriff

Der Begriff der Didaktik unterlag häufig Definitionsversuchen. Dabei wurde sie als „Bildungslehre“¹³ und als „Theorie der bildenden Begegnung von Person und Sache und von Sache und Person“¹⁴ gesehen. Klafki entscheidet sich im Anschluss an seinen Lehrer Weniger für eine enge Definiton. Er sieht Didaktik als „Theorie der Bildungsaufgaben und Bildungsinhalte“.¹⁵ Hiermit fordert er die inhaltlichen Fragen der Bildung ins Zentrum zu stellen, was er zum einen mit dem Primat der Didaktik im Verhältnis zur Methodik begründet. Doch was heißt das in Bezug auf den Unterricht? Methoden stellen ganz allgemein Wege zu bestimmten Zielen dar. Ob eine Methode effizient oder nicht ist allerdings erst dann zu beurteilen, wenn man das Ziel erreicht hat. Aufgrund dessen muss man zunächst Ziel- oder Inhaltsentscheidungen treffen, bevor man die Effizienz der Methode beurteilen kann.

Die These vom Primat der Didaktik bedeutet allerdings nicht, dass jeder didaktischen Entscheidung nur eine bestimmte Methode zugeordnet werden kann. Es muss stets die aktuelle Situation des Schülers berücksichtigt werden. Eine weitere Forderung Klafkis stellt die konstitutive Bedeutung der Inhalte im Bildungsgeschehen dar.¹⁶ Dabei geht es um die sinnvolle Auswahl von Inhalten, die ihm die Möglichkeit bieten, zum Welt- und Selbstverständnis zu gelangen. Zu guter letzt fordert Klafki ein Überdenken traditioneller Inhalte, da didaktische Entscheidungen geschichtlichen Prozessen unterliegen und somit eine Entwicklung zur Folge haben, die letztendlich auch in der Auswahl der didaktischen Vorgehensweisen Fuß fassen müssen.¹⁷

2.3. Das didaktische Feld der Bildungstheorie

Das didaktische Feld Klafkis stellt ein Denkmodel dar, in dem alle Grundbeziehungen jeglicher didaktischen Konzeption ihre Berücksichtigung finden. Klafki unterteilt dieses Feld in insgesamt vier Dimensionen. Bei der ersten Dimension handelt es sich um die Dimension der Geschichtlichkeit didaktischer Entscheidungen, die einen Strukturzusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zum Kernpunkt hat. Die Gegenwart des Jugendlichen, sprich die Umgebung des Schülers, wird hier als Ausgangspunkt gesehen. Ziel dieser Dimension ist es, dem jungen Menschen in der Auseinandersetzung anhand auserwählter Bildungsinhalte zur Erfüllung seiner jeweiligen Lebensstufe zu verhelfen. Aufgrund der Tatsache, dass es sich beim Schüler um den Erwachsenen von Morgen handelt, sollte ein Zugriff auf die Zukunft erfolgen. Die Bildungsinhalte von heute sollen ihm folglich Möglichkeiten offerieren, die ihm in zukünftigen, schwierigen Situationen helfen, die an ihn gestellten Anforderungen bestmöglich zu erfüllen.¹⁸ Es ist also klar ersichtlich, dass die Didaktik auf die Zukunft des jungen Menschen vorgreift. Für die Bildungsinhalte bedeutet dies konkret, dass nur jene Bestandteile als bedeutsam zu erachten sind, die der Schüler in seiner Gegenwart und Zukunft auch als solches sieht. ¹⁹

Die zweite Dimension bezeichnet Klafki als Dimension der verschiedenen Perspektiven des Selbst- und Weltverständnisses und der Motivation. Es wird davon ausgegangen, dass ein Kind sich und seine Umwelt in besonderer Weise erfährt. Aus diesem Grund kann man den kindlichen Entwicklungsprozess in Bildungsstufen einteilen, weswegen Klafki eine dem kindlichen Entwicklungsprozess entsprechende, stufenweise didaktische Auswahl fordert. Diesbezüglich drängt sich das Problem auf, dass o.g. Entwicklungsstufen u.a. gesellschaftlichen Konventionen und nicht, wie eigentlich angenommen, der Entwicklung des Schülers unterliegen. Klafki kritisiert Behauptungen, die besagen, dass Grundschulkindern Kausalzusammenhänge fremd wären. Man sollte sich stattdessen fragen, wie Kinder die einzelnen Fächer in den einzelnen Entwicklungsstufen wahrnehmen. Dementsprechend berücksichtigt seine zweite Dimension jegliche Bildungsstufen.

Die dritte Dimension beschäftigt sich mit dem Bildungssinn der geistigen Grundrichtungen und der Schulfächer. Klafki stellt diesbezüglich die Ausgangsfrage nach dem Sinn des Geschichtsunterrichts. Die Geschichte eröffnet dem Schüler eine große Fülle an Perspektiven seines Welt- und Selbstverständnisses und bildet daher eine eigene geistige Sinnerfahrung. Für Klafki besteht die Gefahr darin, ein bestimmtes Fach zu idealisieren. Doch wie ist der Sinngehalt eines Faches überhaupt zu prüfen? Hierfür nennt Klafki fünf Prinzipien. Zum einen sei das ethische Prinzip aufgeführt. Hiernach wird ein Fach nach seinen sittlichen Werten beurteilt.²⁰ Zum anderen das ästhetische Prinzip sowie das theoretische Prinzip, sprich die Sinnzuordnung aufgrund reiner Betrachtung.²¹ Weiterhin das pragmatische Prinzip, das den Inhalt des Faches bezüglich Tauglichkeit für das familiäre Leben prüft und schließlich das Prinzip der religiösen Sinngebung.²²

Als letzte Dimension wird die innere Struktur und Schichtung der Bildungsinhalte aufgeführt. Hierbei wird eine Unterscheidung zwischen Bildungsinhalten und Bildungsgehalten getroffen, was konkret heißt, dass der Bildungsgehalt eines Bildungsinhaltes von seiner exemplarischen Bedeutung abhängt.

[...]

¹ vgl. Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik[5], Weinheim/Basel, 1996, S. 19 f.

² vgl. Klafki, W.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim, 1963, S. 89.

³ vgl. Litt, Th.: Naturwissenschaft und Menschenbildung[2], Heidelberg 1954, S. 11.

⁴ vgl. Klafki, W.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim, 1963, S. 94 f.

⁵ vgl. Ebda., S. 95.

⁶ vgl. Ebda., S. 95.

⁷ vgl. Ebda., S. 96.

⁸ vgl. Ebda., S. 96.

⁹ vgl. Ebda., S. 96.

¹⁰ Ebda., S. 97.

¹¹ vgl. Ebda., S. 97 f.

¹² vgl. Ebda., S. 98.

¹³ Willmann, O.: Didaktik als Bildungslehre[6], Freiburg 1957, S. 87.

¹⁴ Sperber zitiert nach Klafki 1963, S. 83.

¹⁵ Klafki W.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, 1963, Weinheim, S. 84

¹⁶ vgl. Ebda., S. 87.

¹⁷ vgl. Ebda., S. 87 f.

¹⁸ vgl. Ebda., S. 102.

¹⁹ vgl. Ebda., S. 101-104.

²⁰ vgl. Ebda., S. 118.

²¹ vgl. Ebda., S. 118.

²² vgl. Ebda., S. 118 f.