Märchen in der Resilienzförderung

Empirische Analyse ihrer Bedeutung für fremduntergebrachte Kinder im Alter von 4-8 Jahren


Diplomarbeit, 2019
48 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Eidesstattliche Erklärung

Einleitung

1 Wissenswertes über das Märchen
1.1 Zur Terminologie des Märchens
1.2 Sinn und Wert des Märchens
1.3 Symbolik des Märchens
1.4 Polarisierung von Gut und Böse im Märchen
1.5 Erzählen oder Vorlesen
1.6 Märchen im Wandel der Zeit
1.7 Befürworter und Kritiker

2 Der Stellenwert des Märchens aus psychologischer Sicht
2.1 Die kognitiven Entwicklungsphasen des Kindes nach Jean Piaget
2.2 Magisches animistisches Denken bei Kindern
2.3 Probleme und Ängste in der Kindheit

3 Der Stellenwert des Märchens aus psychoanalytischer Sicht
3.1 Das Strukturmodell der Persönlichkeit von Sigmund Freud
3.2 Die Archetypen von Carl Gustav Jung
3.3 Sinn des Lebens
3.4 Psychoanalytischer Standpunkt zum Wesen des Märchens
3.5 Märchen in der Therapie

4 Bedeutung von Märchen im Primar- und Elementarbereich
4.1 Lernen am Modell nach Bandura
4.2 Das Märchen und sein Stellenwert aus pädagogischer Sicht

5 Märchen als Ressource zur Resilienzförderung in der Kindheit
5.1 Was bedeutet Resilienz?
5.2 Entstehung von Resilienz
5.3 Risikofaktoren
5.4 Schutzfaktoren
5.5 Resilienzmodelle
5.6 Wesentliche Längsschnittstudien in der Resilienzforschung
5.7 Das Konzept der Salutogenese
5.8 Coping und Coping-Strategien
5.9 Bedeutung von Märchen in der Resilienzförderung

6 Empirischer Forschungsteil – Leitfadeninterviews
6.1 Auswertung der Interviews
6.2 Resümee der Interviews

7 Zusammenfassung

8 Literaturverzeichnis

Einleitung

Märchen sind für mich persönlich etwas Wunderbares. Ich bin mit ihnen aufgewachsen. Meine Eltern haben mir oft am Abend Märchen vorgelesen oder manchmal auch nur frei nacherzählt. Heute lese ich meinen Kindern zu Hause ebenfalls Märchen vor. Auch sie genießen diese Märchenstunden, obwohl sie viele dieser Geschichten schon etwas abgeändert im Kino gesehen haben. Im Sommer 2017 absolvierte ich ein zweitägiges Seminar zum Thema „Narrative Ansätze zur Entwicklung ressourcenorientierter Lebensentwürfe“. Besprochen wurde hier u.a. auch die Symbolik, die Märchen beinhalten. Diese interessanten Erfahrungen, aber auch meine Begeisterung für klassische Märchen, haben dazu beigetragen, mich in meiner Diplomarbeit mit Märchen und ihrer Bedeutung in der Sozialpädagogik auseinander zu setzen.

RELEVANZ DER PROBLEMATIK

Vor allem Kinder, die in sozialpädagogischen Einrichtungen längerfristig wohnen müssen, fehlt es aufgrund von dramatischen Erfahrungen und Verlusten oft an Resilienz. Sie müssen sich in einer neuen und für sie aversiven Umgebung mit zunächst fremden Menschen zurechtfinden. Um das Vertrauen des Kindes zu gewinnen, bedarf es sehr viel Erfahrung, Geduld und Einfühlungsvermögen seiner Bezugsperson. Jedoch auch das Erzählen von Märchen und das gemeinsame Eintauchen in fantastische Welten kann für die sozialpädagogische Fachkraft eine Unterstützung darstellen, dem Kind näher zu kommen.

FRAGE UND ZIELSTELLUNG

Mit meiner Diplomarbeit möchte ich darstellen, ob der Einsatz von Märchen resilienzfördernd sein kann. Dies werde ich mit der Forschungsfrage „Inwiefern ist der narrative Ansatz von Märchen eine unterstützende Maßnahme in der Resilienzförderung von fremduntergebrachten Kindern im Alter von 4 bis 8 Jahren?“ herausarbeiten. Märchenstunden können in sozialpädagogischen Einrichtungen weitgehend flexibel in den Alltag integriert werden. Darüber hinaus ist auch der monetäre Aufwand, wie z.B. die Literaturbeschaffung, überschaubar. Ziel dieser Arbeit ist es, die Empfehlung auszusprechen, bei fremduntergebrachten Kindern vermehrt Märchen anzubieten.

VORGANGSWEISE

Zunächst wird in der vorliegenden Diplomarbeit, basierend auf fachwissenschaftlicher Literatur,die Begrifflichkeit von Märchen herausgearbeitet (vgl. Geister 20165; Stöckling-Meier 20133), und untersucht welche Signifikanz sie in der kindlichen Entwicklung haben können. (Vgl. Bettelheim 201734; Rupp 19981; Schmitz 20101; Stöckling-Meier 20133) Danach wird die Terminologie von Resilienz erklärt (vgl. Dorst 20151; Wustmann Seiler 20166;), Längsschnittstudien in der Resilienzforschung werden dargestellt (vgl. Bengel / Meinders-Lücking / Rottmann 20091; Dorst 20151) sowie mögliche Synergien von Märchen und Resilienz (vgl. Drewermann 2013; Kast 20134; Wustmann Seiler 20166) erörtert. Der empirische Teil besteht aus der Aufschlüsselung und Zusammenfassung von drei geführten Leitfadeninterviews mit Fachpersonal aus der Psychotherapie, Märchenpädagogik sowie Elementarpädagogik. Im Anschluss daran, wird jenes Resümee gezogen, welches sich aus dem Theorie- und dem Praxisteil ergibt.

MILESTONES

Nach Einreichung des Exposés und der Themenfestlegung im Frühjahr d. J., begann ich meine Literaturrecherche, indem ich mehrere Bibliotheken in Wien aufsuchte. Nach dem Einlesen und dem Eintragen der Fachbücher in ein Literaturverwaltungsprogamm, startete ich im April mit den ersten 3 Kapitel der Diplomarbeit. Zwischen Mai und Juni fand die Durchführung der Leitfadeninterviews für den empirischen Teil statt. Die Diplomarbeit wurde im Oktober fertiggestellt.

1 Wissenswertes über das Märchen

1.1 Zur Terminologie des Märchens

Der Begriff „Märchen“ ist die seit Mitte des 15. Jahrhunderts bezeugte Diminutivform zu dem althochdeutschen Wort „Mär“ (maere), welches Kunde, Bericht und Erzählung bedeutet. Durch die Verniedlichungs- bzw. Verkleinerungsform stand das Wort „Märchen“ ursprünglich für eine kleine Erzählung. (Vgl. Geister 20165, S. 13)

Jedoch bereits lange bevor sich die Kulturen und die Schrift entwickelten, haben sich die Menschen bereits phantasievolle Geschichten erzählt. Grund zu dieser Annahme sind Motive auf den ältesten überlieferten Schriftdenkmälern, welche aus dem zweiten Jahrtausend vor Christus stammen. Märchenelemente sind auch in der römischen, griechischen, altägyptischen und arabisch-islamischen Literatur zu entdecken. (Vgl. ebd., S. 13f)

Unterschieden wird in der Literaturgattung nach Kunst- und Volksmärchen. Volksmärchen sind über Generationen hinweg hauptsächlich mündliche überlieferte Geschichten, die weder an traditionelle Erzähltypen noch Erzählmotive gebunden sind. Sie waren ursprünglich Geschichten für Erwachsene und sollten primär Lebensweisheiten übermitteln. Volksmärchen gibt es in unterschiedliche Versionen und es lässt sich in der Regel kein eindeutiger Verfasser der Urform mehr feststellen. Eine relativ statische Form erhielten sie im deutschsprachigen Raum im 19. Jahrhundert und zwar durch Niederschriften von Märchensammlern wie Ludwig Bechstein oder Jacob und Wilhelm Grimm. Im Gegensatz dazu wurden Kunstmärchen weder anonym noch mündlich überliefert, sondern stammen aus dem Gedankengut eines Märchendichters. Ein weltberühmter klassischer europäischer Literat von Kunstmärchen ist u.a. der Däne Hans Christian Andersen. (Vgl. Stöckling-Meier 20133, S. 19f)

Die Kinder- und Hausmärchen (KHM 1812) der Gebrüder Grimm waren zunächst nicht als Kinderliteratur gedacht. Ihr beider Interesse lag an der Historie und an der Philologie der Geschichten. Erst als sie das Gefallen der Kinder an ihren Schriften erkannten, brachten die beiden Brüder 1825 eine kleine Märchenausgabe heraus, die ihnen auch einen großen Erfolg bescherte. (Vgl. Geister 20165, S. 6)

1.2 Sinn und Wert des Märchens

Klassische Volksmärchen sind vielfältig in ihren Geschichten und sprechen dadurch die unterschiedlichsten Gefühle besonders von Kindern an. Neben fantastischen und bezaubernden Sequenzen werden auch negative Emotionen der Märchenfiguren wie Wut, Hass, Neid, Gier, Gewalt aber auch Missbrauch aufgezeigt. Doch die Geschichten erzählen auch von dem Umgang und den Auswirkungen dieser negativen Verhaltensweisen. (Vgl. Rupp 19981, S. 29)

Dadurch wird dem Kind vermittelt, dass Schwächen und Fehler durchaus zum alltäglichen Leben dazugehören. Zusätzlich erfährt es auch von der Kultur des Verzeihens, und der Möglichkeit, über eigene negative Charaktereigenschaften reflektieren zu können, um diese von sich aus zu ändern. Daraus ableitend unterstützen Märchen Kinder in der Entwicklung eines eigenen Standpunktes, einer Wertschätzung und Offenheit anderen gegenüber. (Vgl. Stöckling-Meier 20133, S. 34)

Auf der anderen Seite erzählen Märchen von Erfolgen und zeigen auf, dass Schwierigkeiten und Probleme überwunden werden können. Auch existenzielle Ängste des Kindes wie z.B. Verlustängste werden in den Geschichten mit großer Ernsthaftigkeit dargestellt. Tiefe innere Konflikte werden thematisiert, die Ursache für die von den Märchenfiguren gezeigten Emotionen sind. Als Ausgleich dazu werden spätestens am Ende der Geschichte diese Konflikte gelöst, wobei dieser Prozess dem Kind stets in einfacher und adäquater Weise nahegebracht wird. (Vgl. Schmitz 20101, S. 39)

Insbesondere unterhalten Märchen Kinder und wecken durch ihre magischen Facetten ihre Neugierde. Sie regen ihre Fantasie an und stellen somit eine Bereicherung ihrer geistigen Entwicklung dar. Die Geschichten handeln von Lebewesen mit unterschiedlichen Persönlichkeitsaspekten. Dies kann das Kind motivieren, eigene Emotionen zu ergründen und sich dabei selbst kennenzulernen. (Vgl. Bettelheim 201734, S. 11)

1.3 Symbolik des Märchens

Märchen sind klar strukturierte Geschichten. Sie beginnen stets mit einer problematischen Situation. Anschließend werden Lösungsprozesse aufgezeigt, die letztendlich zu dem klassischen „Happy End“ führen. Überwunden werden diese Herausforderungen von heldenhaften Märchenfiguren, die der Situation entsprechend reagieren, jedoch stets mit altruistischer Gesinnung. Dadurch werden diese Protagonisten bzw. Protagonistinnen unwillkürlich zu einem Symbol der Geschichte. (vgl. Kast 201314, S. 9f)

Fernerhin können jede Märchengestalt, jeder Gegenstand, Zahlen, Handlungen und Entwicklungsprozesse zu einem Symbol der Geschichte werden.

Dabei können aufgrund der Mannigfaltigkeit von Märchen, die Symbole und ihre Auslegung sehr unterschiedlich interpretiert werden. Für die Schweizer Psychologin Verena Kast gibt es keine alleinige Wahrheit bzw. keine allgemeine Zuordnung der Bedeutung des Symbols. So muss, ihrer Meinung nach, die Deutung in sich klar strukturiert sein und die wichtigsten Märchenmotive einbeziehen. (Vgl. ebd., S. 11)

Für den Psychoanalytiker Bruno Bettelheim sind Märchensymbole Sinnbilder, die sowohl das Bewusste als auch das Unbewusste in seinen drei Instanzen, nämlich das Es, Ich und Über-Ich und zusätzlich das Verlangen nach dem Ich-Idealen ansprechen. (Vgl.Bettelheim201734, S. 45)

1.4 Polarisierung von Gut und Böse im Märchen

Das Böse ist im Märchen neben dem Guten allgegenwärtig. Wir als Erwachsene sind oft über die drastischen Strafen und abscheulichen Taten, die in den Geschichten vorkommen, entsetzt. So wird während des Erzählens bzw. des Vorlesens überlegt, grausame Abhandlungen zu verniedlichen bzw. auszulassen aus Sorge um das kindliche Wohlergehen. Dem Kind soll eine heile Welt vorgetäuscht werden, obwohl uns das reale Leben alltäglich eines Besseren belehrt. Auch die Historie zeigt, dass speziell nach dem Zweiten Weltkrieg die „Kinder- und Hausmärchen“ der Gebrüder Grimm starker Kritik ausgesetzt waren.

Parallel dazu schildert Bruno Bettelheim in seinem Werk „Kinder brauchen Märchen“ von einer gewissen Tendenz, die unserer Kultur zugrunde liegt, welche die dunklen Seiten der Menschheit verleugnen will, um besonders Kinder nicht zu verängstigen. (Vgl. Bettelheim 201734, S. 14)

Selbst als wissenschaftlich bewiesen wurde, dass kindliche Fantasien bereits auch gewalttätig, angstbesessen, destruktiv und sogar sadistisch sein können, kamen noch immer von der Kritikerseite Zweifel auf, ob das Grausame im Märchen diese Gefühle nicht nur verursachen, sondern auch fördern würde. Aus psychoanalytischem Blickwinkel gesehen, spricht das Märchen das Gemütsleben des Kindes jedoch direkt an und ist nicht sein Verursacher von diesem. (Vgl. ebd., S. 139)

Auch lassen diese kritischen Stimmen dabei außer Acht, dass die drakonischen Strafen im Märchen, nur genannt, jedoch zu keiner Zeit im Ablauf des Geschehens detailliert beschrieben werden. Die Ausführung der Vergeltung bleibt somit der Fantasie des Kindes überlassen. Wesentlich ist dabei auch das typische Merkmal eines klassischen Märchens, nämlich dass am Ende das Böse bzw. die Ungerechtigkeit überwunden wird, und das Gute stets siegt. (Vgl. Bertignoll 20061, S. 23)

Der deutsche Volkskundler und Erzählforscher Lutz Röhrich, erläutert in seinem Buch „Märchen und Wirklichkeit“, dass Kinder den Begriff „Tod“ anders wahrnehmen als Erwachsene. Wenn eine Märchenfigur den bösen Drachen tötet, so wird es den Drachen genauso wenig bedauern wie wenn dem Wolf der Bauch aufgeschnitten wird, um die Geißlein zu befreien. Im Märchen werden Tod und Leben mit Gut und Böse dargestellt, und genauso interpretiert es das Kind, ohne sich weiter damit zu befassen, was Tod in der Realität eigentlich bedeutet. Das heißt aber nicht, dass wir dem Kind altersunabhängig Märchen darbieten sollen. Vor allem bildliche Darstellungen müssen in der Interaktion mit dem noch jüngeren Kind mit Bedacht und Sorgfalt ausgewählt werden. (Vgl. Röhrich 19743, S. 157)

Auf welche Weise auch immer Märchen dem Kind dargebracht werden, wichtig ist es, während der Interaktion eine Atmosphäre des Vertrauens zu schaffen. Das Kind spürt, wenn die vortragende Person während des Erzählens unsicher wird. Dieses Unbehagen überträgt sich dann unmittelbar auf das Kind, und es verliert das Gefühl der Geborgenheit. Falls ein Märchen aufgrund der darin vorkommenden Gräueltaten abgelehnt wird, so sollte es entweder dem Kind nicht vorgetragen werden oder aber zumindest sollte dieser Teil der Geschichte unerwähnt bleiben. (Vgl. Bertignoll 20061, S. 25)

1.5 Erzählen oder Vorlesen

Märchen können dem Kind auf unterschiedliche Art und Weise nähergebracht werden. Erfahrungsgemäß erlebt das Kind das Märchen, wenn es frei erzählt wird, lebendiger als beim Vorlesen. (Vgl. Stöckling-Meier 20133, S. 29)

So bekommt das Märchen durch die freie Erzählform eine sehr starke soziale Komponente und die Interaktion zwischen der vortragenden Person und dem Kind wird intensiver. Durch das freie Erzählen der Geschichte ist viel mehr Raum und Zeit für ein Mienenspiel gegeben. Auch die Gestik und der Blickkontakt zum Kind kann dadurch aufrechterhalten werden. Wie leidenschaftlich das Kind mit der Geschichte und Ihren Märchenfiguren mitfühlt, ist im Wesentlichen abhängig vom Erzählstil und von der Ausstrahlung der erzählenden Person. (Vgl. Rupp 19981, S. 134)

Wird das Märchen jedoch aus einem Buch vorgelesen, dann sollte zumindest der Inhalt der vortragenden Person bestens bekannt sein, um weitgehend im Blickkontakt mit dem Kind zu bleiben und um die Geschichte mit passender Körpersprache zu beleben. (vgl. ebd., S. 134)

Ablehnend steht der deutsche Neurobiologe Gerald Hüther einem passiven Medienkonsum gegenüber. Das Märchen wird z.B. am DVD-Player oder über eine CD abgespielt. Diese Medien können sich jedoch nur unzureichend auf die kindliche Gefühlswelt einstellen, und verständlicherweise auch nicht auf ihre Emotionen reagieren. (Vgl. Dickerhoff / Lox 20122, S. 12f)

1.6 Märchen im Wandel der Zeit

Bereits der deutsche Volkskundler und Erzählforscher Lutz Röhrich schrieb vor rd. 60 Jahren, über eine immer stärker werdende Tendenz der Menschen, den Inhalt eines Märchens zu rationalisieren. Das Märchen wird durch neuzeitliche Errungenschaften der modernen technisierten Welt ergänzt. Doch schon lang davor, war die Menschheit stets gewillt, fantastische, magische Sequenzen des Märchens zu realisieren. Allerdings ist oft die Urform des Märchens nicht mehr bekannt, so dass die bereits abgeänderte Form als die ursprüngliche angesehen wird. (Vgl. Röhrich 19561, S. 147).

Darüber hinaus wurde auch stets versucht, Märchenfiguren, die eine übernatürliche Gestalt darstellten, zu rationalisieren und menschlich werden zu lassen. So wird Frau Holle in einer abgewandelten Märchenvariante als altes Mütterchen dargestellt oder sie wird gleich von einem Bettler oder alten Mann ersetzt. (Vgl. ebd., S 151)

Auch Bruno Bettelheim schrieb in seinem Werk von dieser aufkommenden Rationalisierung im Märchen. Das Märchen selbst wird durch die Film- und Fernsehindustrie immer mehr kommerzialisiert. Durch diese Neufassungen geht der ursprüngliche Sinn des Märchens verloren. Dem Kind wird bedeutungslose Unterhaltung geboten, da diese seichte Form der Geschichte eine tiefere Wirkung beim Kind unmöglich macht. (Vgl. Bettelheim 201734, S. 32)

Die Kehrseite zeigt, dass ein Märchen jedoch oft auch deswegen rationalisiert wird, um auch weiterhin der Geschichte im Heute Glauben zu schenken. Aus welchen Gründen auch immer ein Rationalisierungsprozess stattfindet, er verdeutlicht die Anpassungsfähigkeit der Geschichten an die Gegenwart. Diese Flexibilität veranschaulicht die innere Kraft und Wirksamkeit des Märchens und kann nicht als einVerfallder Geschichten verurteilt werden. (Vgl. Röhrich 19743, S. 199)

1.7 Befürworter und Kritiker

Bruno Bettelheim schreibt in seinem Werk „Kinder brauchen Märchen“ über den englischen Schriftsteller Charles Dickens und über dessen Liebe zum Rotkäppchen. Selbst als dieser weltberühmt war, betonte Dickens, wie sehr das Märchen auf seine Persönlichkeit und Kreativität Einfluss genommen haben. Für den Literaten war die Einstellung der Kritiker und Kritikerinnen Märchen gegenüber nicht nachvollziehbar. Er war überzeugt davon, dass Kinder durch die Bilderwelt der Märchen, sich einerseits ihren inneren Spannungen bewusstwerden und sie diese anderseits dadurch bewältigen können. (Vgl. Bettelheim 201734, S. 31)

Auch der englische Journalist und Schriftsteller G.K. Chesterton, der vor allem Berühmtheit durch seine Kriminalromane über die Figur von Pater Brown gelangte, sah das Märchen als das „Instrument“ (Bettelheim 201734, S. 31) an, um das menschliche Unbewusste berühren zu können. (Vgl. ebd., S. 31)

Die deutsche Entwicklungspsychologin Charlotte Bühler war ebenfalls eine Verfechterin von Märchen. Für Bühler waren u.a. die Polarisierungen in den Geschichten wie groß-klein, dumm-klug, faul-fleißig, Magd-König, dick-groß usw., eine Inspiration für die kindliche Fantasie. Märchen stellten für sie die einzige Erzählform dar, die aufgrund der schnellen Übergänge in den Geschichten, die Vorstellungskraft des Kindes stimulierte, aber auch trainierte. (Vgl. Lüthi 200410, S. 105)

Kritiker und Kritikerinnen sind oft der Meinung, dass das Märchen Kindern ein falsches Bild von der Realität vorspiele und dass es Gewalttätigkeiten favorisiere. Dem Kind würden Vorurteile durch die Geschichten indoktriniert, und sie wirken belastend auf die Psyche des Kindes. Auch Immanuel Kant, als Vorreiter der kritischen Betrachtungsweise von Märchen, unterstellte den Geschichten, sie würden das Kind in eine Welt der Täuschung führen. Der ecuadorianische Schriftsteller Jorge Enrique Adoum äußerte ebenfalls Bedenken gegenüber Märchen. Er mahnte, dass diese zu viel Einfluss auf die kindliche Fantasie nehmen, und zugleich diese dadurch entfremden würden. (Vgl. Bertignoll 20061, S. 25)

In der Literatur findet sich auch Kritik über den Psychoanalytiker und Kinderpsychologen Bruno Bettelheim selbst. So seien seine Interpretationen von Märchen zu stark von Sigmund Freud geprägt worden. Teilweise sind seine Auslegungen daher zu stark auf Triebe und Verdrängung gerichtet. Infolge dessen wären von ihm etwaige andere Interpretationsmöglichkeiten außer Acht gelassen worden. (Vgl. Slater 20091, S. 14)

2 Der Stellenwert des Märchens aus psychologischer Sicht

2.1 Die kognitiven Entwicklungsphasen des Kindes nach Jean Piaget

Der Schweizer Biologe und Psychologe Jean Piaget hat die Entwicklungspsychologie im Bereich der kognitiven Entwicklung stark geprägt. Er führte zahlreiche Untersuchungen zur kindlichen Gedankenwelt durch und teilte die Kindheit in Phasen bzw. in Stadien ein. (Vgl. Hobmair 20176, S. 253)

Sein Entwicklungsmodell beinhaltet nachstehende wichtige Grundannahmen sowie Hauptbegriffe. Piaget geht primär davon aus, dass alle lebenden Organismen mit zwei grundlegenden Tendenzen geboren werden. Dabei handelt es sich erstens um die innere Tendenz der Adaption, sprich unsere Anpassungsfähigkeit an die Erfordernisse der Umwelt. Diese Fähigkeit der Adaption gliedert sich wiederum in zwei komplementäre Prozesse, nämlich in die Assimilation und die Akkommodation. Bei der Assimilation verändert das Individuum seine Umwelt, um diese an seine eigenen Schemata, sprich Vorstellungen und Bedürfnisse anzupassen. In Divergenz dazu steht die Akkommodation, bei der das eigene Verhalten an die Umwelt angepasst wird. Piagets Theorie besagt weiter, dass in neuen Situationen der Mensch durch das Zusammenwirken von Assimilation und Akkommodation ein Gleichgewicht zur Umwelt wiederherstellen kann. Es handelt sich dabei um einen Prozess der Selbstregulierung, wobei für ihn das Streben nach Harmonie eine biologische Bedingung der Entwicklung darstellt. (Vgl. ebd., S. 253f)

Die zweite angeborene Tendenz die Piaget als weitere Basis seines Modells nennt, ist die Organisation, wie z.B. die menschliche Fähigkeit zu strukturieren, Ganzheiten zu bilden, zu systematisieren und so einen Kontext zwischen einzelnen Teilen und dem Ganzen herzustellen. Diese Organisation geschieht mithilfe von kognitiven Schemata, wobei die eigenen Prozesse in kohärente Systeme integriert werden. Als kognitives Schema sei genannt z.B. die Erfahrung des Kindes, dass ein Löffel Geräusche erzeugt, wenn dieser auf den Boden geworfen wird. (Vgl. ebd., S. 254) Das Entwicklungsmodell von Piaget fasst die geistige Entwicklung des Kindes nun in vier Hauptphasen zusammen, wobei er davon ausging, dass Kinder altersabhängige Stufen durchlaufen müssen, bei denen keine übersprungen werden darf.

Sensomotorische Phase (1):

Nach Piaget beginnt die sensomotorische Phase bei der Geburt und dauert ca. bis zum 2. Lebensjahr an. Heute geht die moderne Wissenschaft davon aus, dass diese Phase bereits pränatal beginnt. Das Kind entwickelt Verständnis für seine Umwelt, in der es sich bewegt. Angeborene Reflexe werden immer zu trainiert und weiterentwickelt. Es koordiniert nach und nach seine sensorische Erfahrung mit seiner körperlichen Bewegung, wobei diese Prozesse im Gehirn verfestigt werden. Der Säugling erlernt die Mittel-Zweck-Wirkung und wendet bereits erworbene Handlungsschemata auf neue Situationen an. Gegen Ende dieser Stufe besitzt das Kleinkind bereits die Fähigkeit, die Konsequenz seiner Aktivität vorauszuahnen. So greift es z.B. nach einem Stock, um Objekte in seine Nähe zu bringen, obwohl es diesen Gegenstand für solche Handlungen noch nie benutzt hat. (Vgl. Gudjons / Traub 201612, S. 127)

Präoperationale Phase (2):

Die sensomotorische Phase ist zu Ende, wenn das Kind beginnt, Imaginationen und Symbole in seiner Denkweise zu benutzen. Diese Periode liegt in etwa zwischen dem 2. und dem 7. Lebensjahr. In diese Phase zeigt das Kind ein sehr egozentrisches Denken. Es kann noch nicht die Sichtweise des anderen einnehmen, sowohl im emotionalen als auch im visuellen Bereich. Kinder haben bis zum Alter von 4 bzw. 5 Jahren noch nicht die Fähigkeit, sich in andere Personen hineinzuversetzen. Das Kleinkind ist der Meinung, sein Gegenüber hat die gleiche Denk- und Sichtweise wie es selbst. Es kann kognitiv noch nicht begreifen, dass es z.B. verschiedene Perspektiven von Objekten gibt. Auch fehlt dem Kind noch die Reife, um die Invarianz physikalischer Konstanten der Objekte zu erkennen. Indem das Kind jedoch stets mit bereits gelernten Regeln und Rollen experimentierfreudig umgeht, wird seine Entwicklung automatisch vorangetrieben. So kann es gegen Ende dieser Stufe die Komplementarität von Rollen erkennen, und beginnt sich u.a. mit seiner eigenen Geschlechtsrolle zu identifizieren. (Vgl. ebd., S. 128)

Phase der konkreten Operationen (3):

In dieser Phase, die ca. ab dem 7. Lebensjahr bis etwa zum 12. Lebensjahr andauert, beginnen die Kinder logisches Denken bei konkreten Ereignissen anzuwenden. Sie besitzen mittlerweile auch die Fähigkeit die Invarianz physikalischer Konstanten zu erkennen. Auch sind sie nun in der Lage zu reflektieren, Handlungen dabei zu reversieren um die Ausgangslage wiederherzustellen. Sie können Aufgaben auf komplexeren Niveau mithilfe des logischen Denkens ausführen, jedoch nur bis zu einem bestimmten Maß. Hypothetische Aufgaben und abstrakte Begriffe sind für sie kognitiv noch nicht fassbar. Das bedeutet, das Hier und Jetzt ist in ihrer Denkart immer einfacher zu erklären. Im sozialen Bereich entwickelt sich einerseits das Verständnis von Regelstrukturen sowie anderseits das Verständnis vom Prinzip der Homogenität. (Vgl. ebd., S. 129)

Formale Operationen (4):

Diese letzte Phase der Entwicklungsstufen von Piaget beginnt ca. ab dem 11. Lebensjahr. Sie zeichnet sich durch den Erwerb des logischen Denkens, das mittlerweile auch über vorgegebene Informationen hinausreicht, aus. Die Jugendlichen haben nun die Fähigkeit des abstrakten Denkens erworben. Sie können Hypothesen aufstellen und dabei viele variable Faktoren gleichzeitig im Gedächtnis behalten. In dieser Phase beginnt die wissenschaftliche Denkweise. Das Lernen wird generell als ein Ganzes etabliert und nicht wie bisher auf eine konkrete Art und Weise. (Vgl. ebd., S. 129f)

Piagets Stufenmodell wurde aufgrund von nachfolgenden Forschungsarbeiten zum Teil kritisiert. So hat z.B. die deutsche Psychologin Elsbeth Stern in empirischen Studien u.a. nachgewiesen, dass Kinder nicht über allgemeine, sondern über bereichsspezifische Alltagsvorstellungen verfügen, die ohne Phasen nach und nach umstrukturiert werden. Ihre Arbeit hat aufgezeigt, dass der Antrieb der Entwicklung der kumulative Wissenserwerb ist und nicht die kognitive Struktur. Darüber hinaus haben spätere Untersuchungen ergeben, dass sowohl Säuglinge als auch Kleinkinder über eine höhere kognitive Kompetenz verfügen als in Piaget Stufenmodell dargestellt ist. (Vgl. ebd., S. 130f)

[...]

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Märchen in der Resilienzförderung
Untertitel
Empirische Analyse ihrer Bedeutung für fremduntergebrachte Kinder im Alter von 4-8 Jahren
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
48
Katalognummer
V458112
ISBN (eBook)
9783668893832
ISBN (Buch)
9783668893849
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Resilienz, Narrativ, Märchen, Fremduntergebrachte Kinder, Sozialpädagogik, Jean Piget, Carl Gustav Jung, Sigmund Freud, Resilienzforschung, Salutogenese, Coping, Coping-Strategien
Arbeit zitieren
Ursula Stefanie Beck (Autor), 2019, Märchen in der Resilienzförderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/458112

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