Braunschweiger Kaufleute in den Hansischen Urkundenbüchern

Quellenarbeit zur Rekonstruktion von Geschichte


Hausarbeit, 2017
22 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Hauptteil

1. Quellenarbeit im Geschichtsunterricht

2. Wandel in der Hansegeschichtsschreibung
a) Von der Städtehanse zur Hanse der Fernhändler
b) Braunschweig als Hansestadt

3. Die Hansischen Urkundenbücher als Quelle im Unterricht
a) Die Hanse in Schulbüchern
b) Überlegungen zur Quellenarbeit

III. Ergebnisse

Quellen- und Literaturverzeichnis

Anhang

I. Einleitung

Die mittelalterliche Hanse ist auch heute noch in vielfältiger Weise in der Öffentlichkeit präsent, zum Beispiel als identitätsstiftender Verweis auf die eigene Geschichte bei den Autokennzeichen der Hansestädte Bremen, Hamburg, Lübeck, Greifswald, Rostock, Stralsund und Wismar sowie als Markenname für Bier (Hansa-Pils), Wundverbände (Hansaplast) oder eine Fluggesellschaft (Lufthansa). Auch städtebaulich finden sich Überreste hansischer Geschichte in den Stadtbildern vieler nordeuropäischer Städte, wie zum Beispiel in Braunschweig, wo das am Altstadtmarkt gelegene Gewandhaus noch heute vom Reichtum der Tuchhändler der mittelalterlichen Stadt kündet.

Die Hanse ist also nicht nur Teil der Lebenswelt von Personen mit einem stark ausgeprägten Interesse für die mittelalterliche Geschichte Nordeuropas, sondern auch der Lebenswelt von Schüler*innen. Daher ist es naheliegend, dieses historische Phänomen auch im Geschichtsunterricht zu behandeln.

Dazu soll diese Hausarbeit einen Vorschlag unterbreiten. Im Mittelpunkt steht dabei die Korrektur des geläufigen Bildes der Hanse als Städtebund durch Quellenarbeit im Geschichtsunterricht basierend auf den Hansischen Urkundebüchern1. Mit ihrer Hilfe soll die Geschichte der Hanse als eine Geschichte der Kaufleute dargestellt werden. Dabei steht die Stadt Braunschweig im Mittelpunkt, da der Autor dieser Hausarbeit im Rahmen seiner Bachelorarbeit2 bereits umfassende Untersuchungen zum mittelalterlichen Handel der Stadt angestellt hat. Die methodischen Überlegungen zur schulischen Quellenarbeit in dieser Hausarbeit basieren in ihren Grundzügen auf der Methodik der Bachelorarbeit.

Inhaltlich wird dazu zunächst auf die Quellenarbeit im Geschichtsunterricht an sich eingegangen, bevor in einem zweiten Schritt der Wandel des historischen Hanse-bildes von der Städtehanse zur Hanse der Kaufleute kurz skizziert wird. Dadurch soll die Möglichkeit zur Korrektur oder zumindest zur Ergänzung eines Geschichtsbildes im Geschichtsunterricht aufgezeigt werden, für deren Durchführung zuletzt die Arbeit mit dem Hansischen Urkundenbuch vorgeschlagen wird.

II. Hauptteil

„Die meisten Unterrichtsfächer haben einen klassischen Kern- und Bezugspunkt, um den herum sich Unterricht gruppiert. […] Im Geschichtsunterricht ist es die Quelle. Sie verkörpert Authentizität und erfordert Selbstständigkeit, da sie Ausgangspunkt historischen Denkens ist.“ 3

1. Quellenarbeit im Geschichtsunterricht

In seinem geschichtsdidaktischen Standardwerk über die Arbeit mit schriftlichen Quellen im Geschichtsunterricht definiert Hans-Jürgen Pandel Quellen wie folgt:

„Quellen sind Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens. Sie sind in der Vergangenheit entstanden und liegen einer ihr nachfolgenden Generation vor.“ 4

In Anlehnung an Droysen und Bernheim teilt er diese in Überrest- und Traditionsquellen ein. Während Traditionsquellen eine explizite Überlieferungs-absicht leitet, fehlt diese den Überresten; sie sind frei von dem Willen, der Nachwelt eine bestimmte Art der Erinnerung zu ermöglichen. Diese Einteilung ist selbstredend nicht vollkommen trennscharf.5 Quellen können prinzipiell in jeder vorstellbaren Form existieren, sei es als Text, als Bild, als Tonaufnahme, als Denkmal, als Bauwerk oder auch als Computerspiel. Die folgenden Überlegungen und Ausführungen befassen sich im Schwerpunkt mit schriftlichen Quellen.

Saskia Handro zufolge sind Quellen und historische Darstellungen im geschichts-wissenschaftlichen Erkenntnisprozess aufeinander bezogen. Historische Quellen sind nicht die Geschichte an sich – diese entsteht erst durch die Konstruktion der Historiker*innen, die historische Fragen an Quellen formulieren und diese in einem steten Pendeln zwischen den in Darstellungen dokumentierten Forschungsstand und neuaufgefundenen oder neubefragten Quellen zu beantworten versuchen und darauf aufbauen eine historische Darstellung schreiben.6 Mit Hilfe von Quellen kann Geschichtswissen also rekonstruiert oder dekonstruiert werden. Dies geschieht in einem immerwährenden Kreislauf.

Der herausragende Stellenwert der Quellenarbeit im Geschichtsunterricht ist heute trotz heftiger Diskussionen in 1970er und 1980er Jahren weitestgehend unumstritten.7 Aus geschichtsdidaktischer Sicht bieten Quellen die Möglichkeit, unverfälschte Kenntnis der Geschichte zu erlangen. Sie haben den Charakter des Ursprünglichen, sind die originärsten Aussagen über die Vergangenheit, die den Nachlebenden zugänglich ist. Sie zeigen die Geschichte in dem Zeitpunkt, in dem diese entstand. Die Arbeit mit ihnen entspricht den Standards der Geschichtswissenschaft und ihrer Methoden. Quellenarbeit fördert die Selbsttätigkeit der Schüler*innen.8

Die Punkte, die von ihren Kritikern gegen die Quellenarbeit vorgebracht werden, sollten dennoch nicht völlig außer Acht gelassen werden; bei näherer Betrachtung stellen sie sich aber in vielen Fällen eher als vermeidbare Fehlentwicklung denn als gravierende Bedenken heraus. Rohlfes nennt dabei exemplarisch die Skepsis gegenüber der Fähigkeit von Schüler*innen, sach- und methodengerecht mit Quellen umzugehen, die Sorge, dass einzelne Quellen und Quellengattungen die Normalschüler*in hoffnungslos überfordern könnten, sowie die Befürchtung, dass die Quellenarbeit alle anderen Unterrichtsverfahren verdrängen können.9 Diese Probleme kann aber die Lehrer*in mit Hilfe von didaktischen und methodischen Kenntnissen und Fähigkeiten lösen.

Der Auswahl von einer spezifischen Quelle für deren Verwendung im Geschichtsunterricht gehen eine Vielzahl an Überlegungen voraus. Hans-Jürgen Pandel unterscheidet bei den didaktisch-methodischen Anforderungen an eine Quelle drei Kriterien: Geschichtsdidaktische, geschichtsmethodische und editorische.

Zu den geschichtsdidaktischen Kriterien zählt er „Lernen“, „Verstehen“ und „Begreifen“. Quellen müssen Lernen ermöglichen, das heißt, sie sollen neue Informationen hervorbringen. Den Begriff Verstehen versteht er als Motiv- und Sinnverstehen. Unter Begreifen versteht Pandel das Nachvollziehen fremder Gedankengänge.10

Die geschichtsmethodischen Kriterien umfassen „Konkretisierung“, „Menschen als Handelnde“ und „Alterität“. Schüler*innen sollen Dinge, Ereignisse und Personen einer Quelle konkretisieren oder kategorisieren können. Außerdem sollen in den Quellen Menschen als Handelnde dargestellt werden. Zusätzlich wird durch Alterität in Inhalt und Form die Andersartigkeit deutlich; hier plädiert er für möglichst wenig normalisierte11 Quellen.12

Zuletzt beinhalten die editorischen Kriterien „wissenschaftliche Exaktheit“, „synonymer Text“ und „wissenschaftlicher Apparat“. Beim ersten Kriterium steht die Frage im Mittelpunkt, ob die Quelle überhaupt aus der Zeit stammt, über die sie Auskunft geben soll, beim zweiten die Frage, ob die Quelle nicht entstellend gekürzt wurde und Auslassungen und Hinzufügungen kenntlich gemacht wurden. Zuletzt soll der Quelle ein wissenschaftlicher Apparat zur Seite gestellt werden, der die Fundstelle und bei Bedarf Anmerkungen und Begriffsklärungen enthält.13

Als besondere Schwierigkeiten bei der Arbeit im Geschichtsunterricht erweist sich in vielen Fällen die Quellensprache. Sie ist nicht die Sprache der Schüler*innen. Wird die Sprache einer Quelle nicht vollständig normalisiert und behält so einen Großteil ihrer Alterität, stammt ihr Wortschatz, ihre Grammatik und ihre Semantik aus vergangenen und fremden Lebenswelten.14 Auch die Quellenschrift kann, falls sie nicht für die Arbeit mit Schüler*innen transkribiert wird, ein großes Hemmnis für die Quellenarbeit darstellen.

Eine einfache Antwort auf die Frage, wie eine spezifische Quelle für Schüler*innen bearbeitbar gemacht werden kann ohne sie ihrer historischen Alterität zu berauben, gibt es nicht. Hier ist jedes Mal von Neuem bezogen auf die Lerngruppe und die einzelne Schüler*in zu prüfen, inwieweit eine Quelle wirklich normalisiert werden muss, um sie unter Beibehaltung größtmöglicher Authentizität für den Geschichts-unterricht nutzbar zu machen.

Die Quellenarbeit im Unterricht erfolgt in Form der Quelleninterpretation. Diese soll von den Schüler*innen nicht als langweiliges Unterrichtsritual wahrgenommen werden, sondern „Heureka-Erlebnisse“ 15 bieten. Erst wenn ihre Instrumente erfolgreich angewendet werden, werden sie von Schüler*innen auch genutzt.16 Für die Quelleninterpretation schlägt Saskia Handro folgendes Schema vor17:

Ausgangspunkt der Quelleninterpretation ist die historische Frage an die Quelle. Daran schließt sich die äußere und eine innere Quellenkritik an. Zu letzterer zählt sie die inhaltliche Beschreibung der Quelle und deren Deutung. Im Rahmen des Historischen Sachurteils findet dann die Einordnung der Quelle in den historischen Kontext und ihre Interpretation statt. Das darauffolgende historische Werturteil greift die eingangs formulierte historische Frage wieder auf, bevor abschließend eine Reflexion erfolgen soll.18,19

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Quellenarbeit ein elementarer Bestandteil des Geschichtsunterrichts ist. Der Auswahl von Quellen für den Unterricht gehen erfolgt mithilfe geschichtsdidaktischer, geschichtsmethodischer und editorischer Kriterien voraus. Ihre historische Sprache kann Schüler*innen vor Probleme stellen.

2. Wandel in der Hansegeschichtsschreibung

Die geschichtswissenschaftliche Darstellung dieses Kapitels ist zweigeteilt: Zunächst soll kurz und präzise der Wandel in der Auffassung dessen, was genau die mittelalterliche Hanse eigentlich war, skizziert werden, bevor in einem zweiten Schritt die Stadt Braunschweig und ihre Bürger als Teil der Hansegeschichte vorgestellt werden sollen.20

a) Von der Städtehanse zur Hanse der Fernhändler

Um zu verstehen, wie tiefgreifend und einschneidend der Wandel in der Deutung des Wesens der mittelalterlichen Hanse, müssen zwei Geschichtsnarrationen gegenüber-gestellt werden, eine ältere und eine jüngere.

Die ältere Geschichtsnarration erzählt die Geschichte der Hanse als die Geschichte eines mächtigen Handelsbündnisses norddeutscher Städte, die den mittelalterlichen Handel im nordeuropäischen Raum dominierten, Kriege gegen Könige führten und sich regelmäßig zu Hansetagen trafen. Als geradezu archetypische Werke dieser Tradition sind die dreibändige Geschichte des Hanseatischen Bundes von Georg Sartorius21 und die Hansegeschichte Dietrich Schäfers22 zu nennen. Vor allem letztgenannte, erschienen um die Wende zum 20. Jahrhundert unter dem Eindruck des massiven Marineausbaus im Kaiserreich, sieht in der Hanse eine politische Organisation von Städten, aus deren politischen Macht wirtschaftliche Macht erwuchs, die für das 1871 gegründete Reich identitätsstiftend und beispielgebend sein sollte. Dabei lag der Fokus vor allem auf den Seestädten mit Lübeck als Haupt der Hanse; die binnenländisch gelegenen Hansestädte gerieten in den Hintergrund der hansischen Geschichtsforschung.23

Inwieweit dieses Bild eines straff organisierten Städtebundes – die sogenannte Städtehanse – einer heutigen geschichtswissenschaftlichen Überprüfung standhält, ist mehr als fraglich. Stephan Selzer schildert in seiner 2010 erschienenen Darstellung der Hansegeschichte folgende Begebenheit: Im Jahr 1418 bat die Stadt Bremen die Stadt Köln darum, nach einem Gründungsdokument der Deutschen Hanse zu suchen. Dieser Bitte kamen die Kölner nach, konnten jedoch nicht fündig werden. Auch heute wird eine solche Suche nicht erfolgreich sein, weil es keinen offiziellen Gründungsakt der Hanse gab. Wie bereits der Lübecker Domprobst Johannes Osthusen im Jahr 1469 feststellte, existierte die Hanse als Städtebund nicht, sie verfügte über keine gemeinsame Kasse, kein gemeinsames Siegel, keine gemeinsame Regierung mit Sanktionsmöglichkeiten gegenüber ihren Mitgliedern.24 Dennoch blieb dieses Bild einer straff organisierten Städtehanse lange Zeit über überaus wirkmächtig – an anderer Stelle wird aufgezeigt werden, dass es sich auch heute noch in Geschichtsschulbüchern wiederfinden lässt.

Doch was war die Hanse, wenn sie kein Städtebündnis war? Neuere Forschungen erzählen die Geschichte der Hanse von den Hansekaufleuten aus; statt den Städten als Akteuren stellen sie die einzelnen Bürger in den Mittelpunkt. Selzer charakterisiert die Hanse dementsprechend wie folgt:

„[Die Hanse ist] eine wirtschaftliche Zweckgemeinschaft niederdeutscher Fernhändler zum Erwerb und Erhalt von Handelsprivilegien an auswärtigen Handelsplätzen gewesen. Dieser Personenverband schuf dabei hansische Institutionen nicht als Selbstzweck, sondern um konkrete Ziele zu erreichen. Dabei veränderten sich die Personenzusammensetzungen, ihre Interessen, die daraus abgeleiteten Strukturen und damit die Hanse im Laufe der Geschichte ganz erheblich.“ 25

[...]


1 Verein für Hansische Geschichte (Hrsg.): Hansisches Urkundenbuch, bearbeitet von Konstantin Höhlbaum i.a., Halle u.a. 1876–1939.

2 Pape, Sven-Friedrich: Braunschweig und die Hanse. Handelsbeziehungen und Handelswaren, Bachelorarbeit, Hamburg 2010.

3 Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, 3. Auflage, Schwalbach/Ts. 2006, S. 125.

4 Ebd., S. 11.

5 Ebd., S. 13.

6 Vgl. Günther-Arndt, Hilke: Dargestellte Geschichte interpretieren, in: Günther-Arndt, Hilke & Handro, Saskia (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 5. Auflage, Berlin 2015, S. 173.

7 Vgl. Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen, in: Günther-Arndt, Hilke & Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, 6., überarbeitete Neuauflage, Berlin 2014, S. 83.

8 Vgl. Ebd., S. 83f.; vgl. Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, 2., bibliografisch ergänzte Auflage, Göttingen 1997, S. 279f.

9 Vgl. Rohlfes: Geschichte, S. 280.

10 Vgl. Pandel: Quelleninterpretation, S. 129ff.

11 Pandel führt aus, dass die spezifische Eigenart historischer Quellen nicht die perfekte Form einer Quelle im Schulbuch ist, sondern vielmehr das Unvollkommene und Erklärungsbedürftige. Durch die perfekte Aufbereitung einer Quelle im Schulbuch wird eine Gleichzeitigkeit zwischen ihr und der Leser*in hergestellt, die der Quelle ihre Historizität nimmt; vgl. Ebd., S. 132f.

12 Vgl. Ebd., S. 131ff.

13 Vgl. Ebd., S. 133f.

14 Vgl. Ebd., S. 135.

15 Handro, Saskia: Quellen interpretieren, in: Günther-Arndt, Hilke & Handro, Saskia (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 5. Auflage, Berlin 2015, S. 162.

16 Vgl. Ebd.

17 Gleichzeitig plädiert sie dafür, auch kreative Methoden der Quelleninterpretation im Geschichtsunterricht zu verwenden, um die Lust und das Interesse der Schüler*innen am Umgang mit Quellen nicht durch Rituale auszutreiben; vgl. Ebd., S. 165f.

18 Die Darstellung erfolgt bewusst so knapp, da im weiteren Verlauf dieser Hausarbeit der Schwerpunkt auf die Auswahl von Quellen für den Geschichtsunterricht gelegt werden soll; vgl. Ebd., S. 165f.

19 Pandel schlägt für die Quelleninterpretation eine leicht variierte Vorgehensweise vor. Bei ihm ist sie die Aufeinanderfolge von vier prozessualen Operationen, nämlich Frage (eine spezifisch historische Frage), Heuristik (das Suchen und Sichten von Quellen), Kritik (entspricht der äußeren und inneren Quellenkritik) und Interpretation im engeren Sinne (das Ausräumen von Verstehensschwierigkeiten); vgl. Pandel: Quelleninterpretation, S. 149–182.

20 Es ist selbstverständlich denkbar und höchstwahrscheinlich auch in ähnlicher Weise möglich, den Wandel in der geschichtswissenschaftlichen Wahrnehmung der Hanse am Beispiel einer anderen Hansestadt zu illustrieren. Die Wahl Braunschweigs erfolgte – wie bereits in der Einleitung angedeutet – aufgrund persönlicher Interessen und Vorarbeiten des Autors dieser Hausarbeit.

21 Sartorius, Georg: Geschichte des Hanseatischen Bundes, Göttingen 1802–1808; zugleich ist dies die erste wirklich geschichtswissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Hanse.

22 Schäfer, Dietrich: Die Hanse, Bielefeld u.a. 1903 (Monografien zur Weltgeschichte, Bd. 19).

23 Vgl. Selzer, Stephan: Die mittelalterliche Hanse, Darmstadt 2010, S. 7f.

24 Vgl. Ebd., S. 3f. Hier sei allerdings auch kurz der Hintergrund der Untersuchungen Osthusens erwähnt: Die englische Krone wollte in einem Konflikt mit den Hansestädten einzelne Städte der Hanse für die Handlungen anderer zur Verantwortung ziehen, sah sie doch in der Hanse eine feste Gemeinschaft. Der Stadt Lübeck und allen anderen Hansestädten kam es aus juristischer Sicht also nicht ungelegen, nicht als Teil eines Städtebundes angesehen und damit für das Handeln anderer zur Rechenschaft gezogen zu werden.

25 Ebd., S. 6.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Braunschweiger Kaufleute in den Hansischen Urkundenbüchern
Untertitel
Quellenarbeit zur Rekonstruktion von Geschichte
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
22
Katalognummer
V458115
ISBN (eBook)
9783668875685
ISBN (Buch)
9783668875692
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Braunschweig, Hanse, Händler, Urkunden, Quellenarbeit, Rekonstruktion, Geschichte
Arbeit zitieren
Sven-Friedrich Pape (Autor), 2017, Braunschweiger Kaufleute in den Hansischen Urkundenbüchern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/458115

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