Die didaktische Relevanz redebegleitender Gesten für Sprachlernspiele

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1. 1. Fragestellung
1. 2. Vorgehensweise
1. 3. Korpus

2. Theoretische Grundlagen
2. 1. Sprachlernspiele
2. 2. Kausalsätze
2. 3. Das „Aufgabe-Lösungs-Muster“
2. 4. Definition, Aufbau und Beschreibung von Gesten
2. 4. 1. Der Begriff „Geste"
2. 4. 2. Der Begriff „Redebegleitende Gesten“
2. 4. 3. Der simultane Aufbau von Gesten
2. 4. 4. Einheitenbildung im Bereich der Gestik
2. 4. 5. Gesten als Signale der Turnübergabe/-übernahme
2. 4. 6. Lernen mit Gesten

3. Analyse des Datenmaterials
3. 1. Das gestische Zeigen
3. 2. Das Nicken
3. 3. Die PUOH-Geste
3. 4. Die Cyclic-Geste
3. 5. Die Geste des Hin-und-Her-Schwenkens/ Auf-und-Ab-Bewegens/ Tauschens
3. 6. Videoausschnitt 1: Nennung der „Aufgabenstellung“
3. 7. Videoausschnitt 2: Nennung der „Aufgabenstellung“
3. 8. Videoausschnitt 3: „Wink“
3. 9. Videoausschnitt 4: „Wink“
3. 10. Videoausschnitt 5: „Wink“
3. 11. Videoausschnitt 6: „positive Bewertung“ des „Lösungsversuchs“

4. Fazit und didaktische Konsequenzen

5. Ausblick

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang
Anhang I: Transkript zu Videoausschnitt 1
Anhang II: Transkript zu Videoausschnitt 2
Anhang III: Transkript zu Videoausschnitt 3
Anhang IV: Transkript zu Videoausschnitt 4
Anhang V: Transkript zu Videoausschnitt 5
Anhang VI: Transkript zu Videoausschnitt 6

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: „Linguistic Annotation System for Gestures” in Bressem et al. (2013: 1101)

Abb. 2: Das Sprachlernspiel „Lebendige Satzglieder” nach Schikowski (2014)

Abb. 3: Das „Aufgabe-Lösungs-Muster“ nach Ehlich/ Rehbein (1986: 16)

Abb. 4: Kendons Kontinuum nach Fricke (2012b: 147

Abb. 5: Kendons Kontinuum nach Fricke (2012b: 148)

Abb. 6: Der Gestenraum nach McNeill (1992: 378

Abb. 7: Kombination zweier Kinaestheme nach Fricke (2012a: 108)

1. Einleitung

1. 1. Fragestellung

„Die menschliche Sprache entwickelte sich aus einem System von Gesten, mit dem Urmenschen kommunizierten, lange bevor sie anatomisch dazu in der Lage waren, zu sprechen.“ (IQ2)

Obwohl Menschen bereits gestikulierten noch bevor sie miteinander sprachen, war das Forschungsinteresse an Gesten bis ins 20. Jahrhundert kaum vorhan- den. Erster Ausgangspunkt für eine systematische Analyse redebegleitender Gesten war Efrons kulturvergleichende Studie „Gesture, Race and Culture" (1941/1972), die als „erste qualitative und quantitative Untersuchung alltäglicher Gestenverwendung gilt und deren Daten neben in Zeichnungen fixierten Be- obachtungen auch auf Filmaufnahmen beruhen" (Fricke 2012b: 143). Das von Efron entwickelte Klassifikationssystem diente als „Grundlage für alle nachfol- genden Systeme" (ebd.) und legte damit den Grundstein für die weitere For- schung an redebegleitenden Gesten.

Im Laufe des 21. Jahrhunderts wurde schließlich auch der Einfluss von Gesten auf das Lernen untersucht. Nachdem zahlreiche Studien zum Einfluss von Ges- ten beim Lernen positive Ergebnisse auf dasselbige bescheinigten, fragten sich Wissenschaftler wie Macedonia, wie Lehrkräfte Gesten im Unterricht einsetzen können, um bessere Ergebnisse ihrer Teilnehmer¹ beim Lernen zu erreichen. Fortan stieg zwar die Zahl von Publikationen und Vorträgen, die sich mit dem Einfluss von Gesten auf das Lernen beschäftigten. Allerdings gibt es bisher kei- ne empirische Untersuchung, die den Einfluss redebegleitender Gesten bei der Durchführung von Sprachlernspielen analysierte.

Die Masterarbeit verfolgt nun das Ziel, eigens aufgenommenes Datenmaterial auf die didaktische Relevanz redebegleitender Gesten von Lehrkräften während der Durchführung eines Sprachlernspiels zu untersuchen. Die Fragestellung der Arbeit lautet: Welche redebegleitenden Gesten bildet die Lehrkraft in welcher Diskurssituation und mit welcher didaktischen Relevanz?

Für eine vereinfachte Vergleichbarkeit der redebegleitenden Gesten wird das „Aufgabe-Lösungs-Muster“ nach Ehlich/Rehbein (1986) herangezogen. Durch die Zuordnung der redebegleitenden Gesten zu den „Pragmemen“ (ebd.: 14) des „Aufgabe-Lösungs-Musters“ kann verglichen werden, in welchem „Prag- mem“ die Lehrkraft besonders häufig redebegleitende Gesten einsetzt. Daraus lässt sich auch die didaktische Relevanz der redebegleitenden Gesten in die- sem „Pragmem“ einschätzen.

Eng verbunden mit den redebegleitenden Gesten, die die Lehrkraft während der Durchführung des Sprachspiels bildet, ist die gleichzeitige Blickzuwendung der Lehrkraft an die Teilnehmer und der gleichzeitige Einsatz eines Kopfnickens. Auch diesen beiden Aspekten wird bei der Analyse der redebegleitenden Ges- ten Beachtung geschenkt.

1. 2. Vorgehensweise

Nachdem das Thema der Masterarbeit festgelegt worden war, wurde überlegt, wo das Datenmaterial aufgenommen werden könnte. Hierzu bot sich die PRO- FIL Bildungsgesellschaft mbH in Chemnitz als Partner an. In einem Gespräch mit der Geschäftsführerin Frau Dr. Fiß erläuterte ich das Thema der Masterar- beit und den Wunsch eine Aufnahme im Deutschkurs des Institutes aufnehmen zu wollen. Nachdem Frau Dr. Fiß, die Lehrkraft und die Teilnehmer des Kurses der Aufnahme zustimmten, konnte eine Aufnahme von insgesamt 30 Minuten aufgenommen werden. Vor der Aufnahme führte ich ein Gespräch mit der Lehr- kraft, in der ich mich über die Themen der vorangegangenen Unterrichtseinhei- ten informierte, wodurch es mir möglich war, mir ein Bild von den vorhandenen Kenntnissen der Teilnehmer zu machen. Hierbei wurde deutlich, dass die Teil- nehmer bereits Kenntnisse zu der grammatischen Struktur der Kausalsätze er- worben und in verschiedenen Übungen angewendet hatten.

Die Teilnehmer wurden davon unterrichtet, dass die Aufnahme anonymisiert wird. Die Anonymisierung erfolgte, indem jedem Teilnehmer während der Hospi- tation eine Zahl zugeordnet wurde, die er im gesamten Fließtext beibehält. Während der Hospitation wurde folgenden Fragen Beachtung geschenkt:

- Welche Aufgabenstellung sollen die Teilnehmer bearbeiten?
- Wiederholt die Lehrkraft eine Aufgabenstellung mehrfach?
- In welchem Pragmem des „Aufgabe-Lösungs-Musters“ befinden sich die Lehrkraft und die Teilnehmer?
- Welche Gesten nutzt die Lehrkraft während sie das Sprachlernspiel an- leitet und wen schaut sie an?

Im Anschluss an die Erhebung des Datenmaterials konnten die Transkripte mit- hilfe des Annotationssystems ELAN angefertigt werden. Annotationen innerhalb des „Linguistic Annotation System for Gesture“ werden als Texttypen (z. B. Transkripte, Übersetzungen) verstanden, die auf einer Stufe eingegeben wer- den (Vgl. Bressem et al. 2013: 1100). Dies sei einem bestimmten Zeitintervall eines Videos, einer Datei oder einer Annotation auf einer anderen Ebene zuge- ordnet (Vgl. ebd.). Die Struktur der „Linguistic Annotation System“ ist determi- niert anhand der Formmerkmale der Gesten. Das System bietet dadurch die Möglichkeit der Beschreibung und Motivation der „gestural forms (modes of re- presenattion, image schemas, motor patterns, and actions)“ (ebd.: 1101).

Darüber hinaus ist es mithilfe des Annotationssystems möglich, eine Relation zwischen Sprache und Gesten aus einer Reihe von Ebenen der linguistischen Beschreibung für Sprache, d. h. Prosodie, Syntax und Pragmatik, zu beschrei- ben (Vgl. ebd.). Einen Überblick über die Stufen der Annotation im „Linguistic Annotation System for Gestures” geben Bressem et al. (ebd.) in Form folgender Tabelle wieder:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: „Linguistic Annotation System for Gestures” in Bressem et al. (2013:1101)

Bei der Transkription des Datenmaterials habe ich mich am Annotationssystem nach Bressem et al. (2013) orientiert und werde die Gesten der Lehrkraft an- hand der Merkmale „Handorientierung“, „Handform“, „Handbewegung“ und „Handposition” beschreiben. Außerdem wurden sowohl die Äußerungen der Lehrkraft als auch die der Teilnehmer transkribiert.

Ausgehend von der in Gliederungspunkt „Fragestellung“ beschriebenen Zielset- zung, gliedert sich die vorliegende Arbeit in drei große Kapitel: Im ersten Kapitel „Einleitung“ wird erläutert, welches Datenmaterial verwendet wurde und wie die Vorgehensweise bei der Erstellung dieser Arbeit aussah. Im Fokus des zweiten Kapitels stehen die „Theoretischen Grundlagen“ dieser Arbeit: Zunächst werden die Begriffe „Geste“ und „Redebegleitende Geste“ erläutert. Neben der Rele- vanz von Gesten beim Lernen soll darüber hinaus auch der Begriff des „Sprach- lernspiels“ beschrieben und das „Aufgabe-Lösungs-Muster“ näher beleuchtet werden. Zuletzt wird neben dem simultanen Aufbau auch auf die Einheitenbil- dung von Gesten und die Rolle von Gesten bei der Turnübergabe und Turnübernahme eingegangen.

Ausgehend von den „Theoretischen Grundlagen“ wird im dritten Kapitel das Datenmaterial analysiert. Zunächst sollen die darin beobachteten Gesten theo- retisch beschrieben werden, um das Datenmaterial anschließend analysieren zu können. Bei der Analyse werden die redebegleitenden Gesten, die die Lehr- kraft während des Sprachlernspiels bildete, hinsichtlich ihres Aufbaus und ihrer Einheitenbildung beschrieben. Außerdem wird die didaktische Relevanz dieser redebegleitenden Gesten für das jeweilige „Pragmem“ des „Aufgabe-Lösungs- Muster“ (Ehlich/Rehbein 1986: 14) untersucht. Abschließend wird in einem Fazit zusammengefasst, welche didaktische Relevanz die redebegleitenden Gesten aus dem Datenmaterial für den Unterricht hatten und welche didaktischen Kon- sequenzen sich daraus ableiten lassen. Außerdem wird ein Ausblick auf weitere Forschungsfragen gegeben.

1. 3. Korpus

Das Datenmaterial wurde bei der PROFIL Bildungsgesellschaft mbH in Chem- nitz aufgenommen. Die PROFIL Bildungsgesellschaft mbH ist ein Bildungs- dienstleister, der sich auf Arbeitssuchende, Berufstätige und Migranten speziali- siert hat. Für Migranten werden Deutschkurse auf dem Niveau B1 bis C1 ge- mäß dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen angeboten. Die Deutschkurse sind jeweils heterogene Gruppen, in denen Teilnehmer mit den bereits vorhandenen Sprachniveaus B1 bzw. B2 auf das nächsthöhere Sprach- niveau geführt werden. Die Lehrkraft des Kurses ist französischer Muttersprach- ler und Rechtshänder. Letztere Tatsache war insofern wichtig in Erfahrung zu bringen, als dass davon auszugehen ist, dass die Lehrkraft ihre Gesten zumeist mit der rechten Hand ausführt, da diese die dominantere ist.

Die Gruppe bestand aus insgesamt 9 Teilnehmern, die aus Armenien, Italien, Russland, dem Iran, Syrien und den USA kommen. Auch in Hinblick auf die Herkunftsländer der Kursteilnehmer kann daher von einer heterogenen Gruppe gesprochen werden. Die Teilnehmer des Kurses lernen Deutsch als Zweitspra- che. 6 Teilnehmer haben bereits ein B1- Zertifikat erworben und streben das Sprachniveau B2 an. Weitere 3 Teilnehmer des Kurses haben bereits ein B2- Zertifikat erworben und streben das Sprachniveau C1 an. Alle Grammatikthe- men werden in der Gruppe gemeinsam bearbeitet. Aus diesem Grund sind auch alle Teilnehmer des Kurses an der aufgenommenen Unterrichtseinheit beteiligt, wenngleich nicht alle Teilnehmer darin einen Redeanteil haben. Es wurde eine Unterrichtseinheit ausgesucht, in der das Grammatikthema der Kausalsätze mittels eines Sprachlernspiels geübt wurde. Die Lehrkraft hatte das Thema be- reits in der vorangegangenen Unterrichtseinheit eingeführt und geübt. Das Spiel heißt „Lebendige Satzglieder” (Schikowski (2014) und wurde mithilfe folgender Vorlage von der Lehrkraft vorbereitet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Das Sprachlernspiel „Lebendige Satzglieder” nach Schikowski (2014)

In diesem Sprachlernspiel ging es darum, grammatisch korrekte Kausalsätze zu bilden. Jeder Teilnehmer bekam hierzu von der Lehrkraft einen Zettel, auf dem entweder ein Satzglied oder ein Interpunktionszeichen geschrieben stand, das der Teilnehmer im Folgenden darstellen sollte. Die Teilnehmer sollten, indem sie miteinander diskutierten, die Wörter bzw. Interpunktionszeichen in die richtige Reihenfolge bringen, um sich entsprechend der Reihenfolge in einer Linie im Klassenzimmer aufzustellen. Nachdem ein Kausalsatz korrekt gebildet wurde, tauschten die Teilnehmer die Zettel untereinander, sodass jeder Teilnehmer im- mer wieder ein anderes Wort oder Interpunktionszeichen darstellte. Zudem ver- teilte die Lehrkraft später Zettel mit neuen Kausalkonnektoren, um wiederum neue Kausalsätze bilden zu lassen. Die Konnektoren, mit denen die Kausalsät- ze gebildet werden sollten, waren weil, da und deswegen. Die Lehrkraft be- schränkte das Sprachlernspiel auf diese Konnektoren, da sie die für sie wich- tigsten Kausalkonnektoren im Deutschen darstellten und sie das Sprachlern- spiel auf maximal 45 Minuten beschränken wollte. Insgesamt nahm das Sprach- lernspiel sogar nur 30 Minuten in Anspruch. Aus dem aufgenommenen Daten- material wurden 6 kurze Ausschnitte ausgewählt, in denen die Erklärungen zum Sprachlernspiel zu sehen sind und die Bildung von Kausalsätzen mit dem kau- salen Adverb deswegen.

Für die Aufnahme des Datenmaterials wurde ein Sprachlernspiel ausgesucht, weil davon auszugehen ist, dass die Lehrkraft während der Anleitung dieses Sprachlernspiels besonders viel gestikuliert. Dies liegt zum einen daran, dass die Lehrkraft zunächst die Aufgabenstellung des Sprachlernspiels erläutern muss, weil nur sie als „Aufgabensteller“ (Ehlich/Rehbein 1986: 14) die „Aufga- benstellung“ kennt. Außerdem müssen die Teilnehmer bei Sprachlernspielen normalerweise viele „Lösungsversuche“ (ebd.) äußern, die von der Lehrkraft positiv oder negativ bewertet werden können. Sowohl bei der Erklärung der „Aufgabenstellung“ als auch bei der Bewertung der „Lösungsversuche“ der Teil- nehmer sind redebegleitende Gesten aufseiten der Lehrkraft zu erwarten, da sie die Äußerung der Lehrkraft unterstützen können.

Eine weitere Vermutung vor der Analyse des Datenmaterials war, dass die Lehrkraft während der Anleitung des Sprachlernspiels oder der Bewertung der „Lösungsversuche“ der Teilnehmer immer wieder die gleichen Gesten ausführt, wenn sie sich im gleichen „Pragmem“ des „Aufgabe-Lösungs-Musters“ befindet. Das Sprachlernspiel, das für die Analyse ausgewählt wurde, sollte sich zudem mit einer grammatisch komplexen Struktur beschäftigen. Das Sprachlernspiel „Lebendige Satzglieder“ beschäftigt sich mit Kausalsätzen, die grammatisch komplex sind und daher sowohl didaktisch als auch methodisch eines enormen Aufwandes bedürfen, damit die Teilnehmer diese grammatische Struktur ver- stehen. Es wird vermutet, dass die Lehrkraft ihre Erklärungen durch redebeglei- tende Gesten unterstützt, um den Teilnehmern beim Verständnis dieser gram- matischen Struktur zu helfen. Aus diesem Grund bot sich das Sprachlernspiel „Lebendige Satzglieder“ für die Analyse redebegleitender Lehrergesten an.

2 . Theoretische Grundlagen

2. 1. Sprachlernspiele

Den Begriff „Sprachlernspiel“ versteht Kleppin (2007: 263) in ihrem Aufsatz „Sprachspiele und Sprachlernspiele” als „spielerisches Umgehen mit der Fremdsprache”, bei der sich „Lerneffekt” und „Spieltätigkeit” miteinander ver- binden. Als weitere Merkmale nennt Kleppin (2007: 264), dass Sprachlernspiele so konzipiert seien müssten, dass sie zur „Lust an der Erfindung, am Entdecken, am Darstellen und an der konkreten Betätigung anregen”. Klauke (1980: 387) führt diese „motivierende Kraft des Unterrichtsspiels“ auf den „Anspruch des Schülers an sich selbst“ zurück und darauf, dass der Schüler „ein Höchstmaß [sic] seines Wissens unter Beweis“ stellen möchte, was von Klauke (ebd.) als „Leistungsmotivation“ bezeichnet wird. Ebenso werde das Sprachlernspiel aber auch dem „Verlangen nach Geltung und Zustimmung vonseiten des Lehrers und seiner Mitschüler (sozialbezogene Motivation)“ (ebd.) gerecht. Klauke (ebd.) verweist dabei vor allem auf den „Konkurrenzcharakter vieler Lernspiele“, da dieser u. a. dazu beitrage „Spontaneität und Engagement der Schüler zu we- cken“. An dieser Stelle sei auch auf die „intrinsische Motivation“ durch Sprach- lernspiele verwiesen: Das „Spielgeschehen bewegt sich auf einer Spannungs- kurve, die vom Spielenden als angenehm empfunden wird und dazu führt, daß [sic] er das Spiel fortsetzen bzw. wiederholen möchte“ (Klippel 1980: 128). Das Sprachlernspiel wird dadurch zum „Selbstzweck und motiviert für zukünftiges fremdsprachliches Handeln“ (Kleppin 1980: 32).

Sprachlernspiele seien in allen „Lern- und Unterrichtsphasen (Aufnahme und Verarbeitung neuen Materials, Festigen, Anwenden, Wiederholen), in allen So- zialformen und medienunterstützt” (Kleppin 2007: 264) einsetzbar. Sprachlern- spiele sind dabei nicht nur für die Teilbereiche der Linguistik wie „Phonetik, Semantik, Syntax, Morphologie oder Pragmatik”, sondern bspw. auch für die vier Fertigkeiten Hören, Lesen, Schreiben, Sprechen einsetzbar (Vgl. ebd.). Löffler (1979: 33ff.) geht davon aus, dass in Sprachlernspielen nicht nur Fertig- keiten gefestigt, sondern auch „kommunikative Möglichkeiten“ genutzt werden können, da alle Spiele Anlässe für Interaktionen bieten oder diese zumindest potenziell zulassen würden.

Ähnlich dem alltäglichen Sprachgebrauch ziehen Entscheidungen und Hand- lungen in Sprachlernspielen sofortige Konsequenzen für das Spielgeschehen nach sich, d. h. Rückmeldungen sind direkt und sachbezogen und machen den Lernprozess damit erlebbar (Vgl. Kleppin 1980: 16). Das heißt auch, dass Ler- ner nicht nur vom Lehrer, sondern auch voneinander lernen (Vgl. ebd.).

Ebenso wie sich für den Fremdsprachenunterricht drei „Funktionsbereiche des Lernens, des Darstellens und des Interagierens“ (Löffler/Kuntze 1980: 17) her- ausstellen lassen, lassen sich die Typen „Lernspiel, Darstellendes Spiel und Interaktionsspiel“ erkennen, die jeweils eine Gruppe von „Spielarten“ (Löffler 1979: 36) beinhalten. Zum „fertigkeitsorientierten Lernspiel“ gehören demnach die „Spielarten“: „Schreib-, Rate-, Lese-, Hörverstehens-, Assoziations-, Sprech-, Sing- und Vokabelspiele“ (ebd.). Zum Darstellenden Spiel zählen: „Sketche, Playreading, Szene, Theaterspiel“ und „vorliegende oder selbst zu erstellende Dialoge“ (ebd.). „Interaktionsspiele“ sind „Kooperationssspiele, Simulationsspie- le, Minisituationen und freies bzw. problemorientiertes Rollenspiel“ (ebd.). Schiffler (1980: 110) definiert Interaktionsspiele als „Lernspiele, die dazu führen, daß [sic] der Schüler eigene Gedanken gegenüber einem oder mehreren Schü- lern oder gegenüber dem Lehrer äußert“. Sprachlernspiele können deshalb da- zu beitragen, dass die Lerner miteinander kooperieren, dadurch ein „gemein- sames Erfolgserlebnis” schaffen und das „Selbstbild des Einzelnen positiv be- einflusst” (Kleppin 2003: 265) wird.

Das Sprachlernspiel „Lebendige Satzglieder“ kann als „Interaktionsspiel“ be- zeichnet werden. Die Teilnehmer sollten sich, indem sie zunächst über die rich- tige Reihenfolge der Satzglieder im Kausalsatz diskutierten, in dieser Reihen- folge im Klassenzimmer aufstellen (= Interaktion), um der Lehrkraft die korrekte Lösung zu präsentieren. Dabei äußerten die Teilnehmer ihre Gedanken nicht nur gegenüber anderen Teilnehmern, sondern auch gegenüber der Lehrkraft. Es handelt sich daher auch um ein „fertigkeitsorientiertes Lernspiel“, da die Fer- tigkeit des Sprechens die Grundlage für die Diskussion über die korrekte Rei- henfolge der Satzglieder legte.

Das untersuchte Sprachlernspiel beschäftigte sich mit den kausalen Konjunkti- onen denn, da und weil und dem Konjunktionaladverb deswegen, weshalb nachfolgend ein kurzer Überblick über diese gegeben wird.

2. 2. Kausalsätze

Laut Pittner (2013: 502) gibt es insgesamt vier Adverbialsatztypen: die Lokale, Modale und Temporale Relation sowie die Grund-Folge-Relation. Eine große Gruppe von Adverbialsätzen basiert auf sogenannte „Grund-Folge- Beziehungen", die den „Grund (kausal)“, die „Bedingung (konditional)“, die „Fol- ge (konsekutiv)“ und „Ziel/Zweck (final)“ sowie „konzessiv“ (ebd.: 504) ein- schließen.

Unter den kausalen Subjunktionen könne weil zu den „kausale[n] Universal- Konnektor[en]" (ebd.) gezählt werden, da er, anders als bspw. da, flexibel in Hinblick auf die „informationsstrukturelle Gliederung des Satzes" sei und dar- über hinaus „neben Verbendstellung in mündlicher Sprache auch Verbzweitstel- lung“ (ebd.) zulasse. Weil ließe außerdem zu, dass entweder die Ursache im Adverbialsatz oder die Wirkung im Bezugssatz neu ist oder dass sogar beide neuen Informationen dargestellt werden (Vgl. ebd.).

Kausalsätze mit da würden die Ursache in der Regel als bekannt kennzeichnen und ausschließen, dass die Wirkung bekannt ist. Da -Sätze seien meist voran- gestellt und können bei Nachstellung einen eigenen Fokus aufweisen, jedoch nie den einzigen Fokus des Gesamtsatzes darstellen (Vgl. ebd.: 504f.).

Nach Pittner (2013) stellen Sätze mit w eil ein vielbeachtetes Phänomen dar, in denen Verbzweitstellung auftritt: „Die Eigenschaften dieser Sätze weisen weil als Konjunktor (koordinierende Konjunktion) aus, die im Satz dieselbe Position wie den n einnimmt" (ebd.). Hierzu werden folgende Beispielsätze angebracht:

A) Er blieb zuhause, weil er war erkältet.
B) Er blieb zuhause, denn er war erkältet.

W e il -Sätze mit Verbzweitstellung würden den üblichen Konstituententests nicht genügen. Sie könnten weder vorangestellt, erfragt, noch pronominalisiert wer- den und seien daher nicht als Nebensatz, sondern, wie denn -Sätze, als gleich- rangige Sätze zu werten. Dieser Satz sei weder syntaktisch noch prosodisch in den Bezugssatz integrierbar. Ob dieses Phänomen einen Syntaxwandel dar- stellt oder einen Abbau der Verbendstellung in subordinierten Sätzen, werde überwiegend verneint (Vgl. ebd.).

W e il mit Verbzweitstellung scheine darüber hinaus die Rolle von denn zu über- nehmen, da denn von vielen Sprechern gemieden werde. Die Gründe hierfür seien, laut Pittner (2013: 506), noch unbekannt.

Für Volodina (2015) gilt weil n icht wegen seiner Flexibilität im Satz wie bei Pitt- ner (2013) als „zentraler Kausalkonnektor”, sondern hinsichtlich seiner „Häufig- keit in DeReKo [Anm.: „Das deutsche Referenzkorpus”] im Vergleich zu den anderen zwei prototypischen kausalen Konnektoren” [Anm.: da, denn ] und hin- sichtlich seiner „syntaktischen und semantischen Realisierungsmöglichkeiten” (ebd.: 840). Volodina (2015) führt weiter aus, dass in HDK-1 dem Begrün- dungskonnektor d enn der „Status eines syntaktischen Einzelgängers zuge- schrieben” werde. Denn stehe immer vor seinem zweiten Konnekt, in dem eine Begründung ausgedrückt wird und „verknüpft als Kausalkonnektor zwei Sach- verhalte, von denen immer der zweite, unmittelbar auf den Konnektor folgende, eindeutig dem ersteren semantisch untergeordnet ist” (ebd.: 866). Diese Ab- hängigkeit sei nur semantisch, nicht aber syntaktisch ausgedrückt. Die syntakti- sche Eigenständigkeit von denn -Konnektoren sei teilweise der Grund, weshalb denn „im Diskurs mit satzinitialer Großschreibung vorkommen kann (ebd.: 867). In solchen Fällen sei der vorangegangene Satz das Bezugskonnekt des denn - Konnekts.

Pittner (2013) ergänzt seine Ausführungen zum Kausalkonnektor weil um die Interpretationsmöglichkeiten der kausalen Konjunktionen mit Bezug zu Sweetser (1990) und seiner Einteilung in die drei Arten kausaler Verknüpfungen. Kausalsätze können demnach:

A) einen Grund für den im übergeordneten Satz bezeichneten Sachverhalt nennen B) eine Begründung für die Annahme des Sprechers, dass der Sachverhalt im Bezugssatz gilt (epistemische Bedeutung) oder C) eine Begründung für die Äußerung (Sprechaktbezug)

geben (ebd.: 506). Für diese drei Arten werden folgende Beispiele angeführt:

A) Ihr Name hat sich geändert, weil sie geheiratet hat. (Sachverhaltsbezug)
B) Sie hat geheiratet, weil sich ihr Name geändert hat. (epistemischer Be- zug)
C) Weil ich dich gerade sehe: wo warst du denn gestern Abend? (Sprech- aktbezug) (Vgl. ebd.)

Die epistemische Lesart werde zum einen durch eine „fehlende syntaktische und prosodische Integration des Kausalsatzes" und zum anderen durch „Moda- litätsmarker in der Satzumgebung" (ebd.) begünstigt. Wie in A) nachzuvollzie- hen sei, könne der Inhalt der Teilsätze eine epistemische Lesart erzwingen, da die Ursache und Wirkung quasi umgekehrt erscheinen. Dies würde aber auf der Sachverhaltsebene keinen Sinn mehr ergeben (Vgl. ebd.).

Pittner (2013) führt hierzu die Autoren Blühdorn, Eisenberg und Wegener auf, die der Auffassung seien, dass ein weil -Satz im Vorfeld nicht epistemisch inter- pretiert werden könne, wenn nicht zusätzlich ein Modalitätsmarker auftrete (Vgl. ebd.: 506). Ein da -Satz könne dagegen interpretiert werden. Blühdorn führe diesen Unterschied darauf zurück, dass da den Grund als bekannt und somit identifizierbar voraussetzt und in dieser Definiertheit sieht er einen Faktor, der die epistemische Lesart begünstige (Vgl. ebd.). Fehlende prosodische und syn- taktische Integration sei in der Regel auch bei einem Sprechaktbezug der Kau- salsätze gegeben (Vgl. ebd.). Hier seien „Strukturen mit einem hohen Grad syn- taktischer Integration" geradezu „untypisch" (ebd.). Kausalsätze mit Sprechakt- bezug stellten eine eigene Informationseinheit dar, die auch prosodisch abge- trennt sei. Aufgrund dieser Eigenschaften von epistemischen und sprechaktbe- zogenen Kausalsätzen seien weil -Verbzweitsätze für diese Funktion besonders gut geeignet, jedoch nicht darauf beschränkt (Vgl. ebd.).

Neben den Konjunktionen gibt es auch sogenannte „Konjunktionaladverbien“, wie bspw. „auch, also, deshalb, deswegen, sonst trotzdem“ (Balcik et al. 2016: 355), mit denen Kausalsätze gebildet werden können. Als „Konjunktionalad- verb“ bezeichnet man „einen besonderen Typ von Adverb, dessen Funktion da- rin besteht, ähnlich einer Konjunktion Sätze miteinander zu verbinden“ (Hent- schel 2010: 159). Anders als „nebenordnende Konjunktionen, die immer am Satzanfang stehen, können Konjunktionaladverbien auch an einer anderen Stelle im Satz stehen“ (Balcik et al. 2016: 355). Außerdem stünden sie „grund- sätzlich im zweiten von zwei Hauptsätzen“ (ebd.):

A) Ich kannte mich nicht aus, ich fragte deshalb nach dem Weg.
B) Es war noch hell, ich beeilte mich trotzdem.

Anders als Konjunktionen nimmt ein Konjunktionaladverb allerdings eine „Satz- teilfunktion“ (ebd.) ein, d. h. wenn es am Satzanfang steht, besetzt es das so- genannte Vorfeld vor dem finiten Verb:

A) Ich habe eigentlich keine Zeit, trotzdem komme ich mit ins Kino.

Im Gegensatz dazu besetze aber im folgenden Satz keine Position innerhalb des Satzes (Vgl. ebd.).:

B) Ich habe eigentlich keine Zeit, aber ich komme mit ins Kino.

Die Übergänge zwischen Konjunktionaladverbien und Konjunktionen seien „stellenweise fließend, so dass ein Wort je nach Gebrauch beiden Wortarten angehören“ (Hentschel 2010: 159) könne.

Wie die obigen überblicksmäßigen und keinesfalls vollständigen Ausführungen gezeigt haben, ist es unverzichtbar, die kausalen Konjunktionen und Adverbien im Unterricht für Deutsch als Zweitsprache zu behandeln, da sie sich durch eine hohe Komplexität auszeichnen und sowohl im schriftlichen als auch im mündli- chen Sprachgebrauch genutzt werden. Dabei bedarf es vonseiten der Lehrkraft eines hohen didaktischen und methodischen Aufwand, um das Unterrichtsmate- rial so aufzubereiten, dass die Lernenden die grammatische Struktur der Kau- salsätze gut verstehen und schließlich anwenden können. Darüber hinaus müs- sen aber auch die Lerner selbst eine Vielzahl kognitiver Ressourcen aufwenden, um die Bildung von Kausalsätzen zu verstehen und anzuwenden. Sie müssen nicht nur lernen, wo der jeweilige Kausalkonnektor innerhalb eines Satzes zu positionieren ist, sondern darüber hinaus auch dessen Bedeutung im Gesamt- satz verstehen.

Aus diesem Grund, so die Vermutung, sollten sich während Sprachlernspielen zum Thema „Kausalsätze“ eine Vielzahl von Gesten bei der Lehrkraft beobach- ten lassen, mit denen sie das von ihr Gesagte gestisch unterstützt, um das Ver- ständnis für die Lerner zu erleichtern.

2. 3. Das „Aufgabe-Lösungs-Muster“

Das „Aufgabe-Lösungs-Muster“ (Ehlich/Rehbein 1986) ist für die Institution Schule „spezifisch“ und dient dem „Kenntniserwerb, den die Schule als ihren institutionellen Zweck verfolgt“, indem der „Lernstoff“ so an die Lerner herange- tragen wird, dass sie „das fehlende Wissen bzw. die Lösung selbst finden“ und „mentale Tätigkeiten“ bei ihnen „initiiert werden“ (Brünner 2005: 182).

Ehlich und Rehbein (1986) teilen die Elemente des „Aufgabe-Lösungs- Musters“ auf zwei Aktantengruppen auf: „diejenigen, die die Aufgabe stellen, und diejenigen, die die Aufgabe lösen“ (ebd.: 14). Der kollektive Prozess des Problemlösens werde dissoziiert, d. h. seine Teile werden auf verschiedene Handelnde umgelegt: den „Aufgabensteller“, im schulischen Diskurs die Lehr- kraft, und den „Aufgabenlöser“ (ebd.), die Teilnehmer. Dabei verfüge der „Auf- gabensteller“ über die „Problemkonstellation, die Zielsetzung, die sinnvolle (d. h. problemrelevante) Zerlegung der Problematik, die Lösung [und] die Lösungs- wege“ (ebd.). Der „Aufgabensteller“ unterscheidet sich von den „Aufgabenlö- sern“, weil er keine Pläne mehr ausbilden muss, um zur „Lösung“ zu gelangen, weil er bereits über diese verfüge. Darüber hinaus braucht der „Aufgabenstel- ler“ „keine Probehandlungen für Teilprobleme“ und „keine Prozesse der konkre- ten Negation auszuführen“ (ebd.: 15). Im Gegensatz dazu nimmt der „Aufga- benlöser“ teil an „der Herstellung der Aufgabenlösung“ (ebd.). Dabei habe die „Dissoziierung des Problemlösens“ für den „Aufgabenlöser“ gravierende Kon- sequenzen: „wesentliche Elemente des Problemlösungsmusters sind für ihn in den Aufgabensteller hinein ausgelagert“ (ebd.). Das heißt, dass der „Aufgaben- löser“ weder über die Problemstellung, „noch über die Zielsetzung, [und] die problemrelevanten Zerlegungsmöglichkeiten der Problematik“ (ebd.) verfügt. Der „Aufgabenlöser“ soll jedoch Lösungen präsentieren, was einen Wider- spruch darstellt. Der „Aufgabensteller“ übernimmt sowohl die „Gesamtzerle- gung“ als auch die „Detailzerlegung“, wobei er gleichzeitig über ein „Zielbe- wusstsein“ (ebd.) verfügt. Der „Aufgabenlöser“ verfügt dagegen nicht über ein solches „Zielbewusstsein“, was jedoch den zentralen „Steuermechanismus des gesamten Musters“ (ebd.) bildet. Daraus ergibt sich nach Ehlich und Rehbein (ebd.) das zentrale Problem des „Aufgabe-Lösungs-Muster“: „Die Auslagerung [des zentralen Steuermechanismus] auf die Seite des Aufgabenstellers“.

Ehlich und Rehbein (1986: 14) bezeichnen die einzelnen Elemente des Musters als „Pragmeme“, die „mentale Handlungen, Entscheidungsknoten, Interaktionen und körperliche Aktionen“ umfassen und die sie in folgender Übersicht darstel- len:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Das „Aufgabe-Lösungs-Muster“ nach Ehlich/ Rehbein (1986: 16)

Beim „Aufgabe-Lösungs-Muster“ handelt es sich um ein „Sequenzmuster“, den „systematischen Wechsel in der Aktivität der beteiligten Aktanten“ (ebd.: 17): Die „initiale Sequenzposition (1)“ werde durch das „Ergebnis komplexer Tätig- keiten des Lehrers eingenommen“, wobei in ihnen die „unterrichtliche Detailpla- nung für die im nächsten Schritt zu verbalisierende Aufgabenstellung“ (ebd.) erfolgt. Das Ende dieser Planung sei mit der ausgebildeten Absicht, die Aufgabe stellen zu wollen, erreicht (Vgl. ebd.). Die „Sequenzposition (2)“ (ebd.) ist die „Aufgabenstellung“, die durch den „Aufgabensteller“ ausgeführt wird. Sofern der „Aufgabenlöser“ die Aufgabe für lösbar hält, bildet er in seinem mentalen Be- reich eine „Vermutung (6) aus, die er in einem Lösungsversuch siert“ (ebd.). Hält er die Aufgabe für nicht lösbar, reagiert er mit „Schweigen (5)“ (ebd.). Nachdem der „Aufgabenlöser“ einen „Lösungsversuch“ geäußert hat, wird dieser vom „Aufgabensteller“ überprüft. Bei einer „positiven Bewer- tung“ folgt eine „positive Einschätzung (17)“ (ebd.). Gleichzeitig gibt der „Aufga- bensteller“ dem „Aufgabenlöser“ damit zu verstehen, dass das „Aufgabe- Lösungs-Musters“ erfolgreich durchlaufen wurde und sich ein weiteres Muster anschließen kann (siehe 19).

Der „Aufgabenlöser“ weiß, dass er keine weiteren Vermutungen anstellen muss. „Zugleich wird mit (18) das im Lösungsversuch enthaltene vermutete Wissen in den Zustand des tat-sächlichen Wissens überführt“ (ebd.). Wenn sich aus dem „Lösungsver-such“ des „Aufgabenlösers“ eine „negative Bewertung“ (10) ergibt, dann bringt der „Aufgabensteller“ diese in einer „Exothese für die [Aufgabenlöser] zum Aus-druck (11) oder [er] geht direkt zu einer Entscheidung über den Verlauf über (12/13)“ (ebd.). Der Lehrkraft bricht nun entweder die Sequenz ab (12), wobei ein anderes Muster angeschlossen werden kann, oder sie geht zu (2) zurück und macht den „Aufgabenlösern“ deutlich, dass die „Aufgabenstellung“ (2) wei-terhin gelöst werden soll. Dadurch wären die „Aufgabenlöser“ aufgefordert, wei-tere Vermutungen auszubilden (6). Häufig werde das „Weiterhin-in-Kraft-Sein der Aufgabenstellung“ so zum Ausdruck gebracht, dass der „Aufgabenstel-ler“ „die Aufgabe wiederholt oder paraphrasiert“, wobei dies „mit oder ohne Wink (14/15)“ (ebd.) erfolgen kann.

2. 4. Definition, Aufbau und Beschreibung von Gesten

2. 4. 1. Der Begriff „Geste"

„Defining gesture is a necessary but vexing exercise, bound to fall short of a fully satisfying definition. It is a word with many uses, often pejorative and misleading, and to find a replacement would be a real contribution, but one does not appear." (Müller et al. 2013: 29)

Um den Begriff „Geste“ zunächst allgemein definieren zu können, sollen die Ausführungen nach McNeill (1992) herangezogen werden.

Mit dem Begriff der Gesten meint McNeill (1992: 1) alle Bewegungen der Hände und Arme währenddessen wir sprechen. Manchmal seien diese Bewegungen nur minimal, andermal größer, aber alle hätten gemein, dass sie Bewegungen seien (Vgl. ebd.). McNeill nennt hierzu ein Beispiel aus einem Cartoon, bei dem mit gehobenen Händen an einem Seil nach oben geklettert wird. Wir hätten es hier mit einer symbolischen Geste zu tun, die die Person während ihrer Äußer- ung vollzieht: „The hand is not a hand, but the character, the mocement is not the hand moving up, but this character climbing up; the space is not the speak- er´s space, but a fictional space, a narrative space that exists only in the imagi- nary world of the discourse (ebd.). Solche Gesten seien spontane Bewegungen von individuellen Sprechern, die „unique and personal" (ebd.) seien. Es gebe dabei neben der gesprochenen Sprache eine sogenannte „gesture language". Das Wichtige sei, dass Gesten nicht festgelegt sind, sondern vielmehr „free and reveal the idiosyncratic imagery of thought" (ebd.). Darüber hinaus seien sie, hinsichtlich ihrer Bedeutung und Funktion, zeitlich eng mit der gesprochenen Sprache verwoben, und zwar so eng, dass wir die Geste und die sprachliche Äußerung als verschiedene Seiten eines einzelnen zugrunde liegenden menta- len Prozesses betrachten sollten (Vgl. ebd.). Gesten stellen eine neue Perspek- tive auf die Prozesse der Sprache dar, wobei die Sprache ein Konzept sei, das gemeinhin angenommen werden würde (Vgl. ebd.). Diese „broadening of lan- guage" sei auch ein entscheidender Grund für das Interesse an Gesten, denn Menschen würden dadurch entdecken, dass Sprache nicht nur eine lineare Progression von Segmenten, Lauten und Wörtern habe, sondern vielmehr „in- stantanous, nonlinear, holistic and imagistic" (ebd.) sei. So spiegelten Gesten auch die Diskursfunktionen der Sätze wieder, mit denen sie auftreten. Sie könn- ten verwendet werden, um diesen Diskurs zu untersuchen und um zu sehen, wie die Sprecher diese Diskursstruktur konstruieren (Vgl. ebd.).

Sehr oft würde eine Geste eine Diskursfunktion widerspiegeln, „while the sen- tence does not, or does not clearly enough for an onlooker to notice it without having the function relealed in the gesture first" (ebd.: 183). Gesten zeigten oft etwas über den Prozess der Erzählung, der verpasst würde, „if only the speech channel were regarded as the vehicle of narrative" (ebd.). Die Gestenfunktion könne mithilfe von Gesten deutlicher dargestellt werden als nur durch Sprache allein, denn auch Gesten würden narratologische Merkmale wie Stimme, Per- spektive, Erzähldistanz und Erzählebene aufweisen: „They are able to show what is significant in the immediate context and exclude what is irrelevant; the more developed the gesture, as a symbol, the more discontinous the current utterance from the precceding discourse" (ebd.). Mit diesem linear segmentier- ten Sprachstrom und der Koordination der beiden würden uns neue Einblicke in die Prozesse von Sprache und Denken ermöglicht werden (Vgl. ebd.).

Nachdem der übergeordnete Begriff der „Geste“ definiert wurde, wird nun der von McNeill und Müller definierte Begriff der „Redebegleitenden Gesten“ be- schrieben. Müller baut dabei auf den Ausführungen von McNeill auf.

2. 4. 2. Der Begriff „Redebegleitende Gesten"

Fricke (2012b: 146) fasst den Begriff der redebegleitenden Gesten in der Defini- tion nach McNeill als „Körperbewegungen", die „in erster Linie Hand- und Arm- bewegungen" seien, „spontan während des Sprechens" auftreten und das Sprechen begleiten würden, zusammen. Redebegleitende Gesten seien mit dem Sprechen hinsichtlich „Organisation, Bedeutung und Funktion" verbunden, d. h., dass Geste und Rede im zeitlichen Verlauf „relativ synchron" sind und es „keine relevante[n] zeitliche[n] Abweichungen einer Geste [vom] Redesegment, auf das sie sich bezieht" (ebd.), gibt. Gesten seien darüber hinaus in den „Into- nationsverlauf einer Äußerung integriert" und mit der Rede „semantisch und pragmatisch koexpressiv, jedoch nicht redundant" (ebd.). Redebegleitende Ges- ten würden ihre Bedeutung und ihren Stellenwert nur unter Berücksichtigung des Gesprochenen erhalten. Sie bilden damit den „linken Pol in Kendons Konti- nuum der Gesten" (ebd.).

Der Terminus „Kendon’s Continuum“ stammt zwar von McNeill, benennt aber „eine auf Adam Kendon zurückgehende Anordnung von Gestenklassen, deren linken Pol die redebegleitenden Gesten und deren rechten Pol die Gebärden- sprache der Gehörlosen bilden" (ebd.). Im ersten Kontinuum werden die Ges- tenklassen gemäß „der vorliegenden An- und Abwesenheit von begleiteter Rede angeordnet", im zweiten auf die „An- und Abwesenheit sprachlicher Eigenschaf- ten", im dritten auf den „Konventionalisierungsgrad" und im vierten hinsichtlich „grundlegender Eigenschaften wie Segmentierbarkeit und Kompositionalität" (ebd.: 147f):

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Abb. 4: Kendons Kontinuum nach Fricke (2012b: 147)

vergrößerte Darstellung am Ende der Arbeit

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Abb. 5: Kendons Kontinuum nach Fricke (2012b: 148)

Redebegleitende Gesten sind „nicht konventionalisiert" und bilden „kein Inven- tar stabiler Form-Bedeutungs-Beziehungen" (ebd.: 146). Die Geste selbst weise keinerlei „genuine sprachliche Eigenschaften" auf, sondern sei nur insofern sprachlich, als sie zusammen mit der begleitenden Rede eine Manifestation desselben Äußerungsprozesses" (ebd.) darstelle. Redebegleitende Gesten würden zudem „keinerlei ausdrucksseitigen Beschränkungen, die einem Pho- neminventar und seinen kombinatorischen Beschränkungen in den Vokalspra- chen vergleichbar wären" (ebd.), unterliegen. Sie bildeten auch keine „kleinsten bedeutungstragenden Einheiten" (ebd.) und kombinierten sich nicht mit anderen redebegleitenden Gesten zu größeren Einheiten. Redebegleitende Gesten sei- en vielmehr „synthetisch, insofern verschiedene Bedeutungssegmente in einer einzigen Geste synthetisiert werden, die in der vokalsprachlichen Äußerung analytisch als verschiedene syntaktische Wörter in Erscheinung" (ebd.) treten.

McNeill unterteilt Gesten ferner nach ihrer Funktion im Gespräch in ikoni- sche, metaphorische und deiktische Gesten sowie Beats (Vgl. McNeill 1992: 12-15,18):

A) ikonische Gesten: enge Beziehung zwischen Geste und Gesagtem (z. B. das Wort „Kreis“ wird durch eine kreisartige Handbewegung unterstützt)
B) metaphorische Gesten: keine enge Beziehung zwischen Geste und Ge- sagtem, repräsentieren ein abstraktes Konzept ikonisch (z. B. Hohle Hand für das Wort „Frage“)
C) deiktische Gesten: Hinweisgesten, die auf Gegenstände, Personen etc. in der unmittelbaren Umgebung verweisen
D) Beats: Schlaggesten, die den Rhythmus des Gesagten unterstützen

Die spontanen Gesten machen in allen Fällen die „bildlichen Aspekte men- taler Repräsentationen sichtbar" (Müller 1998: 101). Darüber hinaus zei- gen spontane Gesten die „Perspektive, die der Sprechende auf ein Ereig- nis hat“, machen diese „sichtbar“ und zeigen, welche „Aspekte für ihn re- levant und darum gestisch hervorzuheben (ebd.) sind.

Aufbauend auf McNeill (1992) betrachtet Müller (1998) Gesten sowohl als Be- standteil eines „sprachlich-gestischen Äußerungsprozesses" als auch als „Re- sultat des jeweiligen Interaktionsgeschehens zwischen Sprecher und Adressat" (Fricke 2012b: 173). Müller unterteilt Gesten zunächst in „freie Gesten" und in „Selbstberührungen" (ebd.). Innerhalb der „freien Gesten“ unterscheidet sie noch einmal in die drei großen Gestenklassen: „referentielle Gesten", „perfor- mative Gesten" und in "diskursive Gesten" (ebd.).

Erstere referieren auf „Gegenstände und Sachverhalte, die sowohl konkreter als auch abstrakter Natur" (ebd.: 174) seien können. Referentielle Gesten unterteilt Müller (ebd.) noch einmal in Gesten, die „konkret bezeichnen" und solche, die „metaphorisch bezeichnen". Diese Abgrenzung sei mit der Abgrenzung McNeills zwischen „ikonisch und metaphorischen Gesten [nicht] identisch" (ebd.). Refe- rentielle Gesten, die Konkreta bezeichnen, stellen u. a. „Gegenstände, Eigen- schaften, Verhalten und Handlungen, Ereignisse sowie relative Orts- und Zeit- angaben dar" (Müller 1998: 110).

Performative Gesten seien Gesten, mit denen „Sprechhandlungen dargestellt und gestisch vollzogen" (ebd.: 111) werden würden. Als Beispiel gelten „das Abwägen, das Abwehren, das Präsentieren, das Wegwischen und das Zurück- weisen von Argumenten" (ebd.). Ein Großteil dieser Gesten sei nur in Verbin- dung mit der Rede interpretierbar. Ein Teil der performativen Gesten, vor allem die mit dominanter Appell- und Ausdrucksfunktion, könnten auch „spracherset- zend verwendet“ (ebd.) werden. Müller (1998: 111) zählt hierzu die Gesten „des Bittens, des Schwörens und des Segnens sowie den gestischen Ausdruck von Trauer, das freudige In-die-Hände-Klatschen oder den ärgerlichen oder trium- phierenden Faustschlag in die Luft".

Diskursive Gesten seien schließlich Gesten, die die verbale Äußerung „struktu- rieren und gliedern“ (ebd.: 112). In diese Kategorie fallen bei Müller die von McNeill bezeichneten Taktstockgesten oder Beats, die den „Kohäsionsgesten bei McNeill entsprechen, sowie gliedernde Gesten" (ebd.). Beispiele für diskur- sive Gesten sind „hervorhebende, verbindende und gliedernde Gesten" (ebd.). So werden etwa relevante Elemente der sprachlichen Äußerung durch „kurze zweiphasige Bewegungen“ hervorgehoben, die „wie ein Taktstock den Rhyth- mus der Rede angeben" (ebd.).

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¹ Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung und leichteren Lesbarkeit wird auf eine ge- schlechtsspezifische Differenzierung, wie zum Beispiel „TeilnehmerInnen“, verzichtet. Sämtliche personenbezogenen Bezeichnungen sind geschlechtsneutral zu verstehen. Ich bitte die Lese- rinnen und Leser dieser Arbeit um Verständnis für diese Entscheidung.