Ist der Einsatz eines Schulhundes im Musikunterricht pädagogisch wertvoll?

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. PER SCHULHUND ALS PADAGOGISCHER BEGLEITER IM KLASSENVERBAND
2.1 Ursprunge und Entwicklung dertiergestutzen Padagogik
2.1.1 Erklarungsansatze der Mensch-Tier-Beziehung im Hinblick aufTGT
2.1.2 Ubertragung derTGT und ihrer Erklarungsansatze in die Padagogik
2.1.3 Auswahl eines Tieres fur die padagogische Intervention - Rechtfertigung fur den Einsatz eines SCHULHUNDES
2.1.4 ElNSATZORTE UND AUSBILDUNG EINES SCHULHUNDES

3. EINBINDUNG DES SCHULHUNDES ..COOKIE" IM MUSIKUNTERRICHT
3.1 Beschreibung DERSTUNDENVERLAUFE UNDSTUDIENDESIGN
3.1.1 Doppelstunde am 13. Marz 2018-Klasse 8a
3.1.2 Doppelstunde am 10. April 2018-Klasse 8a
3.1.3 Doppelstunde am 08. Mai 2018-Klasse 8a
3.1.4 Doppelstunde am 15. Mai 2018- KlasseSa
3.2 ROLLE DES SCHULHUNDES „COOKIE" IN DEN GEHALTENEN STUNDEN

4. BEOBACHTBARE EFFEKTE DES SCHULHUNDBESUCHS IM MUSIKUNTERRICHT
4.1 Fragebogendesign
4.2 Statistische Auswertung der Fragebogen und Einschatzung der Ergebnisse
4.2.1 Betrachtung der Ergebnisse der Fragen 1-5 in der KlasseSa
4.2.2 Einschatzung der Ergebnisse in der Klasse 8a durch die Lehrkraft
4.2.3 Betrachtung der Ergebnisse der Fragen 1-10 in der Klasse 5avom 15. Mai 2018
4.2.4 Einschatzung der Ergebnisse in der Klasse 5a durch die Lehrkraft

5. FAZIT

6. ANLAGE
6.1 Fragebogen - Druckvorlagen
6.2 Statistiken -Tabellen
6.2.1 Tabellarische Auswertung der Doppelstunde am 13. Marz 2018 in der Klasse 8a
6.2.2 Tabellarische Auswertung der Doppelstunde am 10. April 2018 in der Klasse 8a
6.2.3 Tabellarische Auswertung der Doppelstunde am 08. Mai 2018 in der Klasse 8a
6.2.4 Tabellarische Auswertung der Doppelstunde am 15. Mai 2018 in der Klasse 5a
6.3 Statistiken - Diagramme
6.3.1 Erhebungsdiagramme der einzelnen Fragen
6.3.2 Querschnittsdiagramme von direkt aufeinanderfolgenden Stunden
6.3.2 Langsschnittdiagramme der Stunden mit Schulhund in der Klasse 8a
6.4 Quellenverzeichnis
6.4.1 INTERNETQUELLEN
6.4.2 BUCHERQUELLEN
6.5 Abbildungsverzeichnis

Abkurzungsverzeichnis:

Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Betritt man in einer Pause das Lehrerzimmer des Deutschhaus-Gymnasiums Wurzburg, so trifft man unvermittelt auf einen etwa 70 cm hohen und 1,70 m groRen weiRen Hund mit dem Kindchenschema entsprechend groRen schwarzen Knopfaugen. 1st man mit den typischen Reaktionsmustern Kraulen, Spielen und Streicheln fertig, so wird einem schnell von Kollegen aufdie Sprunge geholfen, was dieser Hund dort im Lehrerzimmer zu suchen hat:

,,Das ist Cookie. UNSER SCHULHUND!"

Zwar erfreut sich das Thema Schulhund zunehmenden Interesses, doch steht es fur alle Beteiligten noch am Anfang einer Erforschung auf Wirksamkeit. Verschiedene positive Effekte auf das Umfeld des Schulhundes konnten schon mehrfach beobachtet werden, jedoch wurden sie selten wissenschaftlich ergrundet. Diese Arbeit soil diesem Umstand Abhilfe verschaffen, um den Sachverhalt Schulhund allgemein in den Fokus zu rucken.

Daruberhinaus soil diesen Effekten, mit Blick auf das gymnasiale Unterrichtsfach Musik am Deutschhaus-Gymnasium Wurzburg, eine solche wissenschaftliche Beschreibung und padagogische Beobachtung des Einsatzes eines Schulhundes zu Teil werden. Hierbei gilt es auf die Forschungslage, das Literaturangebot und die Klassensituation einzugehen. Zunachst soil die Entwicklungsgeschichte und Entdeckung der tiergestutzten Intervention hin zur Auswahl eines Schulhundes als padagogischem Begleiter einer Lehrkraft historisch betrachtet und hinsichtlich seiner Einsatz- und Wirkungsmoglichkeiten dargestellt werden.

Im Laufe der Arbeit werden die gehaltenen Unterrichtsstunden in einer achten und einer funften Klasse eines Gymnasiums vorgestellt und im Nachgang auf ihren Verlauf mit und ohne Schulhund mittels Schuler- und Lehrerfragebogen statistisch analysiert. Im Fokus stehen hierbei verschiedene Parameter des Unterrichtslebens im Klassenverband, welche auf Verbesserung untersucht werden sollen.

Das Thema Schulhund gilt innerhalb des bisherigen Expertenkreises als relativ simple Einwirkungsmoglichkeit auf Sozialverhalten. Inwiefern das zutrifft soil im Laufe dieser Arbeit diskutiert und festgestellt werden. Daruber hinaus soil gezeigt werden, dass Schulhunde nicht nur produktiv in den normalen Klassenunterricht, sondern auch in die kreativeren Unterrichtsfacher, z. B. den Musikunterricht, integriert werden konnen.

2. Der Schulhund als padagogischer Begleiter im Klassenverband

2.1 Ursprunge und Entwicklung der tiergestutzen Padagogik

Die Idee des Schulhundes als Bestandteil institutionellen Lernens entspringt dertiergestutzten Padagogik. Diese beruht auf zufalligen Begebenheiten, wie dersporadischen Anwesenheit von Tieren der Schulangestellten, wie z. B. der Hund des Hausmeisters, verschiedene zur Veranschaulichung verwendete Kleintiere von Biologielehrern, usw.¹ Man mag sich gerne vorstellen, dass die bloRe Anwesenheit derTiere den Klassenunterricht nicht nur bereichert, sondern den Spieltrieb aller Beteiligten hervorruft. Jedoch zielt man damit auch auf die Ubernahme von Verantwortung zur entwicklungspsychologischen Forderung der Kinder ab. In Anlehnung an Erfahrungsberichte des Psychotherapeuten Boris Levinson aus den 1960er Jahren, welcher seinen Hund als Offnungskanal fur Kinder in der Therapie entdeckte², entwickelte sich so die tiergestutzte Therapie (TGT), aus welcher folglich die tiergestutzte Padagogik (TGP) hervorging.

2.1.1 Erklarungsansatze der Mensch-Tier-Beziehung im Hinblick auf TGT

Die TGT beruft sich im Nachgang der von Levinson veroffentlichten Beobachtungen auf verschiedene Erklarungsansatze der Beziehungsstruktur und ihrer immanenten Synergieeffekte zwischen Tier und Mensch.

Wichtig erscheint hierbei der Erklarungsansatz des Soziobiologen Edward 0. WILSON, die sogenannte Biophilie-Hypothese. Wilson geht hierbei uber die rein utilitaristische Beziehung des Menschen zur Natur hinaus und erbrachte 1993 gemeinsam mit seinem Kollegen Stephen R. KELLERT den Beweis, dass die Beziehungsstruktur der beiden Parteien seitens des Menschen aus neun Aspekten besteht. Hiervon durften die Kategorien naturalistisch, asthetisch, humanistisch, moralisch und negativistisch fur therapeutische Zwecke von Bedeutung sein. Fur schulische Zwecke ist der letztgenannte Aspekt eher ungeeignet, weswegen die vier Erstgenannten im padagogischen Zusammenhang eine erheblich hohere Bedeutung erfahren.³

In diesem Zusammenhang muss auch das Konzept der „Du-Evidenz"⁴ nach Karl BUHLER erwahnt werden. Zwar entstand es schon 1922 und beschreibt die Fahigkeit eines Menschen, andere als Individuum wahrzunehmen, wurde aber spatestens 1992, also fast synchron zu WILSONs Hypothese, von Hermann SCHMITZ auf die Mensch-Tier-Beziehung ubertragen. Sie entsteht dann zwischen beiden Parteien, wenn eine gemeinsame Basis fur langfristiges, als auch kurzfristiges Zusammenleben beidseitig gegeben ist. So ist es gesellschaftlich normal ein Haustier, welches verstandliche kognitive Mitteilungsmuster besitzt, als Familienmitglied, Ansprechpartner und Gefahrten zu bezeichnen. Somit schlieRt SCHMITZ (1992) den ersten Beziehungsaspekt von WILSON (1993), die utilitaristische Verwendung von Tieren als Nahrungslieferanten, im Vorhinein aus.⁵ Damit lieferte er ebenfalls eine Begrundung fur eine sinnvolle Integration von Tieren, wie z. B. Hunden, Katzen, Delfinen, u. a. nicht nur in den familiaren, sondern auch in den schulischen Alltag.

Diese Erganzung im schulischen und nicht ausschlieRlich therapeutischen Umfeld suchte auch Andrea BEETZ (2003) zu legitimieren. Sie argumentiert auf Grundlage der Bindungstheorie nach dem Kinderarzt John BOLWBY (1968) und der Entwicklungspsychologin Mary AINSWORTH (1969), welche kurzgesagt davon ausgingen, „dass die Erfahrungen fruher Bindung an eine oder mehrere Bezugspersonen bzw. deren Fehlen entscheidenden Einfluss aufdie sozio-emotionale Entwicklung von Kindern haben."⁶ BEETZ ubertrug diese Theorie auf die Mensch-Tier-Beziehung und postulierte, dass gewisse Tiere im Sinne von SCHMITZ und WILSON ebenfalls ein Bindungsobjekt darstellen und somit auch positive Bindungserfahrungen mit Tieren auf soziale Situationen mit Menschen ubertragen werden konnen.⁷ Denkt man diesen Ansatz weiter, so ermoglicht die Anwesenheit eines geeigneten Tieres im Schulalltag die Forderung einer positiven Lernatmosphare.

Ein im Mensch-Tier-Zusammenhang noch unerforschtes Gebiet, welches allerdings die Aufmerksamkeit der entsprechenden Forscher erregt hat, sind Spiegelneuronen. Eine bei gleichen oder sehr ahnlichen Lebewesen bereits nachgewiesene Funktionsweise dieser, ware bei verschiedenen Tieren (z. B. Hund - Mensch) ein Erklarungsmodell fur ahnliche Verhaltensweisen beider, z. B. der gleichzeitigen Blick- und Aufmerksamkeitsorientierung im kommunikativen Wechselspiel miteinander. Weiterhin eroffnete sie somit eine „Ubertragbarkeit auf [...] positive Effekte wie Beruhigung oder auch Verbesserung der Stimmung durch das Tier"⁸.⁹

2.1.2 Ubertragung derTGT und ihrer Erklarungsansatze in die Padagogik

Um Lernen tiergestutzt begleiten zu konnen, muss der Lehrer zuerst den Vorgang des Lernens nach seiner Auffassung definieren und uberlegen, wie das Tier eingesetzt werden kann und vor allem welches Tier dafur geeignet ware.

Zuerst sollte man sich klar machen, dass es keine klare Definition von TGP gibt. In Anlehnung an SCHNEIDER/ VERNOOIJ (2003) lasst sich diese in zwei Begriffe aufspalten. Als TGP fassen sie alle padagogischen und sonderpadagogischen Teildisziplinen und nahere Verwandte, wie Sprachheil-, Heil- und Psychotherapie zusammen und weisen ausdrucklich darauf hin, dass es sich hierbei um eine padagogische Intervention bei nur einer einzelnen Person handeln kann. Wohingegen die tiergestutzte Didaktik (TGD) „die Initiierung und Unterstutzung von sozial- emotionalen Lernprozessen" und einem bemerkbaren Lernfortschritt in diesen Bereichen, im Gegensatz zurTGP, beim Einsatz in Gruppen oder Klassen zum Ziel hat.¹⁰ Diesem Ansatz folgend bedeutet das fur einen Lehrer institutionellen Lernens im Klassenverband, dass sich der Einsatz des Tieres an seinen Vorstellungen von Didaktik zu orientieren hat. Da sich diese im wissenschaftlichen Diskurs der letzten Jahre standig verandert oder auch weiterentwickelt haben, bedarf dies einer grundlichen gedanklichen Vorbereitung. Laut Winfried BOHM lassen sich drei Zentrale Fragestellungen bzgl. der Didaktik im Allgemeinen nennen: Die anthropologische Sicht (Wer oder Was ist der Mensch?), der teleologischen gestellten Aufgabe (Was oder wie soil der Mensch werden?) und den methodologischen Aspekt (Wie muss Erziehung/lntervention sein um dem Erwachsenwerden zutraglich zu sein?).¹¹ Gerade dieser Aspekt der methodologischen Uberlegungen nach der Art der Lernbegleitung bereitet der TGD den Weg. Dabei sollten keineswegs ausschlieRlich Defizite im sozial-emotionalen Bereich der Lernenden den Ausschlag zu einer padagogischen Intervention mit einem Tier geben. Dieses kann in jedem erdenklichen und auch noch so positiven Umfeld eingesetzt werden, da eine Verbesserung des Lern- und/oder Klassenklimas potentiell immer moglich ist.

2.1.3 Auswahl eines Tieres fur die padagogische Intervention - Rechtfertigung fur den Einsatz eines Schulhundes

Einen drastischen Beweggrund fur den Einsatz eines padagogischen Interventionstieres (PIT) konnen z. B. Verhaltensauffalligkeiten einzelner oder mehrerer Schulerinnen oder Schuler (SoS) im Klassenverband mit Auswirkungen auf die sozial-emotionale Entwicklung der Gruppe als Ganzes sein. Heiner KEUPP bezeichnet eben diese Auffalligkeiten nicht als Provokation, sondern als „problemlosendes Verhalten"¹² nach den jeweiligen MaRstaben des Betreffenden. Here sind hier moglicherweise eine begleitende Losungsstrategie, da sie oftmals ein erstaunliches MaR an Empathie aufbringen konnen, verschiedene Verhaltensreaktionsmuster der sie umgebenden Personen akzeptieren, Anteil nehmen und Wertschatzung vermitteln.¹³ Hierdurch konnen die Betreffenden eine Art geschutzter Konfrontation bezuglich ihrer eigenen Verhaltensmuster durchleben und diese uber einen mittelfristigen Zeitraum reflektieren, um diese „dann letztendlich eigenverantwortlich [...] zu andern, beizubehalten, zu modifizieren oder zu variieren"¹⁴. Dieses Beispiel einer weichen Art des Lernens lasst sich mit Tieren im Klassenkontext auf nahezu alle sozial-emotionalen Eigenheiten und Dynamiken einer Lerngruppe ubertragen.

Jedoch stellt sich naturlich die Frage nach der geeigneten Tierart. Diese muss empathisch, verlasslich, geduldig, unbefangen, fursorglich und zur Unabhangigkeit erziehbar sein. Nicht zu vergessen, das entsprechende Tier sollte den raumlichen und hygienischen Rahmen einer Lerninstitution, wie einer Schule und eines Klassenzimmers, nicht sprengen. Da der Mensch diese Eigenschaften schon vor langerZeit in domestizierten Wolfen gefunden hat, ist die Wahl des Hundes als PIT naheliegend.

Diese Art von PIT-Hunden nennt man Sozialhund, dessen allgemeine Aufgabe als zeitweilig begegnend und/oder in Entwicklungs- und Lernprozesse unterstutzend eingebunden umschrieben werden kann. Er soil in diesem Kontext als sog. Schulhund das Wohlbefinden und die Lernfreude fordern.¹⁵ Daruber hinaus tragt der Schulhund durch sein empathisches Wesen in Kombination mit einer Fursorgepflicht der mit ihm interagierenden Schulerinnen und Schuler (SuS) zum Aufbau von Selbstvertrauen und Selbstachtung bei, was ihn zum Sozialkatalysator innerhalb einer schulischen Gemeinschaft macht.¹⁶

2.1.4 Einsatzorte und Ausbildung eines Schulhundes

Grundsatzlich ist jede Art institutionellen Lernens durch einen Schulhund erganzt denkbar. Dies schlieEt sowohl Kindergarten als auch alle Schulformen und Klassenstufen ein. Am haufigsten finden sich Schulhunde in den Klassenstufen 1-4 (uber 65%), nur 10% der Hunde werden in der Oberstufe eingesetzt. Insgesamt verteilen sich 70% aller in Deutschland gemeldeten und damit bekannten Schulhunde auf Forder- und Grundschulen.¹⁷ Laut www.schulhundweb.de sind in Deutschland momentan 432 Lehrerinnen und Lehrer mit Schulhund (Stand 2016) gemeldet.¹⁸ 392 dieser 432 registrierten Schulhunde sind hauptsachlich auf Westdeutschland verteilt und konzentrieren sich hierbei v. a. auf Industriestadte oderderen Haufung, wie z. B. den Ruhrpott (s. Abb. 1).

Abbildung in dieer Leseprobe nicht enthalten¹⁹

Abbildung 1: Verteilung 392 gemeldeter Schulhunde in Deutschland

Damit ein Schulhund moglichst effektiv eingesetzt werden kann, muss sowohl er als auch die ihn einsetzende Lehrkraft entsprechend ausgebildet werden. Dies ubersteigt die Inhalte einer Hundeschule und fordert von der Lehrkraft ein umfassendes Wissen und Verstandnis von und fur hundetypisches Verhalten. Padagogische Hochschulen in Osterreich fuhren seit 2007 entsprechende Lehrgange durch, deutsche Hundeschulen bieten teilweise dementsprechende Kurse fur Halter und Tier an.²⁰ Im Jahr 2011 erfuhren bereits 58% der Schulhunde in Begleitung ihrer Halter eine dementsprechende Ausbildung.²¹ Auch sollte die Hunderasse bei der Wahl eines Schulhundes mit Bedacht getroffen werden. Hierbei stellen die Retriever mit 36% und deren Mischlinge mit weiteren 31% den groRten Anteil. Ebenfalls beliebt sind Labradore, der Australian Shepherd, Collie-Arten (ca. 10%), als auch Berner Sennhunde u. a.²²

3. Einbindung des Schulhundes „Cookie" im Musikunterricht

Die Idee einer punktuellen Hinzunahme eines Schulhundes in den Musikunterricht ermoglichte der gluckliche Umstand, dass an der Einsatzschule des Verfassers (Deutschhaus- Gymnasium Wurzburg - DHG) ein solcher mit seinem Halter bereits tatig war. Der ausgebildete Schulhund „Cookie" (C) und sein Halter OStR Oliver GOLDFUSS bilden seit mehreren Jahren ein erfolgreiches Team. C begleitet im Schulalltag den Klassenunterricht in den Fachern Mathematik, Wirtschaft&Recht und Sozialkunde seines Herrchens. Er ist ein Mischling zwischen einem Golden Retriever und einem Pudel, ein sogenannter Goldendoodle. Hiermit eignet er sich laut AGSTEN (2009) hervorragend zum Einsatz als Schulhund, da diese Mischlingsrasse als besonders intelligent, kinderlieb, frohlich und anhanglich gilt. Ebenfalls soil der Goldendoodle etwas mehr nachtragend als der Labradoodle sein, was ihn zur Einwirkung auf das Verantwortungsbewusstsein der SuS qualifiziert.²³ Aufgrund des guten Verhaltnisses zwischen OStR Goldfuss, C und dem Verfasser kam bald die Idee einer Untersuchung zu Cs Verhalten im Musikunterricht und dessen Auswirkungen auf die SuS in einer gemeinschaftlichen Klasse auf. Hierbei handelt es sich um die Sportklasse 8a, welche des Ofteren durch Unruhe und interpersonliche Spannungen bei verschiedensten Kollegen auffiel.

Im weiteren Verlauf der Studie entschieden sich alle Beteiligten einen entsprechenden einmaligen Vergleich zusatzlich in einer anderen Klasse durchzufuhren. Dies geschah in der Klasse 5a, einer von mehreren verhaltensoriginellen SuS gepragten Klasse, welche sich selbst durch ihre Unruhe im Weg steht.

3.1 Beschreibung der Stundenverlaufe und Studiendesign

Die Studie uber die Auswirkungen der Anwesenheit des Schulhundes im Musikunterricht war uber einen Zeitraum von zwei Monaten angelegt. In einem Abstand von jeweils vier Wochen kam C inkl. OStR Goldfuss dienstags zur ersten Halfte der Doppelstunde Musik der Klasse 8a (erste und zweite Schulstunde) hinzu. C verlieR jeweils zum Stundenwechselgong das Klassenzimmer. Die SuS und alle anwesenden Lehrkrafte fullten daraufhin nach jeder gehaltenen Unterrichtsstunde einen Fragebogen (s. Abbildung 2 und Abbildung 3) aus, d.h. nach 45 bzw. 90 Minuten. Zu den gehaltenen Stunden und Cs Einbindung, bzw. Verhaltensweisen wird im Folgenden ein Uberblick gegeben.

Wichtig ist hierbei zu erwahnen, dass der zusatzliche anwesende Lehrer OStR Goldfuss in der 8a lediglich beobachtend tatig war und zu keinem Punkt in das Unterrichtsgeschehen eingegriffen hat. Eine weitere anwesende weitere Lehrkraft in der Klasse 5a, Fr. Sandra Nicolai (Schulsozialpadagogin) ist zu 70% beobachtend tatig gewesen und stand ca. 1/3 der Unterrichtszeit, gerade bei praktischen und organisatorischen Ablaufen, dieser sehr lebhaften Klasse helfend zur Seite. Sie wurde seitens des L in musikalische Ubeprozesse eingebunden, um den SuS im Sinne von Team-Teaching in kleineren Organisationsgruppen einen effektiveren Unterrichtsverlaufanbieten zu konnen.

3.1.1 Doppelstunde am 13. Marz 2018 - Klasse 8a

3.1.1.1 l.Stunde am 13. Marz 2018- mitSchuIhund Cookie

Das Stundenthema Akustik und Ohr war als dritte Stunde der laufenden Sequenz Horverhalten in dieser Klasse konzipiert. Die Stunde befasste sich mit den physikalischen und physiologischen Grundlagen des Horens. Der Einstieg war als Hortest konzipiert, bei welchem die SuS sich melden sollten sobald und solange sie eine horbare Frequenz wahrnahmen. Als besonders effektiv hat sich im weiteren Verlauf der Stunde der Versuch zur Darstellung von Schallweitergabe mit leichtem Anschubsen einer Schulerreihe erwiesen, welche daraufhin eine Visualisierung des Schallweitergabeprozesses vollbrachten. Somit war der Ubertrag auf die Funktionsweise des Ohres erleichtert. Den SuS wurden durch weitere Videobeispiele Visualisierungen der Schallwellen/Frequenzbilder angeboten.

Durch die Horbeispiele (HB) aus dem Mip-Journal war es den Schulern moglich den Unterschied zwischen einem Sinuston und einem Klang klar zu differenzieren. Die Erklarung zum Obertonaufbau eines Klanges geschah am Klavier und wurde von einem als Experten eingesetzten, phyikbegeisterten Schulersehrgut erklart. DasThema warsehrtheoretisch, lieR sich jedoch durch den vorgenommenen Versuch und eine Stimmgabel, welche in der Klasse herumgereicht wurde, lies sie sich etwas auflockern.

An neuralgischen Punkten der Stunde, z. B. dem Hortest zu Beginn, als auch der Unterscheidung von Sinuston und Klang war C den SuS eine groRe Hilfe, da er ein groReres Frequenzband als wir Menschen horen kann und uber ein differenzierteres Gehor verfugt. Dies fiel den SuS sofort auf, sodass sie sich ohne groRere weitere verbale Hilfen den Sachverhalt der jeweiligen Thematik erschlieRen konnten. Ebenfalls zu beobachten war, dass C sich bei der Stillarbeit im Klassenverband frei bewegte, aber oftmals dieselben SuS besuchte. Spezifisch einzelnen SuS, die nach Erledigung eines Arbeitsauftrages (AA) diesen verbal im Sinne einer Ergebniszusammenfassung wiedergaben, leistete er Gesellschaft.

Methodisch fuRte diese Stunde auf Lehrervortrag (LV), Partnerarbeit (PA), textgebundener Stillarbeit (StA), Visualisierung in Versuchen durch die SuS und der bloRen, wie weiter oben beschriebenen, sich als effektiv erweisende Anwesenheit Cs. Die Grundlautstarke war niedrig, wenn auch durch gelegentliche Unaufmerksamkeiten seitens der SuS oder Cs fur alle Beteiligten ungewohnten Reaktionsmuster auf Musik gepragt. Nach Ertonen des Gongs zum Stundenwechsel ging es ohne C in der 2. Stunde weiter.

3.1.1.2 2. Stunde am 13. Marz 2018 - ohne Schulhund Cookie

Inhalt deranschlieRenden zweiten Stunde wardie Problematik von entstehenden Horschaden durch zu laute Schalleinwirkung im Alltag, durch Kopfhorer und Larm.

Die SuS beschaftigten sich mit den Auswirkungen von Schalldruck und Energie, also der Lautstarke, auf das menschliche Gehor. Die Schuler mussten erraten, wie laut sie ihre Umgebung einschatzen. Ziel war es, die SuS fur bessere Kopfhorer und weniger Lautstarke zu sensibilisieren, anstatt die Musik standig aufzudrehen, damit sie uberhaupt etwas horen. Die Ergebnisse eines erneuten Hortests zu Beginn waren sehr heterogen, was einige Schuler schon zum Nachdenken anregte.

In dieser Stunde kamen verschiedene Methoden zum Einsatz. Dies waren das wechselseitige Unterrichtsgesprach (UG) zum Erfahrungsaustausch, textgebundene StA, LV und verschiedene Horauftrage (HA), eingebunden in Horratsel. Hierbei sollten einzelne SuS im Sinne raumlichen Horens z. B. sprechend durch das Klassenzimmer gehen, wahrend die Klasse mit geschlossenen Augen auf die Schallquelle zeigt. Danach sollten die SuS verschiedene Klangfarben von Orchesterinstrumenten unterscheiden und zuordnen, sowie einzelne oder mehrere gleichzeitig ertonende Gerausche bestimmen. Zum Abschluss der Stunde las ein Schuler, die von der Klasse erstellte Zusammenfassung des Themas vor, wahrend ihm vom Lehrer (L) immer lauter werdende Musik durch Kopfhorer eingespielt wurde. Hierdurch erfuhren die SuS aus erster Hand, wie Larmbelastung die Konzentrationsleistung beeintrachtigt.

3.1.2 Doppelstunde am 10. April 2018 - Klasse 8a

3.1.2.1 1. Stunde am 10. April 2018- mit SchuIhundCookie

Diese Unterrichtseinheit stellte den Einstieg in eine neue Unterrichtssequenz - Filmmusik - dar. Die Stunde war als Experiment furvier Gruppen gedacht, weswegen die Klasse durch die Post-It Methode in vier moglichst heterogene Schulergruppen aufgeteilt wurde. Hiervon drehten sich jeweils drei Gruppen um 180° Grad von der Tafel weg, wahrend eine Gruppe sechs Bilder zu sehen bekam und diese jeweils auf einem Arbeitsblatt (AB) ihrem Stimmungsgehalt nach bewerten sollte. Drei Gruppen bekamen wahrend des Betrachtens verschiedene Musik zu horen, eine Gruppe bewertete die Bilder ohne Musik. Die Musikbeispiele waren dabei:

- Gruppe 1:1. Satz, italienische Sinfonie - F. Mendelssohn-Bartholdy (frohliche klassische Musik)
- Gruppe 2:Ciel Ouvert - Yello
(spharische und bedrohlich wirkende elektronische Musik)
- Gruppe 3: Hot House Flowers - Wynton Marsalis (entspannter Newbop Jazz)

Die SuS dachten bis zum Ende des Experiments, dass alle Gruppen verschiedene Bilder sehen und bewerteten diese unabhangig voneinander. Die Ergebnisse wurden anschlieRend am Smartboard in eine Mustertabelle eingetragen und die entstandenen Graphen der unterschiedlichen Einschatzungen verglichen. Ziel der Stunde war es den Einfluss von Musik auf Bilder und deren Stimmungsdeutung anschaulich erfahrbar zu machen. Dies wurde nach dem Experiment durch ein Textblatt (TB) und einen Hefteintrag gesichert und durch weitere Videobeispiele von musikalisch unterlegten Filmen, bei denen die Horbeispiele ausgewechselt waren, verdeutlicht.

C wechselte seine Position zeitweise zwischen unruhigen SuS wahrend des Versuchs und einer zentralen Position vor dem Beamer ab, wobei der GroRteil seiner Aufmerksamkeit den Bildern und der dazu abgespielten Musik zu Teil wurde. Er reagierte deutlich durch Blicke oder Schwanzwedeln auf die unterschiedlichen Musiken in Verbindung mit den Bildern und gesellte sich oft zu momentan bewertenden SuS. Wahrend des Bewertungsprozesses durch Gruppe 2 (HB: Ciel Ouvert - Yello) senkte er den Kopf und zeigte Anzeichen von Unruhe und Stress, wurde aber von SuS dieser Gruppe durch Streicheln lautlos beruhigt.

Methodisch kamen im Nachgang des Experiments hauptsachlich das UG und ein intensives Lehrer-Schuler-Gesprach (LSG) uber verschiedene der Klasse bekannte Filmmusiken und Filmkomponisten zum Tragen. Die Grundlautstarke der Klasse war sehr angenehm, fast gespenstisch still.

Nach Ertonen des Gongs zum Stundenwechsel ging es ohne C in der 2. Stunde weiter.

3.1.2.2 2. Stunde am 10. April 2018 - ohne Schulhund Cookie

In Anbindung an die Vorstunde hatte diese Unterrichtseinheit die Wirkung von Musik im Film zum Thema. Hierbei ging es um die Rolle, welche Musik im Verlauf bewegter Bilder ubernehmen kann. Als Hinfuhrung zu dieserThematik wurden verschiedene Wahlwerbespots der Bundestagswahl 2017 in Ausschnitten verglichen. Die Auswahl dieser wurde lediglich aufgrund der musikalischen Unterschiede getroffen und war keineswegs politisch motiviert. Die SuS sollten aus Sicht jeweils einer der drei gezeigten Parteien fur „ihre" Musikauswahl argumentieren und miteinander diskutieren. Diesem Diskussionsteil schloss sich eine musikalische Analyse der verwendeten Musiken an, um deren doch sehr unterschiedliche Wirkung beschreiben zu konnen. Dies wurde im Nachgang auf zwei mustergultige Beispiele der Filmgeschichte ubertragen. Bei dem ersten Filmbeispiel handelte es sich um „Good Morning Vietnam" mit Robin Williams als Radiomoderator, in welchem den schrecklichen Kriegsbildern eine beschonigende Musik (What a Wonderful World - Louis Armstrong) unterlegt wurde. Das zweite Filmbeispiel zeigte eine Vergiftungsszene aus „James Bond 007 - Casino Royal", in welcher die Musik die Wirkung des Bildes verstarkte. Die SuS stellten fest, dass Musik nicht zum Bild passen muss, sondern unabhangig von diesem die Stimmung einer Szene autonom bestimmen kann.

Methodisch beinhaltete diese Stunde Gruppenarbeit (GA), PA, LSG und UG. Die Stunde verlief zwar flussig, war jedoch von verschiedenen Schwierigkeiten im Ablauf gepragt, da manche Schuler sich zeitweise nicht entsprechend am Unterrichtsverlauf beteiligten.

3.1.3 Doppelstunde am 08. Mai 2018 - Klasse 8a

3.1.3.1 1. Stunde am 08. Mai 2018- mit Schulhund Cookie

In dieser Unterrichtseinheit sollte von den SuS uber den Begriff ,Klassiker' ein weicher Einstieg in die neue thematische Sequenz der Klassik als Epoche vollzogen werden. Die Stunde begann mit einer scheinbar zusammenhangslosen Bilderserie verschiedener als Klassiker oder klassisch bezeichneten Gegenstanden (alter Mercedes, Glyptothek, LEGO®) in Begleitung von zwei unterschiedlichen HB (5. Sinfonie - Beethoven, We are the Champions - Queen). Der Zusammenhang dieser Elemente wurde von der Klasse in einer eigenstandigen Diskussion geklart. Dabei war auffallig, dass die bloRe Anwesenheit Cs fur einen niedrigeren Larmpegel als bei sonstigen Diskussionen sorgte. Hierauf wurde diese Begriffserklarung anhand verschiedener weiterer Begriffe vertieft, welche durch den Lvor der Stunde auf der Unterseite der Tische angebracht wurden und nun von den SuS bzgl. ihrer Geltung als ,Klassiker' erklart werden sollten (z. B. Hamburger, Cola, Pizza, Star Wars, Sakko, usw.). Daraufhin fand eine Klarung der verschiedenen Bedeutungen des Wortes statt und die SuS begannen eine GA (Stamm- und Expertengruppen) zu klassischer Mode (Erstellen einer Collage aus Modezeitschriften), Architektur, Literatur und Gesellschaft. Diese fassten sie in Mindmaps zusammen, welche daraufhin der Klasse prasentiert wurden. C schloss sich jeweils der lautesten oder diskutierfreudigsten Gruppe an und sorgte hiermit immer zu einem Absinken des Larmpegels. Am Ende der Stunde standen die Gruppenprasentationen und der Einstieg in die Wiener Klassik als Epochenbegriff. Methodisch fokussierte sich diese Stunde auf LSG, UG, GA. Es fand kein einziger LV statt, da die Schuler sehr kooperativ und effektiv arbeiteten. Nach Ertonen des Gongs zum Stundenwechsel ging es ohne C in der 2. Stunde weiter.

3.1.3.2 2. Stunde am 08. Mai 2018 - ohne Schulhund Cookie

In der Folgestunde wurde die Einordnung der Wiener Klassik inkl. ihrer wichtigsten musikalischen Vertreter vertieft besprochen. Zentrales Thema dabei war die klassische Sinfonie derer. Die SuS erarbeiteten sich deren formalen Aufbau uber Horratsel und verschiedene HA, fokussiert auf die zentralen Aspekte des Spannungsaufbaus langerer musikalischer Werke. Methodisch kamen in dieser Stunde hauptsachlich HA, Horratsel, AA auf AB und UG zum Tragen. Die SuS waren zwar konzentriert bei der Sache, schienen jedoch ein wenig an Sicherheit in der Beantwortung von Fragen verloren zu haben.

3.1.4 Doppelstunde am 15. Mai 2018- Klasse 5a

Als Kontrollstunde in einer anderen Klasse kompensierten der Verfasser und das Schulhundteam um OStR Goldfuss und C den durch das Trainingslager der Sportklasse 8a bedingten Ausfall der Doppelstunde am 15. Mai 2018 mit einer Stundenverlegung der Klasse 5a in diesen Zeitraum, wodurch der direkte Vergleich zweier aufeinander folgender Stunden ermoglicht wurde. Somit konnten wir die Wirkung Cs in einer vollig neuen und ihm unbekannten Klasse beobachten. Die Klasse kannte weder C noch OStR Goldfuss aus dem Unterrichtsbetrieb.

3.1.4.1 l.Stunde am 15. Mai 2018- mit Schulhund Cookie

Inhalt der Stunde war die Oper „Die Kluge" von Carl Orff. Ziel der Stunde war es diese kennenzulernen und eine bestimmte Szene nachzustellen. Dies band Sprecher, Erzahler und die Klasse als Chor und Instrumentalisten mit ein. Nach einer anfanglichen Phantasiereise, vorgetragen durch den L in Begleitung passender Bilder und Hintergrundmusik (Mondscheinsonate - Ludwig van Beethoven, Claire de la Lune - Claude Debussy) sollten die SuS einen Comic zum erzahlten Marchen anfertigen und dieses szenisch nachstellen. Der Schluss des Marchens schlieRt mit der Begebenheit, dass drei junge Burschen den Mond stahlen, woraufhin sich eine Liedeinstudierung (LE) des Liedes „Der Mond ist fort" aus der zugehorigen Oper anschloss. Diese beinhaltete auch die Verwendung mehrere Orff- Instrumente wie Xylophon und Trommeln, welche von verschiedenen SuS gespielt wurden. Die SuS erlernten begleitend hierzu den Notenwert der Sechzehntel. Dieser LE schloss sich eine Sprechszene inklusive eines Standbildes der Klasse an, bevor die Stunde fur die SuS wieder an ihrem Platz und dem Ende des Marchens als Phantasiereise endete.

Methodisch kamen UG, Phantasiereise, LE, Klassenmusizieren (Klamu) in Verbindung mit Team-Teaching (Fr. Nicolai) und LV zum Einsatz.

C wirkte anfangs kontaktfreudig und gesellte sich nach kurzerZeit zu verschiedenen SuS. Diese nahmen ihn wohlwollend auf und achteten sehr darauf ihn nicht zu storen oder ubermaRig zu stressen, was eine sehr angenehme Arbeitsatmosphare und Lautstarke beim praktischen Musizieren nach sich zog. Sie banden C auch direkt in ihr Standbild mit ein.

Ertonen des Gongs zum Stundenwechsel ging es ohne C in der 2. Stunde weiter.

3.1.4.2 2. Stunde am 15. Mai 2018 - ohne Schulhund Cookie

In der Folgestunde fand eine Liederstunde zum Uben fur das Klassenkonzert am 10. Juli 2018 im Zuge des Schulfestes statt. Es wurde Organisatorisches (z. B. Moderation, Requisite, usw.) besprochen und vier Lieder geprobt. Alle diese Lieder banden verschiedene SuS als Instrumentalisten mit ein (z. B. Kontrabass, Xylophon, Glockenspiel, Klavier, u. a.). Zum Abschluss der Stunde machten sich die SuS daran in Zweier- bis Dreiergruppen Geschichten und Comics zu den verschiedenen Liedern anzufertigen.

Neben Klamu, wurden in dieser Stunde die Methoden UG, LSG, Post-It (Rollenverteilung Moderation und Requisite) und PA/ GA verwendet. Die Unruhe in der Klasse stieg im Vergleich zur Vorstunde an.

3.2 Rolle des Schulhundes „Cookie" in den gehaltenen Stunden

Im Unterrichtsverlauf beider Klassen wurde C nicht konkret als Wissensvermittler eingesetzt. Dies wurde eine intensivere Zusammenarbeit zwischen dem Verfasser/L und C voraussetzen, was aufgrund derZugehorigkeit und raumlichen Distanz im Alltag nicht moglich war. Lediglich bei der Stunde vom 13. Marz wurde darauf geachtet, dass sein differenzierteres Gehor in den Fokus ruckte. Prinzipiell sollte er durch seine bloRe Anwesenheit und Empathiefahigkeit das Klassenklima verbessern. Dies entspricht dem Ziel von etwa 20% der eingesetzten

Schulhunde.²⁴ Hauptsachlich war der Einsatz Cs zur Verbesserung des Sozialverhaltens, sowie der sozio-emotionalen Kompetenzen der SuS im Klassenverband, da beide Klassen als auRerst von Konkurrenz und Eigensinn gepragte Gruppen Jugendlicher in Erscheinung getreten sind. Dies schlieRt eine Verringerung der Lautstarke im Klassenverband bei Gruppenarbeiten, Vermehrung der Teamfahigkeit, als auch eine Erhohung der Konzentration und Motivation, Eigenstandigkeit im Lernverhalten mit ein. Daruber hinaus war eine Auflockerung durch Cs Anwesenheit in Richtung einer Forderung der Freude am institutionellen Lernen und Reduktion von Stress in diesem Rahmen durchaus angedacht.

In den oben beschriebenen Stunden mit und ohne C kamen mehrere, beliebte und unbeliebte Methoden zum Einsatz. Dies geschah, um im Nachgang durch die Auswertung der Fragebogen den Effekt seitens der Schuler und Lehrer im Vergleich besprechen zu konnen. Inwieweit diese Effekte spurbar oder nicht spurbar waren und/oder statistisch belegbar sind, wird in Kapitel 4 aufgezeigt.

4. Beobachtbare Effekte des Schulhundbesuchs im Musikunterricht

4.1 Fragebogendesign

Damit die durch SuS und L erlebten oder nicht erlebten Veranderungen des Unterrichtsverlaufs im Klassenverband moglichst detailgenau festgehalten werden konnten, fullten alle anwesenden SuS und L direkt im Anschluss an eine der betreffenden Stunden mit und ohne C einen dementsprechenden Fragebogen aus. Dieser umfasst nach Stunden mit C zehn Fragen, bei Stunden ohne C nur die ersten funf Fragen (vgl. Abbildung 2, Abbildung 3). Die Fragen sortierten die SuS und L nach Geschlecht (Frage 1), Haustiersituation (Frage 2), Sicherheit bei der Beantwortung von Fragen und Bearbeitung von AA im Unterrichtsverlauf (Frage 4), dem Klassenklima (Frage 5), dem allgemeinen Verhalten Cs (Frage 6), Cs Verhalten bei HB bzw. wahrend des praktischen Musizierens (Frage 7), dem Wohlfuhlfaktor Cs in der Klasse (Frage 8), dem Wohlfuhlfaktor Cs speziell im Musikunterricht unter Bezugnahme auf HB und praktisches Musizieren (Frage 9) und der Konzentration auf das Unterrichtsgeschehen (Frage 10). Frage 3 befasste sich lediglich mit Organisatorischem, wie dem Datum und der Anwesenheit Cs.

Somit konnten die anvisierten Parameter Sozialverhalten, sozio-emotionale Kompetenzen, Konzentration und Motivation durch die Frage 4 und 5 festgehalten werden. Die Fragen 6 bis 10 befassten sich mit der Eignung Cs fur den Musikunterricht und ermoglichen eine begrenzte Ableitung einer solchen im Allgemeinen fur Schulhunde, Frage 10 schlieRt den Parameter Konzentration mit ein. Die Aspekte Teamfahigkeit, Lautstarke bei Gruppenarbeiten waren hierdurch ebenfalls abgedeckt, bedurfen aber einer Erganzung durch die Beobachtungen der Lehrpersonen.

Die Fragebogen aller Stunden sind ausgewertet und im statistischen Vergleich in Form von Diagrammen festgehalten und werden untenstehend in Auszugen verglichen und analysiert, um einen Eindruck aller Beteiligten in verwertbaren Zahlen beschreiben zu konnen. Die Diagramme undTabellensind unter6.2Statistiken-Tabellen und 6.3Statistiken-Diagramme ab Seite 30 zu finden, eine genaue Angabe der Seitenzahl jedes einzelnen Diagramms sind unter 6.5 Abbildungsverzeichnis ab Seite 97 zu finden.

Besonders von Interesse sind die Querschnittsvergleiche zweier direkt aufeinanderfolgenden Stunden, als auch die Langsschnittvergleiche in der Klasse 8a uber den gesamten Zeitraum.

4.2 Statistische Auswertung der Fragebogen und Einschatzung der Ergebnisse

4.2.1 Betrachtung der Ergebnisse der Fragen 1- 5 in der Klasse 8a

Die Klasse 8a, welche aus 27 SuS besteht teil sich in 70% mannliche Schuler und 30 % weibliche Schulerinnen auf (s. Abbildung 4). Der Anteil variiert aufgrund von krankheits- oder wettkampfbedingten Absenzen uber die Gesamtdauer der Studie minimal. Hiervon leben 66,67% ohne ein Haustier, 22,22 % mit einem anderen Haustier und 11,11% mit einem Hund (s. Abbildung 5).

4.2.1.1 Betrachtung der Ergebnisse von Frage 4 im Querschnittsvergleich von Folgestunden in der Klasse 8a

Doppelstunde am 13. Marz 2018

Frage 4 stellt im Vergleich mit der direkten Folgestunde ein Kuriosum dar. So ist in der Stunde vom 13. Marz eine klare Abwanderung von mit „trifft eher zu" zu „trifft zu" zu erkennen (s. Abbildung 56). Somit fuhlten sich die SuS in der Folgestunde bei der Beantwortung von Fragen sicherer. Jedoch steht dem meine Einschatzung als unterrichtender Lehrer entgegen (von „trifft zu" zu „trifft eher nicht zu"), da ich die SuS als zogerlicher und unsicherer in der Wiedergabe oder Erarbeitung von neuen Sachverhalten erlebt habe. Dieser Umstand kann aber durch den Stundenverlauf erklart werden, als dass es sich um eine Einstiegsstunde in eine neue Themensequenz handelte und die SuS in der Folgestunde mit der neuen Thematik besser vertraut gewesen sind.

Doppelstunde am 10. April 2018

Vergleicht man dies mit der Doppelstunde vom 10. April erhalt man ahnliche Ergebnisse (s. Abbildung 62). Jedoch hebt sich der Anteil der negativsten Bewertung dieser Frage („trifft nicht zu"), um eine/n SoS. Nun kann man dies als thematisch bedingt ansehen, allerdings habe auch ich im Vergleich beider Stunden ein Abfallen der Sicherheit bemerkt. Der Grund fur die positivere Bewertung seitens der SuS ist dem der Doppelstunde vom 13. Marz gleich.

Doppelstunde am 08. Mai 2018

Dieser Prozess wiederholte sich in der Bewertung der Doppelstunde vom 08. Mai. Jedoch mit deutlichem Trend zur allgemein positiveren Bewertung der Sicherheit im Unterricht aller Beteiligten SuS (s. Abbildung 68, Abbildung 69,Abbildung 70).

4.2.1.2 Betrachtung der Ergebnisse von Frage 4 im Langsschnittvergleich von Folgestunden in der Klasse 8a

Vergleicht man nun alle drei Doppelstunden im Langsschnitt (s. Abbildung 80, Abbildung 82) so erkennt man deutlich, dass die Sicherheit bei der Beantwortung von Fragen im Klassenverband uberden gesamten Zeitraum der Studie zugenommen hat. Dies geht auch mit meinen Beobachtungen aus der Lehrerperspektive konform. Da es sich bei jeder ersten Stunde der Doppelstunden um Einstiegsstunden handelte, war die Erhohung der gefuhlten Sicherheit zwar zu erwarten, jedoch aus Lehrerperspektive in den Stunden mit C seitens der SuS spurbar organischer. Einen Sonderfall stellte Cs Verhalten in der Doppelstunde vom 13. Marz dar, als er sich neben einzelne nervose SuS wahrend einer Ergebnisprasentation vor der Klasse stellte. Er spendete ihnen somit Gesellschaft und beruhigte diese wahrend ihres Vortrags. Es war den SuS ausdrucklich erlaubt ihn wahrenddessen zu streicheln. Da davon auszugehen ist, dass die SuS ausschliefclich fachlich bewerten ist der atmospharische Eindruck der einzelnen und kombinierten Lehrerbewertungen als mindestens ebenso wichtig zu erachten.

4.2.1.3 Betrachtung der Ergebnisse von Frage 5 im Querschnittsvergleich von Folgestunden in der Klasse 8a

Bei der Bewertung von Frage 5 zum Thema Klassenklima vom 13. Marz zeigt sich deutlich, dass nach dem Stundenwechsel und dem damit verbundenen Weggangs Cs eine Verschlechterung des Klassenklimas seitens der Schuler bemerkt wurde (s. Abbildung 59). Diesen Effekt beobachtete ich ebenfalls (s. Abbildung 60), was auf die empathische Rolle Cs wahrend des Filmmusikexperiments und seiner beruhigenden Wirkung auf die Klasse zuruckzufuhren ist. Begleitend hierzu trauten sich vereinzelte SuS C wahrend beklemmender Stimmungen durch Bild und Ton zu streicheln und bauten somit eine Verbindung zu ihm auf, welche im Klassenverband positiv aufgenommen wurde.

Die Ergebnisse der Doppelstunden vom 10. April und 08. Mai zeigen ahnliche Ergebnisse (s. Abbildung 65, Abbildung 71). Wichtig ist hierbei zu erwahnen, dass die negativen Bewertungen des 08. Mai auf Konflikten aufgrund von verlorenen Wettkampfen des Vortages beruhten, aber im Lauf der Doppelstunde abklangen. Interessant war hierbei die Involvierung Cs in Konfliktherde und deren nahezu ubergangslose Verstummung.

4.2.1.4 Betrachtung der Ergebnisse von Frage 4 im Langsschnittvergleich von Folgestunden in der Klasse 8a

Wie in Abbildung 85 zu sehen, hat sich auch bei dieser Frage das Beantwortungsniveau von den beiden negativsten Moglichkeiten uber den gesamten Zeitraum zum positiveren verschoben. Den starksten Zuwachs erkennt man von „trifft nicht zu" hin zu „trifft eher nicht zu", als auch von „trifft eher zu" hin zu „trifft zu". Das Klassenklima mit C ist grundsatzlich als ,angenehmer zu unterrichten' zu bezeichnen, da er alle sozialen Brennpunkte erkannte und offensiv auf diese zuging. Seine empathische und aufmerksame Art, unsicheren SuS beizustehen, erhoht die soziale Bereitschaft zur Kooperation in Gruppenarbeiten deutlich bemerkbar. Der Lautstarkepegel der Klasse ist im Nachgang bei Stunden mit C als sehr viel leiser und einer konstruktiven Arbeitsatmosphare sehr zutraglich zu beschreiben. Die SuS waren wahrend seiner Anwesenheit sehr darauf bedacht, keine hektischen Bewegungen oder laute AuRerungen auszufuhren. Somit waren diese Unterrichtsstunden auch fur mich sehr angenehm.

4.2.1.5 Betrachtung der Ergebnisse der Fragen 6- 10in der Klasse 8a

Frage 6

Das allgemeine Verhalten von C im Unterricht wurde ubereinstimmend als „eher ruhig" bis „ruhig" bewertet (s. Abbildung 88). Im Verlaufder jeweils ersten Stunden der Doppelstunden wurde sein Verhalten als zunehmend ruhiger betrachtet. Lediglich die Bewertungen der anwesenden Lehrer beschrieben Cs Verhalten als durchwegs „ruhig" (s. Abbildung 87). C schien sich also uber den gesamten Zeitraum der Studie an die fur ihn unbekannte Umgebung Musiksaal schnell gewohnt zu haben.

Frage 7

Eine signifikante Entwicklung von Cs Musikvertraglichkeit im Sinne von HB ist in Abbildung 91 zu erkennen. In der 1. Stunde vom 13. Marz scheint er laut alien Beteiligten noch ein unruhiges Verhalten bei HB zu zeigen, wahrend dies in den Folgestunden einen klaren Abwartstrend zu Gunsten eines ruhigen Verhaltens vorweist. Dies zeigte sich in den Unterrichtsstunden durch seine Reaktionsweisen auf HB. Die HB vom 13. Marz bestanden hauptsachlich aus einem Hortest und verschiedenen Klangbeispielen von Sinus- und Instrumentenklangen, welche ihm bis dato noch nicht untergekommen sind. Wohingegen ihn die HB der beiden folgenden Stunden (Filmmusik und Wiener Klassik) aufgrund ihres musikalischen Grundcharakters nicht zu irritieren schienen, ihn aberdoch emotional beeinflussten.

Frage 8

Grundsatzlich gehen die SuS in ihren Bewertungen davon aus, dass sich C in ihrem Klassenverband wohlfuhlt. Dies ist auf die bereits bestehende Bekanntschaft beider Parteien aus den Unterrichtsfachern von OStR Goldfuss zuruckzufuhren. Eine Verbesserung dieses Verhaltnisses ist in Abbildung 94 dadurch erkennbar, da sich die Linien der Bewertungsmoglichkeiten „trifft eher zu" und „trifft zu" gegen Ende der Studie kreuzen und bei der letzten Stunde derselben die Auswahl der Moglichkeit „trifft eher nicht zu" gleichzeitig abnahm. Man kann diese Entwicklung durch die wachsende Vertrautheit und vermehrten Kontakt, uber die Facher von OStR Goldfuss hinaus, begrunden.

Frage 9

Abbildung 97 zeigt deutlich, dass sich C laut der SuS und L in Kombination zunehmend im Musikunterricht wohlfuhlte. Dies lasst sich anhand der Uberkreuzung der Linien „trifft eher nicht zu" und „trifft zu" und dem volligen verschwinden der Auswahlmoglichkeit „trifft nicht zu" gegen Ende der Studie nachweisen. Dass diese letztgenannte Moglichkeit zu Beginn der Studie ausgewahlt wurde, ist ein weiterer Indikator dafur, dass die HB und Klange im Musiksaal/Musikunterricht C anfanglich irritiert haben.

Frage 10

Grundsatzlich ist zu dieser Frage zu sagen, dass sich die meisten Schuler von C nicht abgelenkt fuhlten (s. Abbildung 98). Ein einzelner mannlicher Schuler fuhlte sich von C abgelenkt (s. Abbildung 38), was allerdings von mir als Lehrer auf seine eigene Unkonzentriertheit zuruckzufuhren ist, welche C als Anlass nahm ihn ofter zu betreuen als andere. Diese MaRnahme Cs fand dieser Schuler jedoch ofter zuruck in das Unterrichtsgeschehen und die Klassengemeinschaft, als dies normalerweise der Fall ist. Somit ist diese minimale Ablenkung durch C aus meiner Sicht absolut zu akzeptieren und profitabel fur alle Beteiligten.

4.2.2 Einschatzung der Ergebnisse in der Klasse 8a durch die Lehrkraft

Grundsatzlich ist zu vermerken, dass sowohl die Sicherheit bei der Beantwortung von Fragen seitens der SuS uber den gesamten Verlauf der Studie besser wurde, als auch das beobachtbare Sozialverhalten wahrend Gruppenarbeiten und Ergebnisprasentationen in Stunden mit C deutlich empathischer und angenehmer war, als in Stunden ohne C. Die SuS verhielten sich leiser, nahmen mehr Rucksicht aufeinander und kummerten sich einzeln oder gemeinschaftlich um C. Dies schlieRt positive als auch nervose Reaktionsmuster von C auf Musik und Gruppenarbeiten ein. Sehr schon zu beobachten war auch die Wiedereinbindung von SuS nach kleinen Streits oder Zwistigkeiten nach Wettkampfwochenenden durch die emotionale Hilfestellung Cs. Ein positiver Effekt auf die Klassengemeinschaft im Sinne der gesetzten Parameter war durch seine bloRe Anwesenheit und naturliche Verhaltensweise stark spurbar. Ebenfalls interessant ist, dass die Madchen der Klasse durchwegs positiver antworteten, als die Jungen (s. Abb. 4 - 42). Jedoch ist der Effekt der positiven Entwicklung somit hauptsachlich auf Cs Einwirkung auf die Jungen der Klasse zu beziehen, was den Erfahrungen von vorherigen Studien (RETZLAFF 2002, BAUER 2008)²⁵ entspricht. Laut dieser bietet ein Schulhund den Jungen im Teenageralter die Moglichkeit „image-inkompatibles" Verhalten durch diesen als Ventil auszuleben und gewinnbringend in die Gemeinschaft einzubinden.²⁶ Dies geschah in der 8a nach Streitigkeiten wegen verlorener Wettkampfe oder alterstypischer Profilierungsversuche, welche C als Mediator zu schlichten wusste, indem er den jeweiligen Streitparteien jeweils gleichviel Zuneigung zu teil werden lieR.

4.2.3 Betrachtung der Ergebnisse der Fragen 1- 10 in der Klasse 5a vom 15. Mai 2018

Die Klasse 5a besteht aus 26 SuS, wovon 15 Jungen (57,69%) und 11 Madchen (42,31%) sind. Somit weist diese Klasse im Gegensatz zur Sportklasse 8a eine gleichmaRigere Verteilung beider Geschlechter auf. Jeweils 42,31 % der Kinder dieser Klasse leben ohne oder mit einem anderen Haustier, wohingegen 4 Kinder (15,38%) mit einem Hund leben (s. Abbildung 44). Die Klasse enthalt mehrere Storenfriede, verhaltensoriginelle SuS und zeichnet sich durch eine groRe schulbekannte nicht nur unterrichtliche Unruhe aus. Die SuS sind dennoch als sehr liebenswert und interessiert zu bezeichnen.

4.2.3.1 Betrachtung der Ergebnisse von Frage 4 im Querschnittsvergleich von Folgestunden in der Klasse 5a

Die Ergebnisse dieser Frage ahneln jener der Klasse 8a sehr. So scheinen sich die SuS in der zweiten Unterrichtsstunde sicherer beim Beantworten von Fragen und der Bearbeitung von AA gefuhlt zu haben (s. Abbildung 74). Da es sich aber in der ersten Stunde um einen unbekannte Inhalte und in der Folgestunde um die Wiederholung bekannter Lieder handelte, war dieses Ergebnis vorherzusehen. Interessant ist die Einschatzung der Lehrkrafte. Diese haben entgegen den Schulermeinungen angegeben, dass die SuS in der Folgestunde unsicherer gewesen seien (s. Abbildung 75).

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¹ Vgl.: BEETZ, A.: Hunde im Schulalltag-Grundlagen und Praxis, Basel 2015, 3. Auflage, S. 12

² Vgl.: SPIEGEL: Hunde als Therapeuten - Der beste Freund des Menschen (2011), URL:

http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/hunde-als-therapeuten-der-beste-freud-des-menschen-a- 799791.html (Stand 31.07.2018)

³ Vgl.: WILSON, E. O.: Biophilia and the Conservation Ethic. In KELLERT, S.R./ WILSON, E. O.: The Biophilia Hypothesis, 1993. Washington, D.C., S. 31 - 41

⁴ Vgl.: SCHNEIDER, S./ Handbuch der tiergestutzten Intervention, Wiebelsheim 2013, 3. Auflage, S. 7 VERNOOIJ M.:

⁵ Ebd.: S.8f.

⁶ Vgl.: SCHNEIDER, S./ 2003, S. 10, Abs. 5 VERNOOIJ, M.:

⁷ Vgl.:Ebd.: S.ll

⁸ Vgl.: Ebd. S 13

⁹ Vgl. Ebd.

¹⁰ Vgl.: Ebd. S. 49

¹¹ Vgl.: BOHM, W.: Worterbuch der Padagogik, Stuttgart 2000,15. Auflage, S. 404f.

¹² Vgl.: KEUPP, H.: Psychische Storungen ais abweichendes Verhalten, Miinchen 1972, S. 19

¹³ Vgl.: SCHWARZKOPF, A./ OLBRICH, E.: Lernen mit Tieren. In: Olbnch. E / Otterstedt. C. (Hrsg.): Wenschen brauchen Tiere. Stuttgart 2003, S. 253ff.

¹⁴ Vgl.: SCHNEIDER, S/ VERNOOIJ, M.:2003, S. 136, Abs. 2

¹⁵ Vgl.: Ebd.: S. 198

¹⁶ Vgl.: VANEK-GULLNER, A.: Lehrer auf vier Pfoten - Theorie und Praxis hundegestiitzter Padagogik. Wien 2007. S. 14ff.

¹⁷ Vgl.: BEETZ, A.: 2015, S. 20f.

¹⁸ SCHULHUNDWEB: Schulhund - Tiergestutzte Padagogik. URL: https://schulhundweb.de/index.php?title=Hauptseite. (Stand 31.07.2018)

¹⁹ SCHULHUNDWEB: Ubersichtskarte -Selbstverpflichtung. URL: https://schulhundweb.de/index.php?title=Ubersichtskarte_Selbstverpflichtung (Stand 31.07.2018)

²⁰ Vgl.: BEETZ, A.: 2015, S. 30f.

²¹ Ebd. S. 33

²² AGSTEN, L.: HuPaSch: Hunde in die Schulen - und alles wird gut! ?. Norderstedt 2009. S. 39

²³ ANIMALS DIGITAL: Goldendoodle. URL: https://www.animals-digital.de/hunde/hunderassen/goldendoodle/ (Stand 01.08.2018)

²⁴ Vgl. BEETZ, A.: 2015, S. 46f.

²⁵ Vgl. BEETZ, A.: 2015, S. 53

²⁶ Ebd.