Zur Pluralflexion beim Dysgrammatismus im Deutschen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Die Spezifische Sprachentwicklungsstörung
1.1 Was versteht man unter SSES?
1.2 Der Dysgrammatismus: Leitsymptom der SSES

2. Die Pluralflexion im Dysgrammatismus
2.1. Studie zur Pluralmarkierung von Hermann Schöler und Werner KanyS
2.2 Experiment zur Plural- und Kompositabildung von Susanne Bartke

Schlussteil

Einleitung

Im ersten Kapitel meiner Seminararbeit erläutere ich zunächst, was man allgemein unter der Spezifischen Sprachentwicklungsstörung versteht und gehe dann auf eine Teilsymptomatik dieser Sprachstörung, den Dysgrammatismus, genauer ein. In meiner Arbeit geht es um die Auswirkungen des Dysgrammatismus auf die Flexionsmorphologie, im speziellen auf die Pluralflexion. Auch heute weiß man noch nicht sicher, was genau bei Kindern mit Dysgrammatismus geschädigt ist bzw. welche Ursachen dieser Sprachstörung zugrunde liegen. Im zweiten Teil meiner Arbeit stelle ich zwei Studien dar, die sich damit beschäftigen, wie sich der Dysgrammatismus im Deutschen im besonderen auf die Pluralflexion auswirkt. Die Untersuchungsfrage dabei lautet, ob der dysgrammatische Spracherwerb durch dieselben Prinzipien bestimmt wird wie der normale Erwerb oder nicht. Zum Schluss fasse ich die Ergebnisse und Positionen zusammen, beziehe die beiden Studien aufeinander und diskutiere diese.

1. Die spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES/SLI)

1.1. Was versteht man unter SSES?

Ganz allgemein lässt sich die „Spezifische Sprachentwicklungstörung“ als eine Störung beschreiben, die „sich in einer asynchronen Entwicklung einzelner sprachlicher Fähigkeiten manifestiert bei Kindern mit einem IQ im Normalbereich, deren Sprachentwicklungstörung weder auf einen Seh- oder Hörschaden noch auf einen diagnostizierten Hirnschaden oder auf eine ausgeprägte sozial-emotionale Störung zurückgeführt werden kann; die Ursachen für diese Störung sind nicht geklärt.“^[1] Es kann sowohl das Verständnis der Spontan- oder Schriftsprache betroffen sein als auch der mündliche und schriftliche Ausdruck. An der Erforschung des Dysgrammatismus sind verschiedene Wissenschaftsdisziplinen beteiligt (vor allem Medizin, Linguistik, Psychologie, Sonderpädagogik).

Für die Spezifische Sprachentwicklungsstörung, die im Deutschen mit SSES und international mit SLI (specific language impairment) abgekürzt wird, gibt es eine Vielfalt von (teilweise umstrittenen) Benennungen. Im Deutschen wird unter anderem auch häufig von „Entwicklungsdysphasie“ und „Dysgrammatismus“ gesprochen, im Englischen von „specific disorder of language development“ und „developmental dysphasia“. Es gibt noch zahlreiche andere Bezeichnungen, wobei die genannten am geläufigsten sind. Ich verwende in meiner Arbeit die Ausdrücke SSES und Dysgrammatismus. In der folgenden Beschreibung von SSES beziehe ich mich auf Friedrich Michael Dannenbauer.^[2]

Es gibt viele Varianten der Spezifischen Sprachentwicklungsstörung, sowohl in ihrer Ausprägung als auch in ihrem Verlauf. So gibt es beispielsweise Kinder mit SSES, bei denen der produktive Sprachbereich gestörter ist als der rezeptive. Bei anderen wiederum ist die Sprachproduktion und –rezeption defizitär oder ihre Sprachstörung ist mit Artikulationsproblemen verbunden. Die Bezeichnung „Spezifische Sprachentwicklungstörung“ benennt also kein homogenes Störungsbild. „Aufgrund der Vielschichtigkeit und Dynamik der individuellen Störungsbilder konnten noch keine allgemein anerkannten Untergruppen benannt werden.“^[3] Trotz der Heterogenität von SSES gibt es vielfach übereinstimmende Punkte in der sprachlichen Entwicklung betroffener Kinder. Es lassen sich einige zentrale Merkmale nennen, die auf einen Großteil dysphasisch-sprachgestörter Kinder zutreffen: Der Spracherwerb ist verzögert. Das heißt, die Sprache wird später erworben und langsamer aufgebaut als üblich. Nicht alle Sprachkomponenten sind gleich betroffen. Verglichen mit den semantischen und pragmatischen Fähigkeiten der Kinder weist besonders der Erwerb grammatischer Strukturformen einen deutlichen Rückstand auf. Ihre Intelligenz liegt im Normalbereich. Spezifisch heißt die Störung deshalb, weil sie sprachspezifisch ist, also keine andere Störung bekannt ist, die für Vorkommen, Art und Ausmaß der Störung verantwortlich sein könnte. Für die Dysgrammatismusforschung ist auch heute noch kennzeichnend, dass bei den verschiedenen Autoren Uneinigkeit über das Ausmaß und teilweise auch über die Art der Auffälligkeiten besteht. Vielleicht wird die SSES deswegen allgemein nicht dadurch definiert, was sie ist, sondern vielmehr dadurch, was sie nicht ist: Die betroffen Kinder weisen keine generelle geistige Retardierung auf, haben keine schweren neurologischen Beeinträchtigungen und keine Lähmungen oder Missbildungen der Sprechwerkzeuge, sind weder blind noch haben sie gravierende Hörprobleme. Die Störung lässt sich außerdem abgrenzen von Spracherwerbsproblemen, die im Zusammenhang mit Autismus und sozial-emotionalen Schwierigkeiten auftreten. Gewöhnlich starten Kinder mit SSES ihre „Karriere“ als sogenannte „late talkers“. Damit werden Kinder bezeichnet, die im Alter von 2 Jahren noch keine 50 Wörter sprechen und auch kaum konstruktive Mehrwortäußerungen verwenden. Laut Dannenbauer trifft das auf etwa 15% aller Kinder zu. Ungefähr die Hälfte dieser Kinder holt ihren Sprachrückstand jedoch noch im Vorschulalter auf. Der andere Teil zeigt weiterhin starke Defizite in der rezeptiven und/oder expressiven Sprachverwendung, ohne dass dies mit einer anderen Primärbeeinträchtigung erklärt werden könnte. Dannenbauer skizziert, welchen typischen Entwicklungsverlauf diese Kinder durchmachen, wobei er betont, dass es sich aufgrund der Heterogenität von SSES und individueller Variation nur um eine Groborientierung handeln kann. Generell lässt sich sagen, dass Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung verspätet zu sprechen beginnen. Der anfängliche Wortschatz ist begrenzt auf wenige Wörter, die zumeist nur für die Bezugspersonen der Kinder verständlich sind. Diese frühen Wörter weisen eine einfache Silbenstruktur sowie ein eingeschränktes Lautrepertoire auf. Das frühe Lexikon der Kinder nimmt nur langsam an Umfang zu. Begegnen ihnen neue Wörter, so gelingt ihnen die Zuordnung von Wortform und Referent nicht so schnell wie sprachunauffälligen Kindern. Bei vielen Kindern mit SSES stehen zunächst die Auffälligkeiten in der Aussprache im Vordergrund. Dannenbauer spricht hier von „...systematische[n] Abweichungen von der Lautstruktur der Umgebungssprache, die mit Hilfe phonologischer Prozesse beschrieben werden können.“^[4] Diese Probleme der Aussprache nehmen nach dem Schulbeginn immer mehr ab und weitere Dimensionen der Störung werden offensichtlicher. Bedingt durch eingeschränktes Wortwissen und seine schwache Speicherung und Vernetzung im mentalen Lexikon, weist ein Großteil der Kinder semantisch-lexikalische Defizite auf. Aufgrund dessen kann es zu Problemen bei der Wortfindung und somit zu Beeinträchtigungen im Redefluss kommen. Ein besonders charakteristisches Merkmal der SSES sind Schwierigleiten bei der Erzeugung altersgemäßer grammatischer Satzstrukturen. Die Kinder beginnen oft mit mehr als einjähriger Verspätung Wörter zu kombinieren, um komplexere Inhalte zu kommunizieren. Ohne dass eine dominante Primärbeeinträchtigung vorliegt, haben sie große Probleme, den Erwerb grammatischer Formen und Prinzipien zu bewältigen. Diese Symptomatik wird als „Dysgrammatismus“ bezeichnet. Strenggenommen steht „Dysgrammatismus“ also für eine morphologisch-syntaktische Teilsymptomatik der Spezifischen Sprachentwicklungsstörung. Da die grammatische Störung jedoch die dominierende Symptomatik von SSES darstellt (sie kann das Erscheinungsbild von SSES über viele Jahre hinweg bestimmen) und somit als Leitsymptom bezeichnet werden kann, wird der Begriff „Dysgrammatismus“ oft im gleichen Atemzug mit der Bezeichnung „Spezifische Sprachentwicklungsstörung“ genannt, so dass man den Eindruck gewinnen kann, dass es sich bei diesen Bezeichnungen um Synonyme handelt. Die Grammatikstörung stellt zwar das größte Problem dar, dennoch sollte man immer im Hinterkopf haben, dass die SSES auch noch andere Symptome beinhaltet.

Die morphologisch-syntaktischen Störungen wirken sich nicht nur auf die Produktion, sondern auch auf die Rezeption von Sprache aus. Die Einschränkungen des Sprachverständnisses betreffen sowohl die Laut- und Wortebene als auch die Satz- und Textebene. „In verschiedenen Entwicklungsetappen dürften sich rezeptive und expressive Komponenten von SSES unterschiedlich mischen, so dass manche Kinder als rezeptiv-expressiv, andere als rein expressiv beeinträchtigt klassifiziert werden. Dabei ist davon auszugehen, dass etliche Kinder im Lauf der Zeit die Kategorie wechseln.“^[5] Dies stellt übrigens ein erhebliches Problem bei der Ermittlung von Untergruppen der SSES dar. Eine weitere Schwierigkeit für Kinder mit SSES stellen neben den grammatischen Problemen vor allem Erzählstrukturen dar. Bei den meisten nehmen die hervorstechendsten Symptome der SSES in der Grundschule ab, wenn sie sprachtherapeutisch betreut werden. Von vielen Laien werden diese Kinder nicht mehr als Fälle von SSES angesehen, da sie nun durchaus in der Lage sind, einen Redebeitrag („turn“) in einer Konversation wahrzunehmen. Geht es jedoch darum, Handlungen und Ereignisse, die in einer zeitlich oder kausal bedingten Reihenfolge angeordnet sind, zu schildern, so treten die sprachlichen Schwächen wieder dramatisch in Erscheinung. Eine solche Organisation narrativer Strukturen stellt eine wesentlich komplexere Leistung dar als einen Turn zu bilden. Dazu sind Kinder mit SSES nur schwer in der Lage. Ihr Ausdrucksvermögen ist deutlich eingeschränkt. Flüssiges berichten und einen für den Hörer interpretierbaren Zusammenhang zu schaffen, gelingt häufig nicht. Bei einem Teil der Kinder mit SSES treten im Schulalter außerdem auch große Probleme beim Erwerb der Schriftsprache auf. Der Grund dafür liegt hauptsächlich in den Schwächen des phonologischen Bewusstseins. Doch auch die lexikalischen und grammatischen Schwächen beeinflussen den Schriftspracherwerb; im wesentlichen die Schwierigkeiten bei der Worterkennung, beim identifizieren von morphologischen Komponenten in Wörtern und bei der Antizipation von syntaktischen Zusammenhängen. Diese Leistungen für den Aufbau schriftsprachlicher Kompetenzen können bei vielen Kindern mit SSES nicht vorausgesetzt werden. Nach Dannebauer ist es bei einem für SSES typischen Entwicklungsverlauf in der Regel so, dass bei den Betroffenen als junge Erwachsene zwar keine sprachlichen Schwierigkeiten mehr sofort hörbar, verborgen jedoch noch vorhanden sind. „Demnach lässt sich bei gezielter Überprüfung ein Spektrum laut- und schriftsprachlicher Fertigkeiten auf unterdurchschnittlichem Niveau ermitteln, selbst wenn in alltäglicher Kommunikation keine sprachlichen Auffälligkeiten mehr in Erscheinung treten.“^[6]

1.2 Der Dysgrammatismus: Leitsymptom der SSES

Nach dieser Skizze eines für SSES typischen Entwicklungsverlaufs ist deutlich geworden, dass die Spezifische Sprachentwicklungsstörung verschiedene Symptome umfasst. Wie bereits erwähnt, tritt jedoch die grammatische Störung am dominantesten in Erscheinung, weshalb ich im Folgenden noch genauer auf die Problematik des Dysgrammatismus eingehe. Wie eingangs angemerkt, zeigen allein schon die vielen unterschiedlichen Benennungen, die es für SSES gibt, dass im Feld dieser Sprachstörung noch großer Forschungsbedarf besteht. Ebenso wie über die verschiedenen Bezeichnungen der spezifischen Sprachentwicklungsstörung herrscht auch über den Begriff des „Dysgrammatismus“ Uneinigkeit. Während die meisten Forscher „Dysgrammatismus“ als Bezeichnung für SSES verwenden beziehungsweise als Leitsymptom der Störung verstehen, bezweifeln andere, dass es überhaupt eine rein grammatische Störung gibt. So schreibt beispielsweise Hannelore Grimm: „Der Begriff des Dysgrammatismus sollte demgenüber für solche Kinder reserviert bleiben, die, wie schon der Name besagt, eine von anderen kognitiven Bereichen vollständig isolierte Störung der Grammatik aufweisen. Ob es solche Kinder überhaupt gibt, ist eine empirische Frage. Mir sind sie jedenfalls noch nicht begegnet.“^[7]

Die dysgrammatische Symptomatik hat nicht nur deshalb mehr Aufmerksamkeit auf sich gezogen als andere Symptombereiche, weil sie über Jahre hinweg andauern kann, sondern auch, weil sie sich im Vorschulalter oft so dominierend zeigt, dass sie das einzige Problem zu sein scheint. Bei Kindern mit SSES können strukturelle Ähnlichkeiten mit den Äußerungen jüngerer sprachunauffälliger Kinder festgestellt werden. So kann es beispielsweise vorkommen, dass ein dreieinhalbjähriges dysgrammatisch sprechendes Kind dieselben Satzstrukturen verwendet wie ein sprachunauffälliges zweijähriges Kind. „Das bedeutet, dass in frühen Stadien die dysgrammatische Sprache von Kindern mit SSES den Eindruck einer zeitlichen Verzögerung der grammatischen Entwicklung vermitteln kann.“^[8] Als hervorstechendste Merkmale des Dysgrammatismus gelten: rudimentäre Wortkombinationen, Auslassungen von Artikeln oder anderen Funktionswörtern (Auxiliare, Präpositionen, Pronomen u.s.w.), Stellungsfehler und falsch oder nicht flektierte Formen. Besonders häufig werden Verben unflektiert an das Äußerungsende gesetzt. Die meist infinitive Verwendung des Verbs in der Finalstellung ist ein besonders auffälliges Merkmal des Dysgrammatismus im Deutschen. Ob dieser Punkt als ein Defizit der Syntax angesehen werden kann, ist umstritten. Dass jedoch allgemein syntaktische Schwierigkeiten vorliegen, zeigt sich in der erschwerten Satzplanung von dysgrammatisch sprechenden Kindern und an dem eingeschränkten Bereich syntaktischer Möglichkeiten, der von ihnen genutzt wird. Dannebauer ist der Auffassung, dass man trotzdem von einer „relativen Normalität der Synta x“^[9] sprechen sollte, weil „im Grunde keine ¢bizarren¢ Muster der Wortstellung für diese Kinder charakteristisch“^[10] sind. Damit meint Dannebauer Muster, die nach den Stellungsregeln des Deutschen nicht möglich und im unauffälligen Spracherwerb nicht beobachtbar sind. Das bedeutet, dass die Phrasenstrukturen dysgrammtisch sprechender Kinder insgesamt gesehen intakt, also muttersprachlich organisiert sind. Viele Forscher betrachten die Schwächen in der Verwendung grammatischer Morphologie als das Hauptproblem der formalsprachlichen Entwicklung betroffener Kinder. Die Probleme erstrecken sich allerdings nicht im gleichen Ausmaß auf alle morphologischen Formen. Die größten Schwierigkeiten haben dysgrammatisch sprechende Kinder mit der Flexionsmorphologie. Oftmals werden Flexionselemente ausgelassen oder inkorrekt verwendet. Darauf komme ich ausführlicher im zweiten Kapitel zu sprechen, in dem speziell die Pluralflexion deutschsprechender Dysgrammatiker behandelt wird.

Lange Zeit wurde kontrovers diskutiert, ob die SSES nur Ausdruck einer rein zeitlichen Verzögerung oder Symptom eines qualitativ abweichenden Spracherwerbs ist. Heute vertritt kaum noch jemand die Auffassung, dass der beeinträchtigte Grammatikerwerb lediglich eine zeitversetzte Kopie zur unauffälligen Sprachentwicklung darstellt. Der Verzögerungsfaktor spielt dennoch eine bedeutende Rolle, da der Erwerbsvorgang verspätet einsetzt und sehr in die Länge gezogen ist. Es besteht mehr und mehr Einigkeit darüber, dass die SSES als Folge eines qualitativ andersartigen, gestörten Spracherwerbs anzusehen ist. Umstritten ist jedoch, ob dabei nur spezifische Teilbereiche der morphologischen Fähigkeiten betroffen sind oder allgemeine, sprachunspezifische Erwerbs- und/oder Verarbeitungsstörungen zugrunde liegen. Damit einher geht die Frage, inwieweit sich die mentale Grammatikrepräsentation im Dysgrammatisus von der im unauffälligen Spracherwerb unterscheidet. Auch auf diese Aspekte wird anhand der beiden Studien zur Pluralflexion im zweiten Kapitel eingegangen.

2. Die Pluralflexion im Dysgrammatismus

Wie erwähnt bestehen bei Dysgrammatikern besonders große Probleme im Bereich der Flexionsmorphologie. In der heutigen Forschung ist man sich nach wie vor uneinig darüber, was genau in diesem Bereich geschädigt ist. In der Ursachenforschung lassen sich eine allgemein-kognitive und eine linguistische Richtung feststellen. Viele (Sprach-) Psychologen vermuten, dass der Dysgrammatismus auf eine Verarbeitungsstörung zurückgeführt werden kann. Verteter dieser These postulieren, dass Spracherwerb eng in die allgemeine kognitive Entwicklung eingebunden ist und Sprache nach denselben allgemeinen, sprachunspezifischen Mechanismen erworben und verarbeitet wird wie anderes Wissen. Einer der zahlreichen linguistischen Erklärungsansätze führt die Sprachstörung darauf zurück, dass spezifische Teilbereiche der Grammatik Defizite aufweisen bzw. bestimmte Komponenten fehlen (Ansatz der fehlenden Grammatsichen Kongruenz). Die Uneinigkeiten der Forscher beruhen nicht zuletzt auf unterschiedlichen von ihnen vertretenen Spracherwerbstheorien. Psychologen vertreten meist die Theorie vom Spracherwerb als Ergebnis eines allgemeinen perzeptuell-kognitiven Funktionssystem (und betrachten somit SSES als Folgeerscheinung von Defiziten in der Wahrnehmung, der Anwendung von Strategien etc.). Viele Linguisten vertreten die generative Sprachtheorie, wo von universalgrammatischen Prinzipienausgegangen wird (sie betrachten SSES somit als Beeinträchtigung spezifischer linguistischer Fähigkeiten). Je nachdem welche Theorie der jeweilige Untersucher zugrunde legt, geht er entweder davon aus, dass die Dysgrammatiker unangemessene Lernmechanismen einsetzen oder der Defekt gerade in diesen Lernmechanismen zu suchen ist. Folglich wird entweder ein andersartiger Spracherwerb postuliert oder die These vertreten, dass bestimmte Komponenten eines angeborenen Spracherwerbsmechanismus nicht zur Verfügung stehen.

Um einen Einblick in die Problematik zu bekommen, betrachte ich im Folgenden ein Phänomen der Flexionsmorphologie genauer: Die Pluralflexion. Die Pluralmorphologie wird unter dem Gesichtspunkt der regulären vs. irregulären Flexion betrachtet. Die Nominalflexion im Deutschen besteht aus vier overten und einem nicht-overten Pluralaffix, wobei ein regulärer Pluralwert den anderen als irregulär zu bezeichnenden Flexiven gegenüber steht. Der reguläre Plural (=Defaultwert) wird im Deutschen durch das -s Allomorph repräsentiert, als irreguläre Allomorphe gelten -e, -er , -(e)n und -q (Nicht-Markierung). Dazu stelle ich zwei Studien dar, die in diesem Bereich gemacht wurden. Die erste wurde 1989 von Hermann Schöler und Werner Kany veröffentlicht. Dabei handelt es sich um eine entwicklungspsychologische Studie mit dem Titel „Lernprozesse beim Erwerb von Flexionsmorphemen: Ein Vergleich sprachbehinderter mit sprachunauffälligen Kindern am Beispiel der Pluralmarkierung“.^[11] Demgegenüber stelle ich eine Studie mit einem linguistisch orientierten Erklärungsansatz von Susanne Bartke, die 1998 mit dem Titel „Experimentelle Studien zur Flexion und Wortbildung: Pluralmorphologie und lexikalische Komposition im unauffälligen Spracherwerb und im Dysgrammatismus“^[12] veröffentlicht wurde. Folgende Untersuchungsfragen stellen sich: Welche Auswirkungen hat der Dysgrammatismus auf die Pluralflexion? Können dysgrammatisch sprechende Kinder den Plural korrekt bilden? Wie stellt sich bei ihnen das Pluralsystem dar? Ist es abweichend von dem im unauffälligen Spracherwerb? Diesen Fragen lässt sich am besten nachgehen, wenn man einen direkten Vergleich anstellt zwischen den Pluralsystemen von dysgrammatisch sprechenden Kindern und sprachunauffälligen Kindern, die sich auf einer vergleichbaren Sprachentwicklungsstufe befinden. Bei den vorliegenden Untersuchungen handelt es sich um solche sogenannte vergleichende Erwerbsstudien. In beiden Studien wurde den Kindern die Aufgabe gestellt, Pluralformen zu bilden. Ein generelles Problem beim Vergleich solcher Studien ist jedoch, dass sie nicht 1:1 gegenübergestellt werden können, weil den Kindern zumeist nicht genau dieselben Aufgaben gestellt werden und auch das Alter der Kinder und die Gruppengröße nicht übereinstimmen.

[...]

^[1] Bußmann, Hadumod: „Lexikon der Sprachwissenschaft“ (1990), Kröner, Stuttgart. S. 702

^[2] Dannenbauer, Friedrich Michael: „Spezifische Sprachentwicklungsstörung“ in: Manfred Grohnfeldt (Hrsg.): „Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie: Band 2, Erscheinungsformen und Störungsbilder“ (2001), Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart. Diese Quelle wird im Folgenden unter Verwendung der Sigle >DA< und Angabe der Seitenzahl zitiert.

^[3] >DA<, S. 48

^[4] >DA<, S. 50

^[5] >DA<, S. 52

^[6] >DA<, S. 55

^[7] Grimm, Hannelore: „Störungen der Sprachentwicklung“ (1999), Hogrefe-Verlag, Göttingen. S. 103

Diese Quelle wird im Folgenden unter Verwendung der Sigle >GR< und Angabe der Seitenzahl zitiert.

^[8] >DA<, S. 56

^[9] >DA<, 59

^[10] >DA<, S. 58

^[11] Schöler, Hermann & Kany, Werner: „Lernprozesse beim Erwerb von Flexionsmorphemen: Ein Vergleich sprachbehinderter mit sprachunauffälligen Kindern am Beispiel der Pluralmarkierung“ in: Kegel, Gerd u.a. (Hrsg.): „Sprechwissenschaft & Psycholinguistik 3, Beiträge aus Forschung und Praxis“ (1989), Westdeutscher Verlag, Opladen

Diese Quelle wird im Folgenden unter Verwendung der Sigle >SCH< und Angabe der Seitenzahl zitiert.

^[12] Bartke, Susanne: „Experimentelle Studien zur Flexion und Wortbildung: Pluralmorphologie und lexikalische Komposition im unauffälligen Spracherwerb und im Dysgrammatismus“ (1998), Niemeyer Verlag, Tübingen

Diese Quelle wird im Folgenden unter Verwendung der Sigle >BA< und Angabe der Seitenzahl zitiert.