Kann durch das Hören von Kinderhörkassetten literarische Kompetenz vermittelt und erworben werden?

Analyse einer Situation aus der persönlichen Lesebiographie


Hausarbeit, 2018
21 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lesesozialisation

3. Fallbeschreibung und Fragestellung
3.1. Auszug aus der persönlichen Lesebiografie der Autorin
3.2. Fragestellungen basierend auf den Auszug der Lesebiografie

4. Theoretische Grundlage zur Analyse der Fallbeschreibung
4.1. Hörmedien
4.1.1. Hörspiele
4.1.2. Kinderhörspiele
4.2. Erwerb literarischer Kompetenz – Unterschied zwischen lesen und hören

5. Analyse des Fallbeispiels

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit behandelt den Einfluss des Hörens von Kinderhörspielen auf die literarische Kompetenz und die Lesesozialisation eines Individuums.

Im Zuge des Seminars „Lesesozialisation und aktuelle KJL1 wurde den Teilnehmerinnen und Teilnehmern angeboten, ihre eigene Lesebiografie autobiografisch aufzuarbeiten. Hierdurch soll ihnen ermöglicht werden, eine individuelle Situation aus ihrer persönlichen Lesegeschichte zu wählen und diese mit Hilfe wissenschaftlicher Modelle, Theorien und Fachbegriffen zu erläutern. Die gewonnenen Ergebnisse der wissenschaftlichen Aufbereitung sollen dazu dienen, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihre gewählte Situation reflektieren, Gemeinsamkeiten und Abweichungen zu den stereotypischen Lesesozialisationsverläufen erkennen und folglich verstehen, welche Auswirkungen ihre ausgewählte Situation auf die individuelle Lesesozialisation haben. Durch diese aktive Auseinandersetzung mit der eigenen Lesebiografie sollen die angehenden Lehrkräfte dazu sensibilisiert werden, dass die individuellen Lesesozialisationen ihrer zukünftigen Schülerinnen und Schüler durch einzelne Situationen und sozialen Bedingungen sowie Voraussetzungen sowohl positiv als auch negativ beeinflusst werden können.

Da sich meine individuell ausgewählte Situation aus meiner persönlichen Lesebiografie mit dem Hören von Kinderhörspielen beschäftigt, zielt mein Erkenntnisinteresse in dieser Arbeit darauf ab, ob durch den Einsatz von Kinderhörspielen in der frühen Kindheit literarische Kompetenz vermittelt und von Kindern erworben werden können oder ob hierfür medial und konzeptionell schriftliche Literatur unabdingbar ist.

Im Folgenden werden die Theorien zur Lesesozialisation dargelegt, um einen theoretischen Bezug zum Seminar herstellen zu können. Hierbei wird sich insbesondere auf die Sozialisationsinstanz Familie fokussiert, da diese für die spätere Aufbereitung und Analyse der ausgewählten Situation aus der Lesebiografie besonders relevant ist. Anschließend werden die ausgewählte Situation und die grundlegenden Theorien, die zur wissenschaftlichen Aufbereitung dieser Situation relevant erscheinen, dargestellt. Basierend auf dieser Grundlage, erfolgt abschließend die Analyse der Situation aus der individuellen Lesebiografie.

2. Lesesozialisation

Die vorliegende Hausarbeit beschäftigt sich thematisch mit den Auswirkungen des Hörens von Kinderkassetten auf die persönliche Lesebiographie der Verfasserin dieser Arbeit. Da dies eng mit der Lese- und literarischen Sozialisation der Verfasserin verknüpft ist, werden diese Begriffe zunächst definiert. Anschließend wird dargestellt wie die Lese- und literarische Sozialisation eines Individuums durch die Familie bedingt werden.

Das Forschungsfeld der Lesesozialisation steht in enger Verbindung zu dem der literarischen, sie bedürfen allerdings eine klare Abgrenzung voneinander (vgl. Garbe 2010, S. 170). Lesesozialisation meint den Erwerb von Kompetenzen, die ein Individuum dazu befähigen, mit Schriftlichkeit umgehen zu können. Die Lesesozialisation berücksichtigt hierbei die unterschiedlichen medialen Angebote, in denen ein Individuum mit Schriftlichkeit konfrontiert wird (vgl. Hurrelmann 1999, S. 112). Im Gegensatz hierzu beschränkt sich die literarische Sozialisation nicht auf den Umgang mit der Schriftlichkeit, sondern meint den „gesellschaftlich vermittelte[n] Erwerb der Kompetenz zur Rezeption und Verarbeitung von fiktionalen/ästhetischen Texten in unterschiedlichen Präsentationsformen“ (ebd., S. 113). Vergleichend betrachtet, haben sowohl die Lese- als auch die literarische Sozialisation die Absicht, dass sich ein Individuum zu einem „gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt“ (Garbe 2010, S. 168) bildet, allerdings werden unterschiedliche Ebenen des Lesens fokussiert. Die Lesesozialisation fokussiert vorrangig die Prozessebene des Lesens, wohingegen die literarische Sozialisation die Subjekt- und soziale Ebene betrachtet (vgl. ebd., S 170f.; Rosebrock/Nix 2015, S. 15f.). Obwohl definitorisch eine klare Abgrenzung zwischen den beiden Begriffen vorliegt, werden sie häufig als synonym verwendet oder beide unter den Begriff der Lesesozialisation zusammengefasst (vgl. Garbe 2010, S. 171; Pieper 2010, S. 106f.)2.

Ein wichtiges Modell zur Vermittlung der Lesesozialisation stellt das Mehrebenenmodell der Lesesozialisation als Ko-Konstruktion nach Groeben dar, welches versucht alle Ebenen und beteiligten Akteure der Lesesozialisation zu berücksichtigen. Dieses Modell umfasst drei Ebenen: die Makro-, die Meso- und die Mikroebene.

Jede Ebene umfasst wiederum unterschiedliche Akteure, zwischen denen Ko-Konstruktionen stattfinden können (vgl. Abb. 1). Bei dem Modell wird angenommen, dass ein Individuum sich aktiv an seiner3 Lesesozialisation beteiligt. Das Individuum erwerbe also durch die Wechselwirkung mit den sozialen Instanzen und den individuellen Voraussetzungen die Kompetenzen, die das Verstehen und Rezipieren literarischer Medien ermöglichen (vgl. Garbe 2010, S. 172). Folglich interagieren die Individuen stetig mit den auf ihn wirkenden sozialen Instanzen und reduplizieren, selektieren, kombinieren, modifizieren oder negieren die vorgegebenen Verhaltensweisen, Vorstellungen, Werte, Normen usw.: „Jedes Individuum ko-konstruiert seine persönliche Lesekultur“ (ebd., S. 171). Auch Esser berücksichtigt bei seinem Modell der soziologischen Erklärung, dass ein Individuum seine persönliche Lesesozialisation stetig und aktiv mitgestalte, dies jedoch immer in Abhängigkeit zu den angebotenen Handlungsoptionen und dem sozialen Umfeld stehe. Dies begründet er damit, dass jegliches Handeln aller Individuen durch sogenannte Logiken bestimmt sei: die Logik der Situation die Logik der Selektion und die Logik der Aggregation (vgl. Esser 1999, S. 15f.). Die Logik der Situation beschreibt die Phase vor dem aktiven Handeln eines Individuums, nämlich „die Verbindung zwischen den objektiven Situationen und den subjektiven Motiven und dem subjektiven Wissen der Akteure“ (ebd. S. 15f.). Durch die Logik der Selektion suchen „die einzelnen Akteure die Erklärung ihrer konkreten Handlungsschritte“ (Garbe 2010, S. 174). In dieser Phase könne ein Individuum zwischen verschiedenen Handlungsoptionen wählen, aber i.d.R. werde die Option gewählt, die mit der „lebensgeschichtlichen Prägung“ (ebd.) des Individuums vereinbar sei (vgl. ebd.). Folglich werden alle vorgegebenen Handlungen ko-konstruiert, also redupliziert, selektiert, kombiniert, modifiziert oder negiert. Die Logik der Aggregation untersucht abschließend inwieweit ein Individuum die Logik der Situation (und folglich auch die Logik der Selektion) verändert (vgl. Esser 1999, S. 16). Bezogen auf das Mehrebenenmodell der Lesesozialisation als Ko-Konstruktion wird somit untersucht, welche Auswirkungen die Ko-Konstruktion eines Individuums (Mikroebene) auf die Makro- und Mesoebene habe und welche Veränderungen auf diesen Ebenen möglich seien (vgl. Garbe 2010, S. 174f.).

Da die Arbeit sich thematisch mit einem Fallbeispiel aus der frühen Kindheit der Verfasserin dieser Arbeit befasst, stellen die Mutter und der Vater wichtige Akteure (soziale Instanz Familie) in ihrer Lesesozialisation dar. Aus diesem Grund wird durch die Verknüpfung der beiden zuvor vorgestellten Modelle zur Lesesozialisation der Einfluss der sozialen Instanz Familie auf die Lesesozialisation eines Kindes detailliert dargestellt und erläutert.

Ausgehend von beiden Modellen wird angenommen, dass sich die gesellschaftlichen Werte und Normen auf die Mesoebene, in diesem Fall die Familie, auswirken. Die Familie ko-konstruiert folglich ihre individuelle Erziehung, indem sie sich mit den gesellschaftlichen Vorgaben auseinandersetzt und diese bspw. redupliziert oder negiert. Zwischen der Meso- und Mikroebene findet der gleiche Prozess statt, allerdings ko-konstruiert das Individuum (hier: Kind der Familie) seine persönliche Lesekultur in Auseinandersetzung mit der „gelebte[n] Lesekultur und Mediennutzung“ der Familie (Garbe 2010, S. 182; vgl. Abb. 2). Wie schon zuvor beschrieben, wirken sich die Ko-Konstruktionen zwischen den einzelnen Ebenen auf die jeweilige höhergeordneten Ebene aus (=Logik der Aggregation). Es wird folglich deutlich, dass Ko-Konstruktion auf zwei Ebenen stattfindet und Veränderungen erst erfolgen können, sobald die Akteure der untergeordneten Ebene die Vorgaben und Handlungen der höhergeordneten Ebene nicht reduplizieren (vgl. Esser 1999, S. 16f.; Garbe 2010, S. 182).

Abschließend soll dargestellt werden, warum die soziale Instanz Familie entscheidend für die Lesesozialisation des Kindes ist. Die Familie ermöglicht einem Kind (i.d.R.) den ersten Kontakt mit literarischen Texten. Da dieser erste Kontakt meist durch das Vorlesen geschieht, sei dieser durch die Nähe zwischen der Familie und dem Kind und der emotionalen Bindung zwischen eben diesen geprägt. Folglich werde das Vorlesen von dem Kind als Genuss empfunden (vgl. Garbe 2010, S. 178). Bei und vor allem nach dem ersten Kontakt mit literarischen Texten (durch Mündlichkeit) muss die Familie bemüht sein, „einen (emotionalen, motivationalen und kognitiven) Zugang“ (ebd., S. 181) zu literarischen Texten zu schaffen. Entscheidend ist hier auch, dass ein erfolgreicher Übergang von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit gebildet wird, da das Lesen meist höhere Anforderungen und mehr Schwierigkeiten aufweise als das Zuhören: „Man findet in schriftlicher Sprache in der Regel eine größere Elaboriertheit, höhere textuelle Kohäsion, Kompaktheit und Abstraktheit der semantischen Information, mehr stilistisch-ästhetische Durchformung und Orientierung an den Normen von Textsorten.“ (Hurrelmann 2004, S. 175). Diese Leistungen können in der Kindheit durch den Einsatz von prä-und paraliterarischen Kommunikationen vermittelt und erlernt werden (z.B. durch das Vorlesen oder gemeinsame Lesen) (vgl. ebd.). Des Weiteren werde Kindern durch einen frühen Zugang zu literarischen Texten eine emotionale Beteiligung an dem Fiktionalen, ein Aufbau von Weltwissen, ein reflektierter Umgang mit Literatur und die Imagination in andere Welten ermöglicht (vgl. ebd., S. 177; Garbe 2010, S. 186). Verglichen mit dem Mehrebenenmodell des Lesens nach Rosenbrock und Nix stellt die informelle Sozialisationsinstanz Familie folglich einen wichtigen Faktor für alle Ebenen, aber insbesondere der Subjekt- und soziale Ebene des Lesens dar (vgl. Rosenbrock/Nix 2015, S. 15; Hurrelmann 2004, S. 177).

3. Fallbeschreibung und Fragestellung

Der Schwerpunkt der Hausarbeit besteht darin, eine individuell ausgewählte Situation der persönlichen Lesebiografie auszuwählen und diese anschließend mit Hilfe einer theoretischen Grundlage zu analysieren. Hierfür wird zunächst ein Auszug aus der Lesebiografie angeführt und anschließend die Fragestellung zur Analyse des Fallbeispiels dargestellt.

3.1. Auszug aus der persönlichen Lesebiografie der Autorin

Ich kann mich nicht mehr an alle Einzelheiten im Kleinkindalter erinnern, aber ganz besonders sind mir die gemeinsamen Abende mit meinen Eltern, meist eher nur mit einem Elternteil, also meiner Mama oder meinem Papa, in Erinnerung geblieben. Ich habe ab einem Alter von ungefähr einem Jahr jeden Abend Geschichten vorgelesen bekommen. Meine Eltern haben mir jeden Abend Märchen der Gebrüder Grimm oder „Die Kleine Meerjungfrau“ von Hans Christian Andersen vorgelesen. Bei Gesprächen mit meinen Eltern erfahre ich heute immer wieder, dass sie die Geschichten irgendwann nicht mehr hören konnten und nur die geringsten Abweichungen von dem Original von mir nicht geduldet wurden. Dieses tagtägliche Ritual ließ erst ab dem Kindergartenalter (ca. vier Jahre), durch den Einfluss von Kassetten, nach.

Die Kassetten haben ab dem vierten Lebensjahr eine große Veränderung in mein oder eher unser abendliches Ritual herbeigeführt. Die Geschichten von „Bibi Blocksberg“ und „Benjamin Blümchen“ erhielten anfangs nur wenig Beachtung von mir, aber mit der Zeit waren diese neuen Geschichten und die verschiedenen Figuren, mit verschiedenen Stimmen, attraktiver als nur Mama / Papa mit einer Stimme und der immer gleichen Geschichte. Die Kassetten hörte ich vorwiegend abends zum Einschlafen, manchmal auch tagsüber, wenn mit langweilig war und ich unterhalten werden wollte. Am besten hat es mir gefallen, dass ich mit während des Hörens vorstellen konnte, wie die Figuren und Orte aussehen und diese Vorstellungen mit meinen Eltern, aber auch den Filmen von ‚Benjamin Blümchen‘ und ‚Bibi Blocksberg‘ vergleichen konnte. Erst mit der Geburt meiner jüngeren Schwester (ich war zu dem Zeitpunkt 6 Jahre alt) wollte ich wieder mehr vorgelesen bekommen. Hier musste meine kleine Schwester immer dabei sein.

Der Auszug aus der persönlichen Lesebiografie gibt einen Einblick in dem Zeitraum vom ersten bis sechsten Lebensjahr der Verfasserin. Die Eltern übernehmen in dieser Zeit eine tragende Rolle bzgl. der Lese- aber auch Mediensozialisation ihres Kindes. Wo anfangs noch das Vorlesen als abendliches Ritual galt, gewannen die Kassetten ab dem vierten Lebensjahr immer mehr Beachtung und lösten das vorherige Ritual folglich vollständig ab. Die Autorin beschreibt, dass die neuen Geschichten und die Darstellung unterschiedlicher Figuren die Attraktivität der Kinderhörkassetten steigerten. Spannung und Unterhaltung standen beim Hören der Kinderhörkassetten im Vordergrund.

3.2. Fragestellungen basierend auf den Auszug der Lesebiografie

Die Autorin beschreibt, dass das abendliche Vorlesen mit den Eltern abgelöst und somit eine prä- und paraliterarische Kommunikation abgeschafft wurde. Gleichzeitig ermöglichen die Eltern ihrem Kind weniger Zugang zu der Schriftlichkeit, eher noch wird die Mündlichkeit gefördert. Da Leser beim weiteren Lesen der Lesebiografie erfahren, dass die Verfasserin in ihrer Kindheit und Jugend viel und gerne gelesen hat, muss angenommen werden, dass der Übergang von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit trotz wegfallender prä- und paraliterarischer Kommunikation gemeistert wurde. Des Weiteren kann angenommen werden, dass die Verfasserin durch das Hören der Kinderhörkassetten einzelne literarische Kompetenzen erworben hat. Der Begriff ‚literarische Kompetenz’ berücksichtigt alle (Teil-)Kompetenzen, durch die ein Individuum Literatur nicht nur wörtlich versteht, also Sprach- und Schriftzeichen decodiert, sondern auch rezipiert und reflektiert sowie interpretiert. Der Begriff summiert folglich den Erwerb verschiedener Fähigkeiten, die ermöglichen, dass sich ein Individuum mit der Literatur auseinandersetzten und subjektiv erleben kann (z.B. Imagination, Perspektiven anderer Figuren nachvollziehen, Empathie empfinden). Allerdings meint literarische Kompetenz auch, dass ein Individuum die Fähigkeit besitzt, bewusst mit der Fiktionalität umgehen und zwischen der fiktionalen und realen Welt unterscheiden zu können (vgl. Steinbrenner 2004, S. 1f.).

Daraus resultierend ergibt sich folgende Fragestellung: Kann durch das Hören von Kinderhörkassetten literarische Kompetenz vermittelt und erworben werden?

4. Theoretische Grundlage zur Analyse der Fallbeschreibung

Da für die Bearbeitung der oben konzipierten Fragestellungen und der daraus folgenden Analyse der Fallbeschreibung die auditiven Medien, respektive die Kinderhörspiele, von Bedeutung sind, werden zunächst verschiedene Begrifflichkeiten dieses Feldes definiert. Anschließend erfolgt ein Vergleich zwischen den sprachlichen Fertigkeiten Lesen und Hören in Bezug auf den Erwerb von literarischer Kompetenz.

[...]


1 Kinder-und Jugendliteratur

2 Im Weiteren wird auch in dieser Arbeit lediglich der Begriff Lesesozialisation verwendet.

3 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Kann durch das Hören von Kinderhörkassetten literarische Kompetenz vermittelt und erworben werden?
Untertitel
Analyse einer Situation aus der persönlichen Lesebiographie
Hochschule
Universität Bielefeld  (Linguistik und Literaturwissenschaft)
Veranstaltung
Lesesozialisation und aktuelle KJL
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V460669
ISBN (eBook)
9783668904767
ISBN (Buch)
9783668904774
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Germanistik, Deutsch, KJL, Kinder-und Jugendliteratur, Kinderliteratur, Jugendliteratur, Lesebiographie, Lesekompetenz, Kinderhörkassetten, literarische Kompetenz, Hören, Lesen, Bibi und Tina, Benjamin Blümchen, Funnies, Lesesozialisation
Arbeit zitieren
Monique Schulz (Autor), 2018, Kann durch das Hören von Kinderhörkassetten literarische Kompetenz vermittelt und erworben werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/460669

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