Sprachförderung durch Alltags- und Spielformate bei Vorschulkindern mit Sprachauffälligkeiten


Facharbeit (Schule), 2018
47 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

I. Einleitung

Vorwort

Gliederung

II. Theoretischer Teil

1. Beobachtungen
1.1. Vorstellung des Beobachtungskindes
1.1.1. Sprachbiographie des Beobachtungskindes
1.1.2. Problemaufriss
1.2. Begründung für die Auswahl des Kindes
1.3. Beschreibung der freien Beobachtungen mit Auswertung und Deutung
1.3.1. Freier Beobachtungsbericht Nr.1
1.3.2. Freier Beobachtungsbericht Nr.2
1.3.3. Freier Beobachtungsbericht Nr.3
1.3.4. Freier Beobachtungsbericht Nr.4
1.4. Verwendete Beobachtungsinstrumente mit Auswertung und Deutung
1.4.1. Validierte Grenzsteine der Entwicklung mit Auswertung und Deutung
1.4.2. Bildungsthemen des Kindes (infans-Konzept) mit Auswertung und Deutung
1.4.3. Leuvener Engagiertheitsskala mit Auswertung und Deutung
1.4.4. Seldak Beobachtungsbogen für Kindertageseinrichtungen mit Auswertung und Deutun
1.5. Fazit aus 1. – Beobachtungen - , Identifikation mit dem Thema der Facharbeit sowie der daraus abgeleiteten Fördermaßnahmen

2. Der Prozess des Spracherwerbs bis zum Grundschulalter und die Bedeutung des Lautspracherwerbs für den Schriftspracherwerb
2.1. Der Spracherwerb
2.1.1. Kompetenzbereiche der Sprache
2.2. Bedeutung des Lautspracherwerbes für den Schriftspracherwerb

3. Alltags- und Spielformate und deren Bedeutung für die Sprachförderung
3.1. Definition Sprachförderung
3.2. Sprachförderung im Orientierungsplan
3.3. Sprachförderung in der Konzeption der Einrichtung
3.4. Definition Alltags- und Spielformate und deren sprachförderliche Bedeutung
3.5. Vorstellung der Aktivitätenreihe
3.5.1. Alltagsformate
3.5.2. Spielformate

III. Praktischer Tei

4. Durchführung der Aktivitätenreihe
4.1. Alltagsformate
4.1.1. Der bewegte Morgenkreis
4.1.2. Der musikalische Morgenkreis
4.1.3. Der bildgestützte Morgenkreis
4.2. Spielformate
4.2.1. Reimwörtermemory
4.2.2. „ Die Motz-Zisch-Summ-Puste-Schnarchinsel“
4.3. Analyse der durchgeführten Formate unter didaktischen, methodischen und pädagogischen Gesichtspunkten
4.3.1. Didaktische Analyse
4.3.2. Methodische Analyse
4.3.3. Pädagogische Analyse

IV. Reflexion

V. Fazit und pädagogische Schlussfolgerung

VI. Literaturverzeichnis

VII. Abkürzungsverzeichnis

I. Einleitung

Vorwort

Sprache als Schlüsselkompetenz nimmt im Elementarbereich sowohl in Kindertageseinrichtungen als auch in bildungspolitischen Diskussionen einen zentralen Stellenwert ein.1 Gerade im Hinblick auf den Übergang in die Grundschule gewinnen Sprache und Sprachkompetenz zusätzlich an Bedeutung, allerdings häufig nur dann, wenn Defizite festgestellt werden.2 Diese gilt es dann, rechtzeitig vor dem Eintritt in die Schule zu beheben. Unabhängig davon sollen im letzten Kindergartenjahr weitere Kompetenzen ausgeformt und erweitert werden. Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung des Landes Baden- Württemberg formuliert dezidiert, was Kinder können [sollten], wenn sie in die Schule kommen.3 Damit der Übergang zur Brücke und nicht zum Bruch wird, sollen pädagogische Kräfte diese Ziele differenziert verfolgen, damit „die Kinder am Ende ihrer Kindergartenzeit Kompetenzen erworben haben, die ihre Fortsetzung in der Grundschule finden.“4 Gut ausgeprägte sprachliche und kommunikative Kompetenzen werden in diesem Zusammenhang vorausgesetzt. Sie bilden schließlich die „Basis für das Erlernen von Lese-Rechtschreibfähigkeiten“.5 Was aber passiert mit jenen Schulanfängerkindern, bei welchen bereits während ihrer gesamten Kindergartenzeit „resistente“6 Sprachauffälligkeiten beobachtet und dokumentiert wurden und alle bisher umgesetzten Unterstützungsmaßnahmen seitens der Einrichtung und ausgesprochenen Empfehlungen an die Erziehungsberechtigten keine signifikanten Veränderungen beziehungsweise (bzw.) keinen Handlungsbedarf hervorbrachten? Unumstritten ist der Ansatz, dass Kinder mit Schwierigkeiten und Entwicklungsverzögerungen in sprachlich-kommunikativen Bereichen eine gezielte Unterstützung, insbesondere im letzten Kindergartenjahr, benötigen. Allerdings wird bei der Umsetzung von meist extern stattfindenden, punktuellen und zum Teil defizitorientierten Maßnahmen die Bedeutung von Alltags- und Spielformaten als einrichtungsimmanente7 und additive8 Sprachfördermöglichkeit nicht ausreichend beachtet.9

Am Beispiel eines sprachauffälligen Vorschulkindes sollen sowohl Bedeutung als auch Wirkung von Sprachförderung durch Alltags- und Spielformate analysiert werden. Es geht darum, herauszufinden, was diese Formate im letzten Kindergartenjahr leisten können, um bestehende Auffälligkeiten gegebenenfalls zu korrigieren. Dabei soll an den Stärken und Interessen und der daraus entstehenden intrinsischen10 Motivation des Kindes angeknüpft werden. Weitere, gut ausgeprägte Kompetenzen des Kindes sollen genutzt werden, um den defizitorientierten Charakter von Sprachförderung in der Wahrnehmung des Kindes aufzulösen. Die Haltung der Erzieherin und ihr pädagogisches „Know how“ werden hier eine entscheidende Rolle spielen.

Aufgrund der vorgestellten Fördermaßnahmen soll im reflexiven Teil der vorliegenden Arbeit mithin der Frage nachgegangen werden, ob und an welcher Stelle die sprachförderliche Begleitung des Kindes durch die genannten Formate an ihre Grenzen stößt und daraus resultierend eine professionelle Förderung im Sinne einer therapeutischen Maßnahme unverzichtbar macht.

Gliederung

Im ersten Kapitel des theoretischen Teiles der Facharbeit (siehe II.1. - Beobachtungen -) wird zunächst das Beobachtungskind vorgestellt. Die bewusst ausführlichen Beschreibungen des Kindes, welche sowohl die Sprachbiographie als auch den daraus entstandenen Problemaufriss beleuchten, sollen dazu dienen, dem Leser ein umfassendes Bild zu vermitteln. Darüber hinaus begründen sie die Auswahl des Kindes. Die Zusammenfassungen der durchgeführten und ausgewerteten Beobachtungen implementieren11 die Begründung für die Auswahl des Facharbeitsthemas sowie die daraus abgeleiteten pädagogischen Maßnahmen.

Pädagogisch professionelles Handeln setzt immer ein ausreichendes Fachwissen voraus. Deshalb wird im zweiten Kapitel (siehe II.2.) grob auf den Prozess des Spracherwerbs bis zum Grundschulalter eingegangen. Die Kompetenzbereiche der Sprache sowie die Bedeutung des Lautspracherwerbs für den Schriftspracherwerb werden in diesem Kapitel gleichwohl herausgestellt.

Das dritte Kapitel des theoretischen Teils (siehe II.3.) wird der Bedeutung von Alltags- und Spielformaten als Sprachfördermaßnahme gewidmet, innerhalb dessen die Begriffe Sprachförderung und Alltags- und Spielformate definiert werden. Der Bezug zum Bildungsplan, Ziele aus diesem sowie die Bezugnahme zum Rahmenplan der Einrichtung fließen in Unterkapiteln mit ein. In einem weiteren Kapitel werden zudem die geplanten Aktivitäten vorgestellt.

Das vierte Kapitel in III. - Praktischer Teil – dient, neben der Durchführung, der analytischen Betrachtungsweise aller durchgeführten und beschriebenen Formate unter didaktischen, methodischen und pädagogischen Gesichtspunkten.

Die Reflexion der Aktivitätenreihe (siehe IV.), die mithin die Rolle der Erzieherin aufgreift, dient in einem gesonderten Kapitel der Beantwortung der dieser Arbeit zugrunde liegenden Fragestellungen.

Ein abschließendes Fazit (siehe V.) soll das Thema dieser Arbeit nochmals plausibilisieren und Impuls gebend für weiteres Handeln im Sinne einer pädagogischen Schlussfolgerung sein.

II. Theoretischer Teil

1. Beobachtungen

1.1. Vorstellung des Beobachtungskindes

P. besucht seit dem 01.10.2015 den Kindergarten. In einer Gruppe mit momentan fünfzehn Kindern im Alter von zwei bis fünf+ Jahren verbringt sie regelmäßig täglich etwa sieben Stunden. P. ist ein 5; 7 Jahre altes, körperlich und kognitiv altersentsprechend gut entwickeltes Mädchen mit bereits gut ausgeprägten sozialemotionalen Kompetenzen. Ihr freundliches, aufgeschlossenes Wesen macht sie zu einem beliebten Spielpartner innerhalb der Gruppe. Ihre Interessen sind breit gefächert, sie nutzt alle Spiel- und Funktionsbereiche im Innen- und Außenbereich des Kindergartens mit großer Freude.

P. verfügt über eine große Bewegungsfreude, welche sie häufig in ihr Spiel, vorzugsweise in darstellende Spiele oder Rollenspiele wie beispielsweise (bspw.) die Imitation einer Tanzgruppe, einbaut. Hier transportiert sie regelmäßig einen Teil ihrer Lebenswelt in den Kindergarten (P. geht in ihrer Freizeit zum Kinderballett und nimmt am Kinderturnen eines örtlichen Sportvereines teil). Ihre grobmotorischen Fähigkeiten sind demzufolge gut ausgeprägt, wichtige Bewegungsgrundformen beherrscht sie grundsätzlich sicher und ausdauernd.

Besonderes Interesse zeigt P. gleichwohl bei allen musikalischen Aktivitäten, die im Rahmen der musikalischen Früherziehung in der Einrichtung stattfinden. Ausdruck findet dieses Interesse beispielsweise auch in der Verknüpfung mit ihren kreativen Fähigkeiten beim Malen und Basteln. Ihre feinmotorischen Kompetenzen sind altersentsprechend gut entwickelt.

Obwohl P. im Hinblick auf ihre sprachlichen Fähigkeiten Auffälligkeiten im Sinne einer Dyslalie12 zeigt, präsentiert sie sich in ihrem Kindergartenalltag überwiegend sprechfreudig. Dies zeigt sich in besonderer Weise bei der Bilderbuchbetrachtung und bei Aktivitäten, die ihren Interessen entsprechen. Allerdings gibt es beeinflussende Faktoren, die sich häufig hemmend auf ihre Sprechfreude und die Ausprägung ihrer Dyslalie auswirken und welche in den Punkten 1.1.2. - Problemaufriss - und 1.3. - Beschreibung der freien Beobachtungen mit Auswertung und Deutung - erläutert werden.

1.1.1. Sprachbiographie des Beobachtungskindes

Der sprachbiographische Verlauf von P. in den ersten drei Lebensjahren stützt sich ausschließlich auf die Schilderungen der Eltern, welche im Rahmen des Aufnahmegespräches im August 2015 dokumentiert wurden. Erst ab dem Eintritt in den Kindergarten ist ein sprachbiographisch differenzierter und detaillierter Rückblick möglich. Der Schwerpunkt der folgenden Beschreibungen liegt bewusst auf Ps. Sprachauffälligkeit und dient dem besseren Verständnis für die in Punkt 1.1.2. - Problemaufriss - dargestellte Situation, wenn den Empfehlungen pädagogischer Fachkräfte im Hinblick auf eine frühzeitige Intervention nicht entsprochen wird. Grundlage für die folgende Darstellung des sprachbiographischen Verlaufes von P. waren einrichtungsinterne Beobachtungs- bzw. Entwicklungsbögen, die regelmäßig von den Erzieherinnen erstellt wurden (siehe IX. - Anlagen -).

Laut Aussage der Eltern verlief der Spracherwerb bis zum Eintritt in den Kindergarten unauffällig. Alle Meilensteine der sprachlichen Entwicklung wurden erfolgreich bewältigt und bei den regelmäßig wahrgenommenen Vorsorgeuntersuchungen durch den Kinderarzt bestätigt.

Mit Eintritt in den Kindergarten im Alter von drei Jahren präsentierte sich den pädagogischen Fachkräften ein aufgewecktes, sprechfreudiges Mädchen mit zunächst altersentsprechendem Sprachstand. Da Lautersetzungen, vor allem von „sch“ durch „s“, und Lautangleichungen, zum Beispiel „Treppe“ = „Kreppe“, in diesem Alter als „Vereinfachungsprozesse“13 angesehen werden und Anlautverbindungen noch Schwierigkeiten bereiten14, wurde P. als sprachlich gut entwickeltes Mädchen eingestuft.

Im Entwicklungsbericht vom April 2016 wurde im Bereich Sprache/Kommunikation festgehalten, dass P. die Laute „sch“, „r“, „k“ und „f“ nicht ausspricht bzw. durch andere Laute ersetzt.15 Den Eltern wurde rückgemeldet, diesen Bereich weiterhin gezielt beobachten zu wollen. Zudem sollte P. ab Oktober in die (diagnostische) Sprachfördergruppe aufgenommen werden, die im Rahmen einer Kooperation mit der Beratungsstelle für Sprachbehinderte eines regional ansässigen Hör-Sprachzentrums einmal wöchentlich für zwei Stunden über einen Zeitraum von zwölf Wochen in der Einrichtung stattfindet.16 Alle weiteren sprachlichen Kompetenzen sowie die übrigen Entwicklungsbereiche wurden „im Normbereich liegend“ dokumentiert. Eine erste Empfehlung für eine logopädische Abklärung wurde ausgesprochen. Zielvereinbarung aus diesem Gespräch war darüber hinaus eine auditive Abklärung beim Hals-Nasen-Ohrenarzt.

In einem Elterngespräch im November 2016 wurde wiederholt auf die Auffälligkeit bei der Aussprache hingewiesen, die aus Sicht der Erzieherinnen mittlerweile eine Diskrepanz zur allgemein gut verlaufenden Sprachentwicklung in den Bereichen Wortschatz, Grammatik und Sprachverständnis aufwies. Die Empfehlungen an die Eltern aus dem vorherigen Gespräch wurden bis zu diesem Zeitpunkt noch nicht umgesetzt.17

Die Auswertung aus der Sprachfördergruppe Ende Dezember 2016 ergab zudem folgendes Ergebnis: „Die Laute F, R, SCH können noch nicht korrekt gebildet werden. Hier kommt es zu Lautauslassungen und Lautersetzungen. P. ist sich dieser Problematik bewusst und zeigt erste Vermeidungstendenzen. Ihre Mundmotorik ist wenig differenziert. Den Eltern wird eine Vorstellung beim Kinderarzt empfohlen (mit dem Hinweis auf eine logopädische Abklärung) sowie in den Alltag integrierte mundmotorische Übungen (Ansaugübungen sowie Zungen- und Lippenübungen).“18

Alle weiteren Entwicklungsdokumentationen bis September 2017 brachten im Hinblick auf die erwähnten Auffälligkeiten keine signifikanten Veränderungen, weswegen an dieser Stelle nicht mehr dezidiert darauf eingegangen wird. Zudem wurde den ausgesprochenen Empfehlungen wiederholt durch den Kinderarzt nicht entsprochen und auch die Einschulungsuntersuchung (ESU)19 im März 2017, bei welcher ich anwesend sein durfte (handschriftliches Protokoll siehe IX. - Anlagen -), ergab keinen besonderen Handlungsbedarf. Lediglich die Abklärung im ebenfalls regional ansässigen Pädaudiologischen Zentrum20 im Oktober 2017 bestätigte den von den Erziehrinnen wiederholt und permanent empfohlenen Handlungsbedarf im Sinne einer logopädischen Behandlung.21 Die Entwicklung aller übrigen Sprachkompetenzen und kommunikativen Fähigkeiten verlief dagegen altersentsprechend gut.

1.1.2. Problemaufriss

Anhand des sprachbiographischen Verlaufes von P. lässt sich erkennen, wie schwierig es mitunter seitens der Einrichtung ist, Kindern mit sprachauffälligem Verhalten frühzeitig eine gezielte und differenzierte Förderung zu ermöglichen. WENDLANDT postuliert in „Sprachstörungen im Kindesalter“ (2017), mit welcher Besorgnis in Fachkreisen, wie bspw. der Logopädie, die steigende Anzahl von sprachauffälligen Vorschulkindern registriert wird.22 Er empfiehlt im Verlauf seiner Ausführungen eine gezielte sprachliche Frühförderung, der eine differenzierte Diagnostik zugrunde liegt, sowie die Weitergabe des daraus resultierenden „Expertenwissens“ an bspw. pädagogische Fachkräfte.23

Wenn also im Umkehrschluss früh ausgesprochene Empfehlungen , die sich auf professionelle Beobachtungen von pädagogischen Fachkräften stützen und bei deren Auswertungen immer auch das „ganze Kind“ sowie das Setting24 im Kindergartenalltag bedeutsam sind, nicht oder erst spät ernst genommen werden, dann stößt die alltagsintegrierte Sprachförderung bereits hier an ihre Grenzen. Obwohl die Erzieherin alle sprachförderlichen Kommunikationsstrategien berücksichtigt25 und innerhalb des breiten Spektrums der pädagogischen Handlungsmöglichkeiten sowohl alltagsintegrierte als auch gezielte sprachförderliche Maßnahmen anbietet und obwohl sie versucht, das Setting anzupassen (Protokoll einrichtungsinterne Sprachfördergruppe siehe IX.- Anlagen -) und sich an den Themen, Interessen und Stärken des Kindes orientiert, die im Sinne einer ganzheitlichen Förderung mit Sprachförderung verknüpft werden können, kann sie trotz ihrer fachlichen Kompetenz nicht die Rolle der Sprachtherapeutin einnehmen. Trotz aller Verwendung und Auswertung von strukturierten Beobachtungsbögen und Sprachstandserhebungen kann „eine gesicherte Diagnose nur durch einen Experten gestellt werden“26, die dann, sofern sie transparent gestaltet wird, wiederum gezielte Maßnahmen in der Einrichtung begründen kann. Äußerungen seitens des Kinderarztes, welche von Ps. Eltern rückgemeldet wurden, „das würde sich alles noch verwachsen“, vermitteln häufig eine wenig wertschätzende Haltung im Hinblick auf das Fachwissen einer pädagogischen Kraft. Die Eltern stehen dann oft „zwischen den Stühlen“ und sind verunsichert. In Ps. Fall trat das ein, was im Punkt I. -Vorwort- bereits erwähnt wurde. Erst jetzt, im Jahr der Einschulung (Stand Januar 2018), wurden den lange vorher seitens der Einrichtung ausgesprochenen Bedenken entsprochen und eine logopädische Behandlung eingeleitet.

Unabhängig davon sind die Erzieherinnen weiterhin bemüht, P. im Kindergarten sprachförderlich zu begleiten. Dazu gehört implizit die Umsetzung der Alltags- und Spielformate, die im Rahmen dieser Arbeit vorgestellt werden. Darüber hinaus soll der (von den Eltern initiierte) angestrebte, regelmäßige Austausch mit dem Logopäden ermöglichen, dass alltagsintegrierte und gezielte Sprachförderung bzw. Sprachtherapie miteinander korrespondieren können.

1.2. Begründung für die Auswahl des Kindes

P. ist seit fast zwei Jahren mein Beobachtungskind. Mit und von ihr erstellte ich unter anderem ein umfangreiches Portfolio (Oktober 2016 - Mai 2017)27, welches, begründet durch die damals erfolgte pädagogische Schlussfolgerung (siehe IX. - Anlagen -), die Auswahl des Facharbeitsthemas in erheblichem Maße beeinflusste. Ihre Sprachauffälligkeiten boten zudem im für die vorliegende Arbeit relevanten Beobachtungszeitraum Anlass für zahlreiche Beobachtungseinheiten mit unterschiedlichen Beobachtungsmethoden. Ausgewählte Instrumente aus den drei „Beobachtungsebenen nach Dr. Hans-Rudolf Leu“28 wurden bislang in regelmäßigen Zeitabständen für eine umfassende Bewertung des allgemeinen Sprachstandes und der Eingrenzung der Sprachauffälligkeiten hinzugezogen. Darüber hinaus sollten die Auswertungen explizit die Stärken, Interessen und Kompetenzen von P. sichtbar machen, welche als Kriterien für die Auswahl der facharbeitsbezogenen Formate genutzt wurden.

Ps. Sprachauffälligkeit zeigt sich momentan vor allem darin, dass die Bildung der Laute G/K und SCH häufig nicht korrekt erfolgt, es kommt in der Folge zu Lautauslassungen und Lautersetzungen. P. ist sich dieser Problematik bewusst und versucht, Wörter mit diesen Lauten zu umgehen. Hinzu kommt, dass sie bei gezielten Sprachfördereinheiten in der einrichtungsinternen Sprachfördergruppe und bei Anforderungen bereits nach kurzer Zeit überfordert zu sein scheint. Dies drückt sich in abnehmender Konzentration, zunehmender motorischer Unruhe und schneller werdender, undeutlicher Aussprache aus. Interessanterweise zeigten die unterschiedlichen Beobachtungen, dass das Setting hier eine bedeutsame Rolle spielt. In von ihr selbst ausgewählten, freien Spielsituationen und zu Beginn ihres Kindergartentages sowie in einer kleinen Gruppe spricht sie erkennbar deutlicher und fast ohne defizitäre Lautbildung. Darüber hinaus zeigt sie sich in Situationen, die ihren Interessen und Vorlieben entsprechen und welche direkt mit ihrer Lebenswelt korrespondieren, überaus sprechfreudig und in ihrer Aussprache weniger auffällig. Die Erkenntnisse aus dem umfangreichen Beobachtungszeitraum begründen schließlich, warum ich P. in ihrem voraussichtlich letzten Kindergartenjahr weiterhin in ihrer Entwicklung, gerade im Hinblick auf die Sprachauffälligkeit und an ihren Stärken und Interessen orientiert, welche bereits im Punkt 1.1. beschrieben wurden, pädagogisch und dem Titel der vorliegenden Arbeit entsprechend begleiten werde.

1.3. Beschreibung der freien Beobachtungen mit Auswertung und Deutung

1.3.1. Freier Beobachtungsbericht Nr.1

- Datum: 05.10.2017
- Uhrzeit: 7:30 Uhr - 8:00 Uhr
- Ort / Situation: Gruppenraum, Bringzeit am Morgen, Frühstückszeit
- Methode: Gelegenheitsbeobachtung, nicht strukturiert, offen, teilnehmend (Gedächtnisprotokoll)

Verlauf der Beobachtung

P. wird gegen 7:30 Uhr von ihrer Mutter gebracht. P. schaut sich zunächst im Gruppenraum um und entdeckt eine ihrer bevorzugten Spielpartnerinnen. Sie hängt ihren Rucksack an den Garderobenhaken und schaut sich im Gruppenraum um, nachdem sie mich mit einem „Guten Morgen“ begrüßt hat. Ihre Aussprache ist dabei deutlich. Danach begibt sie sich direkt in die Puppenecke, begrüßt ihre Freundin und beide beginnen ein (Rollen)Spiel (P.: „Ich wäre die Mutter und Du das Kind“), unterbrechen dies allerdings nach kurzer Zeit, um in die Küche zu gehen, wo sie beide gemeinsam frühstücken möchten. Der Tisch ist mit zehn Kindern bereits voll besetzt und P. beteiligt sich sofort an den Tischgesprächen. Sie wirkt dabei deutlich reizoffen und vergisst darüber hinaus, weiter zu essen. P. wird von mir daran erinnert, reagiert allerdings erst auf mehrmalige Ansprache und versucht, sich nun auf ihr Frühstück zu konzentrieren, was ihr nur für kurze Zeit gelingt. Sie rutscht auf ihrem Stuhl hin und her, ihre Aussprache wird bei ihren Gesprächen erkennbar schneller und undeutlicher. Sie muss wiederholt daran erinnert werden, ihr Frühstück fortzusetzen. Der Tisch hat sich mittlerweile geleert, alle Kinder haben ihr Frühstück beendet und sind in den Gruppenraum zum Spielen gegangen. P. schaut ständig auf und kann sich nur noch schlecht auf das Essen konzentrieren. Sie fragt mich, ob sie den Rest ihres Frühstücks am Mittag essen darf. Ich erlaube dies, sie packt schnell alles in ihre Tasche, vergisst dabei, ihre Flasche zu verschließen und wirft beim Hinauseilen ihren Stuhl um. Ich erinnere sie daran, ihre Flasche zu verschließen und den Stuhl wieder an den Tisch zu stellen. Sie kommt meiner Aufforderung nach und eilt aus der Küche.

Auswertung und Deutung der Beobachtung

Aus der ersten Beobachtungseinheit wurden folgende Bereiche in der Auswertung und Deutung differenziert:

- Sprache: Ihre Aussprache war zunächst deutlich und gut verständlich, im Verlauf allerdings, je mehr Kinder anwesend waren, wurde sie schneller und undeutlicher. Auffällig war die Dyslalie (k = t; g = d; sch = s), die sich zunehmend verstärkte. Erst als ich neben ihr Platz nahm und wir alleine am Tisch saßen, verbesserte sich ihr Sprachverhalten wieder.

- Motorik: Im motorischen Bereich ist sie sicher, ihre Handdominanz ist auf rechts festgelegt. Ihre Körperhaltung ist aufrecht und stabil. Allerdings ist eine zunehmende motorische Unruhe mit zunehmender koordinativer Ungeschicktheit im Verlauf der Beobachtung zu erkennen.

- Kognition: Im kognitiven Bereich fällt auf, dass P. sich nur kurze Zeit auf eine Sache konzentrieren kann. Je mehr um sie herum geschieht, umso reizoffener zeigt sie sich. Sie zeigt Überforderungstendenzen. Erst mit Unterstützung schafft sie es, sich wieder mehr konzentrieren zu können. Anforderungen kommt sie erst nach mehrmaliger Aufforderung nach.

Aufgrund der o.g. Auswertungen in den Bereichen Kognition und Sprache erscheint es sinnvoll, P. in weiteren Settings zu beobachten, um herauszufinden, ob ihr Sprachverhalten und ihre Sprachauffälligkeit in Zusammenhang mit Situationen stehen, die sie in gewisser Weise zu überfordern scheinen.

1.3.2. Freier Beobachtungsbericht Nr.2

- Datum: 19.10. 2017
- Uhrzeit: 10:15 Uhr – 11:00 Uhr
- Ort / Situation: Gruppenraum, Stuhlkreis
- Methode: Verdeckt (im hinteren Bereich des Gruppenraumes), nicht teilnehmend, systematisch

Verlauf der Beobachtung

P. hat deutliche Schwierigkeiten, sich im Stuhlkreis zu platzieren. Sie benötigt die Hilfe der Erzieherin, die ihr einen Platz zuweist und sie dorthin begleitet. Als der Stuhlkreis beginnt, hört sie zunächst aufmerksam zu und sitzt ruhig auf ihrem Stuhl. Sie singt das ritualisierte Begrüßungslied engagiert mit. Beim anschließenden Stuhlkreisspiel macht sie mit, kann allerdings, wenn sie nicht selbst an der Reihe ist, nicht mehr ruhig auf ihrem Platz sitzen bleiben. Sie schaut sich im Gruppenraum um, entdeckt mich, winkt mir zu. Ich vermeide es, zu reagieren und vertiefe mich in meine Dokumentation. Als ich wieder aufblicke, sehe ich sie am Pullover ihrer Sitznachbarin zupfen. Die Erzieherin bittet sie, dies zu unterlassen und still zu sitzen. P. bemüht sich, der Aufforderung nachzukommen, dies gelingt ihr allerdings nur für kurze Zeit. Sie beginnt, an ihrer Kleidung zu zupfen und flüstert ihrer Sitznachbarin etwas zu. Diese reagiert nicht, daraufhin schaut P. aus dem Fenster. Sie rutscht auf ihrem Stuhl hin und her und stellt ihre Füße auf diesen. Sie zeigt sich deutlich unruhig und wenig ausdauernd. Die Erzieherin tauscht ihren Platz und setzt sich neben P.. Sie berührt leicht ihren Arm und nickt ihr zu. P. reagiert nur kurz, schaut die Erzieherin an, widmet sich dann aber wieder ihrer Kleidung. Erst als die Erzieherin sie darauf hinweist, dass sie nun an der Reihe ist, macht sie beim Spiel aktiv mit. Allerdings ist ihre Aussprache undeutlich, sie spricht Laute falsch aus, was die anderen Kinder dazu anregt, sich über sie lustig zu machen und sie zu verbessern. Die Erzieherin greift regulierend ein. Im weiteren Verlauf zeigt sich P. eher passiv, sie wirkt traurig und abwesend. Am Ende des Stuhlkreises stellt sie auf Anforderung ihren Stuhl an den Tisch zurück, benötigt aber auch hier Hilfestellung der Erzieherin. Anschließend begibt sie sich mit den anderen Kindern zum Hände waschen.

[...]


1 Vergleiche (Vgl.): Schiefele, Ch.; Die Bedeutung von Alltags- und Spielformaten für die Erweiterung sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten; Rückseite Buchcover

2 Vgl.: Wendlandt, W.; Forum Logopädie, Sprachstörungen im Kindesalter; Seite 122

3 Vgl.: Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und anderen Kindertageseinrichtungen; Seite 82

4 Vgl.: am angegebenen Ort (a.a.O.); Seite 81

5 Vgl.: Iven, Dr. C; Sprache in der Sozialpädagogik; Seite129

6 resistent: widerstandsfähig; hier: trotz aller Maßnahmen fortlaufend bestehend

7 immanent: schon immer in etwas enthalten

8 additiv: ergänzend

9 Vgl.: Wendlandt, W.; Forum Logopädie, Sprachstörungen im Kindesalter; Seite 122

10 intrinsisch: von innen her kommend; hier: aus eigenem Antrieb

11 implementieren: (lat. implere »erfüllen, ergänzen); hier: etwas vervollständigen

12 Dyslalie: Sammelbegriff für Störungen der Aussprache oder der Artikulation

13 Vgl.: Görisch,O.; KurzCHECK Sprachliche Entwicklung von Kindern; Seite 24

14 Vgl.: ebenda (ebd.); a.a.O.; Seite 24

15 Vgl.: Dokumentationsordner der Einrichtung; Entwicklungsbericht von P.; Stand 04/16

16 Vgl.: ebd., a.a.O.; Stand 04/16

17 Vgl.: Dokumentationsordner der Einrichtung; Entwicklungsbericht von P.; Stand 11/16

18 Vgl.: ebd., a.a.O.; Kurzbericht Hör-Sprachzentrum; Stand 12/16

19 ESU: Einschulungsuntersuchung durch das Gesundheitsamt im 4.-5. Lebensjahr (vorletztes Kindergartenjahr)

20 Pädaudiologie: (von griechisch pais, Kind) ist sowohl als Wissenschaft von Hörstörungen (des Hörens) und der Auditiven Wahrnehmung im Kindesalter ein Teilgebiet der Audiologie (der Wissenschaft des Hörens) als auch ein Fach der klinischen Medizin, das sich mit der Diagnostik und Therapie kindlicher Hörstörungen befasst

21 Anmerkung: Hier lag bis zum Zeitpunkt der Abgabe dieser Arbeit keine schriftliche Stellungnahme vor. Handschriftliche Notizen befinden sich in der Anlage.

22 Vgl.: Wendlandt,W.; Sprachstörungen im Kindesalter; Seite 15

23 Vgl.: ebd., a.a.O.; Seite 15

24 Setting: bezeichnet die Umgebung, die Situation oder den Rahmen

25 Vgl.: Kindergarten heute spezial; Wissen kompakt, Themenheft zu fachwissenschaftlichen Inhalten; III. Sprache als Entwicklungsressource; Seite 37

26 Vgl.: ebd., a.a.O.; Seite 37

27 Innerhalb der praxisintegrierten Ausbildung zur Erzieherin festgelegte Anforderung im zweiten Ausbildungsjahr durch die Fachschule für Sozialpädagogik

28 Quelle: Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein; Systematisches Beobachten und Dokumentieren; Seite 10

Ende der Leseprobe aus 47 Seiten

Details

Titel
Sprachförderung durch Alltags- und Spielformate bei Vorschulkindern mit Sprachauffälligkeiten
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
47
Katalognummer
V460684
ISBN (eBook)
9783668884380
ISBN (Buch)
9783668884397
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sprachförderung, alltags-, spielformate, vorschulkindern, sprachauffälligkeiten
Arbeit zitieren
Anette Henrich (Autor), 2018, Sprachförderung durch Alltags- und Spielformate bei Vorschulkindern mit Sprachauffälligkeiten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/460684

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Sprachförderung durch Alltags- und Spielformate bei Vorschulkindern mit Sprachauffälligkeiten


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden