Das Kapitel „Leseförderung im sprachsensiblen Fachunterricht“ ist ein wichtiger Bestandteil in Fortbildungen für „Deutsch als Zweitsprache“. In diesem Kursabschnitt soll Lehrkräften die Bedeutung der Texte und deren Verständnis näher gebracht werden. Oft sollen die Schülerinnen und Schüler die ausgeteilten Texte „einfach nur Lesen“ und den Inhalt wiedergeben oder diskutieren. Den meisten Lehrkräften entgeht dabei die Tatsache, dass die Lesekompetenz und das Leseverständnis komplexe Prozesse sind, die erst in der Schule erlernt werden müssen. Besonders mehrsprachige Kinder haben beim Leseverständnis viele Nachteile, da sie nicht nur eine neue Sprache verstehen, sondern auch die Inhalte des Textes mit der Sprache verknüpfen müssen.
Leseförderung im sprachsensiblen Fachunterricht als Thema einer Lehrerfortbildung?
Das Kapitel „Leseförderung im sprachsensiblen Fachunterricht“ ist ein wichtiger Bestandteil in Fortbildungen für „Deutsch als Zweitsprache“. In diesem Kursabschnitt soll Lehrkräften die Bedeutung der Texte und deren Verständnis näher gebracht werden. Oft sollen die Schülerinnen und Schüler die ausgeteilten Texte „einfach nur Lesen“ und den Inhalt wiedergeben oder diskutieren. Den meisten Lehrkräften entgeht dabei die Tatsache, dass die Lesekompetenz und das Leseverständnis komplexe Prozesse sind, die erst in der Schule erlernt werden müssen. Besonders mehrsprachige Kinder haben beim Leseverständnis viele Nachteile, da sie nicht nur eine neue Sprache verstehen, sondern auch die Inhalte des Textes mit der Sprache verknüpfen müssen.
Texte vermitteln einen Großteil der Informationen, Fakten und Wertevorstellungen im Alltags-, Berufs-und Sozialleben. Die Fähigkeit zu Lesen, eröffnet einen Zugang zu Wissen, der den Bildungserfolg und die gesellschaftliche Teilhabe mit beeinflusst. Leider kann ein zu großer Anteil der Schüler in Deutschland nicht ausreichend lesen und schreiben, was an den PISA-Ergebnissen der letzten Jahre deutlich abzulesen ist, in denen vor allem Kinder mit Migrationshintergrund schlecht abschneiden.
Nun muss die Frage beantwortet werden, was man im Allgemeinen unter einem Text versteht und warum sich einzelne Textsorten voneinander unterscheiden. Generell kann man von einem Text sprechen, wenn Sätze inhaltlich zusammenhängen. Die Herkunft des Wortes „Text“ aus dem Lateinischen (lat. textum; Gewebe) weist auf diesen Zusammenhang hin. Dabei wird der Hauptfokus auf die Kohärenz (inhaltlicher Zusammenhang) gelegt, während die Kohäsion (syntaktischer und grammatischer Zusammenhang) mit keinem Wort erwähnt wird. Zusätzlich ist ein Text immer auch ein Kommunikationsinstrument, mit dem eine Mitteilung von einem Sender an einen Empfänger geschickt werden kann. Voraussetzung für das Verstehen einer Mitteilung, ist das Verstehen des Textes. Dies kann für mehrsprachige Kinder problematisch werden.
Nun existiert nicht nur eine Sorte von Texten, sondern eine Vielzahl, die vor allem im schulischen Kontext verschiedene Anforderungen an die Schüler stellt. Textsorten unterscheiden sich in textinternen und kontextabhängigen Merkmalen voneinander. Die textinternen Merkmale beziehen sich in erster Linie auf die Wortwahl und den Satzbau, kontextabhängige Merkmale konzentrieren sich auf die kommunikative Funktion einer Textes (Soll der Text informieren, unterhalten, etwas mitteilen?). Allein in den naturwissenschaftlichen Schulfächern existieren Textsorten wie Versuchsanleitungen, Protokolle und Beweise. Lehrkräfte müssen sich bewusst machen, dass jedes ihrer Fächer spezifische Textsorten besitzt und diese von den Schülern verschiedenste Ergebnisse erwarten. Daher sollten Lehrkräfte jede Textsorte genau einführen und auf die Probleme hinweisen, die beim Lesen oder Schreiben für die Schüler entstehen können.
Zudem sollte jeder Lehrer ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass es sich beim Lesen um einen komplexen Prozess handelt, der nicht ohne ausreichende Vorkenntnisse und Übungen im Unterricht durchgeführt werden sollte. Das Verstehen des Leseprozesses ist für Lehrkräfte besonders wichtig, da Leseschwierigkeiten leichter diagnostiziert und eigene Förderkonzepte schneller entwickelt werden können. Linguistisch betrachtet, besteht der Leseprozess aus der Wort-, Satz-und Textebene, von denen jede von den Schülern verstanden werden muss, um ein Leseverstehen zu gewährleisten.
Auf der Wortebene müssen Buchstaben und Wörter als diese erkannt werden, dafür werden die visuellen Reize (Buchstaben) wahrgenommen und vom Gehirn verarbeitet. Wörter werden aus dem Gedächtnis identifiziert und deren Bedeutungen abgerufen. Wenn die Wörter erkannt worden sind, muss ihr Bedeutungsgehalt geklärt und dafür muss der Satz auf syntaktischer und semantischer Ebene analysiert werden. Zuletzt muss auf der Textebene der Inhalt der einzelnen Sätze aufeinander bezogen werden. Dies erscheint zunächst sehr verständlich, allerdings muss die Lehrkraft sich dessen bewusst sein und auch Verständnis entwickeln, dass Schüler bereits auf der Wortebene Schwierigkeiten beim Verständnis bekommen. Als bestes Beispiel für diese Tatsache, sind Textaufgaben im Fach Mathematik anzusehen. Durch den Gebrauch einer Fachsprache mit mathematischen und statistischen Zeichen kann schon auf der ersten Ebene das Leseverständnis stocken. Besonders für mehrsprachige Schüler sind diese Aufgaben anspruchsvoll, da sehr viele Formulierungen und Worte aus dem Gedächtnis entnommen werden, das bei Kindern mit Migrationshintergrund eine andere kulturelle Basis hat. Auch Textaufgaben können in einem sprachsensiblen Fachunterricht genutzt werden, da sie auf sehr engem Raum viele sprachliche Anforderungen an die Schüler stellen.[1]
Das Leseverständnis eines Schülers kann von verschiedenen Faktoren abhängig sein, die von ihm selbst oder dem Text beeinflusst werden. Zu den Merkmalen der Schüler gehören das Arbeitsgedächtnis, die Intelligenz, die Dekodierfähigkeit, das inhaltliche undsprachliche Vorwissen, die Motivation, das Selbstkonzept und die Lesestrategien. Die zuletzt aufgezählten sind stark abhängig von dem Verlauf der Lesesozialisation. Bei den Merkmalen, die vom Text abhängig sind, handelt es sich um den Inhalt, die Struktur und Sprache. Unter dem Selbstkonzept versteht man in der Leseförderung, die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten durch die Schüler selbst. Lesemotivation und Selbstkonzept wirken sich auf die Lesekompetenz aus, sind aber durch pädagogische Eingriffe zu ändern, anders als die kognitiven Grundfähigkeiten.[2]
Ein weiterer Aspekt der Leseförderung ist das Bewusstsein über das Erreichen von Lesezielen und die Durchführung von bestimmten Lesestilen. Für die Leseziele muss die Frage gestellt werden, warum ein Text gelesen wird und für die Lesestile, wie ein Text gelesen wird. Die Lesestile lassen sich nicht scharf voneinander trennen, sondern der Leser setzt abhängig vom Leseziel verschiedene Lesestile gleichzeitig oder nacheinander an. Beispielsweise spricht man von einem detaillierten bzw. totalen Lesen, wenn der Text ganz genau gelesen werden muss, weil jedes Wort wichtig ist. Zusätzlich zu diesem Lesestil existieren auch noch das selektive, globale und sortierende Lesen .Um diese Lesestile effektiv zu nutzen, sollten die Lehrkräfte explizit Aufgabenstellungen verfassen, die einen dieser Lesestile einfordern.
Neben den Lesestilen sind auch die Lesestrategien enorm wichtig für den Leseprozess, da ein flexibler und situationsangemessener Einsatz von Lesestrategien die Voraussetzung für einen erfolgreichen Leser ist. Allerdings können Lesestrategien vor, während oder nach dem Leseprozess eingesetzt werden, sodass man zuvor den Zeitpunkt festlegen sollte. Zu den typischen Beispielen für Lesestrategien zählen das Markieren von wichtigen Informationen, die Strukturierung eines Textes oder die Erstellung von Grafiken.
Eine besondere Schwierigkeit ist das Verstehen diskontinuierlicher Texte, die typisch für Seiten aus Schulbüchern sind. Die Zusammensetzung dieser diskontinuierlichen Texte besteht aus Schrift, Bild und grafischen Elementen. Als Besonderheit sind die logischen Bilder zu nennen, die fast keinen Text mehr beinhalten und einen höheren Abstraktionsgrad aufweisen, da die Schüler keine direkte Verbindung zu ihrem Alltag herstellen können. Zu den logischen Bildern zählen Tabellen, Diagramme und Schaubilder. Leider wird die visuelle Lesefähigkeit im deutschen Bildungssystem nicht systematisch vermittelt.[3]
Dieses wichtige Kapitel der Sprachförderung ist als Grundlage eine gute Quelle, allerding sollte man für weitere Anregungen und Sichtweisen weitere Fachbücher lesen, da das das Kapitel Leseförderung in „Sprachbildung in allen Fächern“, an einigen Stellen nur grob beleuchtet wird und in seiner Tiefenstruktur nur ansatzweise erfasst wird. Die Anwendungsaufgaben in diesem Kapitel sind durchaus sinnvoll, lassen aber einige Tatsachen außer Acht. Einige der verschiedenen Textsorten sollten fächerspezifisch vorgestellt werden, damit die Lehrkräfte eine genaue Vorstellung davon haben, wie sie die SuS an die Textsorten heran führen. Weiterhin sollte in einer Fortbildungseinheit Wert darauf gelegt werden, dass die Lehrer sich explizit mit dem Leseprozess auseinandersetzen. Verschiedene fachspezifische Aufgabenstellungen sollten daher in den Fortbildungen untersucht werden, um eine größere Sensibilität für die Probleme mehrsprachiger Schüler zu entwickeln, wenn es beispielsweise um das Verstehen von mathematischen Textaufgaben geht. Darüber hinaus sollten Lehrkräfte die Lesemotivation und das Selbstkonzept der Schüler stärken, da dies die einzigen Faktoren sind, die das Lesevestehen beeinflussen, auf die der Pädagoge Einfluss nehmen kann. Den wichtigsten Einfluss sollten die Lehrkräfte auf den Einsatz von Lesestilen nehmen. Allerdings werden diese in diesem Kapitel nur kurz aufgezählt, ohne zu bemerken, dass im Schulalltag nicht konkret mit Lesestilen gearbeitet wird. In den Fortbildungen sollten Lehrkräfte explizite Fragestellungen für die einzelnen Lesestile vorgestellt bekommen, um diese in ihrem Unterricht einzusetzen, damit die Schüler jeden Lesestil anwenden können. Das gleiche Problem versteht sich bei dem Verstehen von diskontinuierlichen Texten, die die Schüler verstehen müssen, ohne jemals eine theoretische Einweisung erhalten zu haben. Da fast alle Seiten in Schulbüchern aus diskontinuierlichen Texten bestehen, sollten Lehrkräfte einen besonderen Wert auf eine Einführung legen.
Literaturverzeichnis
- Beese, Melanie ; Benholz, Claudia; Chlosta, Christoph, u.a.: Sprachbildung in allen Fächern, München 2014, S. 44-50.
[...]
[1] vgl. Melanie Beese; Claudia Benholz; Christoph Chlosta, u.a.: Sprachbildung in allen Fächern, München 2014,S.45.
[2] vgl. Melanie Beese; Claudia Benholz; Christoph Chlosta, u.a.: Sprachbildung in allen Fächern, München 2014,S.46.
[3] vgl. Melanie Beese; Claudia Benholz; Christoph Chlosta, u.a.: Sprachbildung in allen Fächern, München 2014,S.49-50.
- Quote paper
- Master of Education Laura Stöber (Author), 2015, Leseförderung im sprachsensiblen Fachunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/460854