Schulinspektion in Deutschland. Erwartungen und Wirkungen


Hausarbeit, 2016
21 Seiten, Note: 2
Frederick Benjamin Hafner (Autor)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Schulinspektion
2.1 Begriffsdefinition und Abgrenzung
2.2 Ansprüche

3. Schulinspektion in Deutschland
3.1 Vorgeschichte und flächendeckende Einführung
3.2 Ablauf einer Schulinspektion
3.3 Wirkung von Schulinspektion

4. Schlussbetrachtung

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Externe Evaluation von Schulen ist derzeit in Deutschland dasjenige Instrument für die Steuerung im Schulsystem, von dem die stärkste Innovationswirkung erwartet wird.“ (Döbert und Dedering 2008: 9) Dieses Zitat aus der Endphase der Einführung von Schulinspektion in den deutschen Bundesländern zeigt die hohen Erwartungen, welche die Bildungspolitik in Deutschland in dieses Instrument der evidenzbasierten Steuerung hatte. Damals waren Befunde über die Wirkungen von Schulinspektion aus Deutschland noch Mangelware und man stützte sich vornehmlich auf Studien aus England und den Niederlanden, welche man aber nicht eins-zu-eins auf das deutsche Bildungssystem umlegen konnte. Es stellte sich damit die Frage nach den tatsächlichen Wirkungen, da nicht geklärt war, wie sich diese gestalten würden (vgl. Böttcher und Kotthoff 2007: 7). Die Überprüfung dieser vor einem Jahrzehnt formulierten Unsicherheiten stellen das Erkenntnisinteresse dieser Seminararbeit dar.

Die Fragen, welche mit dieser Arbeit beantwortet werden sollen, sind also, ob die Schulinspektion in Deutschland ihren Ansprüchen gerecht werden konnte und, ob sie von der Schulleitung als qualitätsentwickelnde Maßnahme überhaupt akzeptiert wird. Diese Leitfragen sollen im letzten Abschnitt des Hauptteils dieser Arbeit (3.3 Wirkung von Schulinspektion) erläutert werden. Zuvor ist es aber notwendig, die theoretischen Grundlagen der Schulinspektion darzulegen. Dies wird im ersten Hauptkapitel (2. Schulinspektion) erfolgen. Mithilfe einer Begriffsdefinition (2.1) und der Erläuterung der bereits erwähnten hohen Erwartungen, also den Ansprüchen von Schulinspektion (2.2), sollen die Grundlagen ausreichend abgehandelt sein. Da das Hauptthema der Arbeit die Schulinspektion in Deutschland ist, wird der nachfolgende Teil (3. Schulinspektion in Deutschland) sich explizit damit befassen, die Vorgeschichte der Einführung von Schulinspektion in Deutschland zu beleuchten, also zu veranschaulichen warum es in allen Bundesländern Deutschlands zu einer flächendeckenden Einführung von Schulinspektion gekommen ist. Um zu verstehen, wie eine Schulinspektion in Deutschland ablaufen kann, wird der Ablauf einer solchen, konkret an dem Beispiel Hamburgs nachgezeichnet werden. Nachdem in den ersten beiden Hauptkapiteln die theoretischen Grundlagen und das fachspezifisch auf Deutschland bezogene Wissen über Schulinspektion erläutert wurde, sollen im letzten Abschnitt, wie bereits angedeutet die tatsächlichen Wirkungen (3.3) dargelegt und daraus herleitend die bereits dargestellten Forschungsfragen beantwortet werden. Es wird sich hier also zeigen, ob die Ansprüche mit der Wirklichkeit standhalten können.

Die methodische Vorgehensweise, um zu Ergebnissen zu gelangen, ist die Auswertung, Analyse sowie der Vergleich, der im Literaturverzeichnis genannten Literatur. Es wurde versucht die Quellen so auszuwählen, dass damit die Leitfragen der verschiedenen Kapitel möglichst klar beantwortet werden können. Darüber hinaus wurde auf eine Aktualität der Publikationen Wert gelegt, da es in der Schulinspektionsforschung häufig neue Studien und somit Erkenntnisse gibt.

Die verwendete Literatur teilt sich in zwei Kategorien. Die erste stammt mehrheitlich aus der Phase der Einführung von Schulinspektion (ca. 2007-2010). Diese Texte werden überwiegend für die theoretischen Grundlagenkapitel zu Rate gezogen. Dazu gehören vor allem die Publikationen von Döbert und Dedering oder von Böttcher und Kotthoff, welche sich bereits in dieser Anfangsphase mit Schulinspektion in Deutschland beschäftigt haben (vgl. Döbert und Dedering 2008; Böttcher und Kotthoff 2007). Im abschließenden Teil werden einerseits konkrete Studien zur Wirkung von Schulinspektion näher betrachtet, andererseits konnten bereits sehr gut und übersichtlich gestaltete Zusammenfassungen des aktuellen Forschungsstandes genutzt werden. Als solche stechen aufgrund ihrer Aktualität vor allem zwei Beiträge hervor. Der eine wurde von Altrichter und Kemethofer verfasst, der andere von Kotthoff, Böttcher und Nikel. Beide zeichnen sich durch ihre Übersichtlichkeit und aber vor allem ihre Aktualität aus, da sie erst in diesem Jahr erschienen sind (vgl. Altrichter und Kemethofer 2016; Kotthoff et al. 2016). Altrichter ist einer der Autoren, der sehr viel zu diesem Thema geforscht und publiziert hat. Deshalb ist er auch derjenige Autor, welcher mit insgesamt vier Veröffentlichungen am häufigsten im Literaturverzeichnis dieser Seminararbeit zu finden ist.

2. Schulinspektion

2.1 Begriffsdefinition und Abgrenzung

Auch wenn der Begriff Schulinspektion kein Fremdwort ist, ist es wichtig ihn zu definieren, da er noch mit Merkmalen aus der Vergangenheit besetzt ist, die nicht mehr zutreffend sind. Vor allem in Österreich, wo die Schulinspektion lange ein „intermediäres und vermittelndes Element der Verwaltungshierarchie“ war, wird dieser Begriff mit Eigenschaften verbunden, welche ihr nicht mehr zugeschrieben werden sollten (vgl. Altrichter et al. 2013: 961f.). Deshalb wird in mehreren Publikationen (vgl. Altrichter, Kemethofer und Schmidinger 2013; Altrichter, Kemethofer 2016) auch die Bezeichnung „ neue Schulinspektion“ verwendet, um sie so von jener vor dem Übergang ins 21. Jahrhundert abzugrenzen.

Laut Altrichter et al. (2013: 962f.) unterscheiden sich die aktuellen Inspektorate von den „alten“ durch drei Merkmale. Als erstes Kennzeichen nennen die Autoren eine Funktionendifferenzierung. Dies bedeutet, dass die administrative und evaluierende Funktion voneinander getrennt ist. Die Schulinspektion ist somit nicht mehr der Vorgesetzte der Einzelschule, sondern ausschließlich evaluativ tätig. Außerdem lässt sich die neue Schulinspektion durch eine Professionalisierung charakterisieren, welche durch die Übernahme und Anpassung von standardisierten Methoden aus den modernen Sozialwissenschaften stattgefunden hat. Die abschließende Unterscheidung ist eine Verstärkung des erstgenannten Merkmals. Die Verstärkung zeigt sich durch eine institutionelle oder zumindest personelle Trennung zwischen Evaluation und Verwaltung. In einer späteren Publikation geben Altrichter und Kemethofer (2016: 492) schärfere Unterscheidungsmerkmale an: Dabei nennen sie das Bekanntgeben von expliziten Kriterien, die Nähe zur Wissenschaft, den Einbezug aller am Schulleben beteiligten Personen und den Fokus auf die evaluative Funktion.

Dreyer, Giese und Wood (2011: 91) sehen in ihrer Definition von Schulinspektion vor allem die Evaluation einer Schule mithilfe von standardisierten Kriterien als maßgebliches Merkmal. Darüber hinaus geben die Autoren völlig zurecht die Weiterverwendung der Ergebnisse einer Evaluation, um Entwicklungsprozesse in Gang zu setzen, als Besonderheit von Schulinspektion an. Sie verwenden in ihrem Beitrag die Bezeichnung „externe Evaluation“ als Synonym für Schulinspektion, was eine weitere Eigenheit erkennen lässt, nämlich, dass die Evaluation nicht von schulinternen, sondern von der Einzelschule unabhängigen Personen bzw. Institutionen durchgeführt wird. Was aber nun der Zweck dieses Verfahrens ist, wird im nachfolgenden Kapitel behandelt.

2.2 Ansprüche

Die Ansprüche oder Ziele von Schulinspektion sind nicht in allen Staaten, in denen sie zur Anwendung kommt identisch. In Deutschland gibt es sogar in den einzelnen Bundesländern unterschiedliche Ansätze dazu. Nichtsdestotrotz gibt es länderübergreifende Kernelemente. Diese werden in diesem Kapitel aufgezeigt, da sie gleichzeitig die Ansprüche und Erwartungen an Schulinspektion darstellen.

In Deutschland stehen sowohl eine Rechenschaftslegung gegenüber der Öffentlichkeit als auch eine Entwicklungsorientierung der Einzelschule im Vordergrund (vgl. Husfeldt 2011: 261f.; Dreyer et al. 2011: 92; Lambrecht und Rürup 2012: 58). Interessanterweise ist es je nach Akzentuierung auf einen der beiden Aspekte möglich, unterschiedliche Ergebnisse zu erhalten. Will die Schule bestmögliche Rechenschaft über ihre Arbeit ablegen, wird sie sich auch von ihrer besten Seite zeigen. Dies führt aber dazu, dass kaum Anregungen zur Verbesserung gegeben werden können. Will die Schule ihr Verbesserungspotenzial offenbart haben, sollte sie Schwachstellen nicht vorsorglich überdecken. In den meisten deutschen Bundesländern setzen die Schulinspektorate zumindest in ihren Verlautbarungen auf die Funktion der Qualitätsentwicklung. Rechenschaftslegung ist zumeist ein untergeordneter oder sogar nicht explizit erwähnter Anspruch (vgl. Husfeldt 2011: 261-265).

Maritzen (2015: 15) merkt treffenderweise an, dass es neben der hier bereits beschriebenen Rechenschaftspflicht keine klaren Zielformulierungen gibt, sondern lediglich das „Verweisen auf abstrakte Funktionen“. Diese „abstrakten Funktionen“ könnte man unter dem Sammelbegriff qualitätsentwickelnde Maßnahmen zusammenfassen, welche ebenfalls in diesem Kapitel bereits angeführt wurden. Maritzen (ebd.) sieht diese unscharfen Beschreibungen als ein Anzeichen für die bestehende Unsicherheit über Ziele, Funktion und Wirkungen von Schulinspektion in ihrer Anfangsphase.

Offiziell nicht intendiert ist in Deutschland die Erzeugung eines Wettbewerbs zwischen den Schulen. Dies zeigt sich auch dadurch, dass die Ergebnisse nicht verpflichtend veröffentlicht werden, sondern lediglich an die Einzelschule gerichtet sind und es von ihr abhängt, wie die Verbesserungsvorschläge umgesetzt w erden. (Lambrecht und Rürup 2012: 58f.). Das ist ein großer Unterschied zu England. Hier ist der Wettbewerb unter den Schulen als Folge der Evaluationen intendiert. Eltern sollen durch die Veröffentlichung eine Entscheidungshilfe für die Auswahl der Schule ihrer Kinder erhalten (Husfeldt 2011: 262).

Wenn man die Vorgeschichte zur Einführung von Schulinspektion in Deutschland aufarbeitet (siehe 3.1 dieser Seminararbeit), wird klar, dass es neben den bereits genannten Aspekten auch ein Anspruch von Schulinspektion ist, die Leistungen der Schüler und Schülerinnen zu verbessern, da der Grund für die Einführung von Schulinspektion die schlechten Schülerleistungen bei PISA waren. Die Verbesserung der Schülerleistungen ist eine intendierte Folge, welche durch die Weiterentwicklung der Einzelschule eintreten soll (Pietsch et al. 2015: 117). Schulinspektion soll demnach aufzeigen, „welche Veränderungen von Schule und Unterricht zu höheren Lernerträgen der Schülerinnen und Schüler führen können.“ (Pietsch et al. 2015: 120). Die eben formulierten Ansprüche sollen im abschließenden Kapitel (3.3) auf ihre Umsetzung hin überprüft werden.

3. Schulinspektion in Deutschland

3.1 Vorgeschichte und flächendeckende Einführung

In diesem Unterkapitel werden die Ursachen für die flächendeckende Einführung von Schulinspektion in den deutschen Bundesländern aufgezeigt sowie eine zeitliche Einordnung dieser Entwicklung vorgenommen. Mit Vorgeschichte ist aber nicht eine umfassende historische Aufarbeitung externer Evaluationen in Deutschland gemeint (vgl. dazu Geißler 2008; Brüggemann et al. 2011), sondern es geht hier ausschließlich um die bildungspolitischen Entwicklungen, welche die Einführung von Schulinspektionsbehörden in Deutschland notwendig erscheinen ließen, somit jene der letzten ca. 20 Jahre,

Vor nun 15 Jahren, im Jahr 2001, wurden nämlich die Ergebnisse der damaligen PISA-Studie veröffentlicht. Altrichter und Rürup (2010: 118) verwenden, wie auch andere Autoren aufgrund des überraschend schlechten Abschneidens deutscher Schüler und Schülerinnen sogar den Ausdruck „PISA-Schock“. Diese ernüchternde Performance bei internationalen Leistungsvergleichtests gab den Anlass für ein Überdenken des Schulsteuerungssystems (vgl. Holtappels 2008: 219; Beranek et al. 2011: 64; Döbert et al. 2008: 63). Bereits zuvor ließ sich ein Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputsteuerung des Bildungswesens beobachten. Damit ist gemeint, dass in Deutschland traditionell personelle und materielle Ressourcen vorgegeben wurden. Das sind zum Beispiel die „Qualifikation der Lehrkräfte […] sowie zentrale Vorgaben zu Curricula, zur Schulorganisation und zum pädagogischen Geschehen im Unterricht“ (vgl. Holtappels 2008: 219). Werden diese Bereiche von zentraler Stelle vorgegeben, wird dies als Inputsteuerung bezeichnet. Bereits in den 1990er Jahren setzten die deutschen Bundesländer aber auf eine verstärkte Outputorientierung. Dies lässt sich durch eine Steuerung der Schulen über ihre Ergebnisse (=Output) kennzeichnen. Gleichzeitig wurde die Kontrolle des Inputs durch eine gesteigerte Schulautonomie reduziert. Die Einzelschule hatte von nun an also mehr Freiheit bei ihrer Budgetierung und ihrem Ressourceneinsatz. Dieser Spielraum, welcher den Schulen auf der Inputebene gewährt wurde, hatte zur Folge, dass eine Kontrolle des Outputs verlangt wurde. Die Schulen sollten also Rechenschaft darüber ablegen, wie sie mit ihrer Verantwortung umgegangen sind (vgl. Hepp 2011: 183).

Um eine Umsetzung dieses evidenzbasierten Steuerungsmodells zu gewährleisten, wurden mehrere Maßnahmen gesetzt. So sollten Schulen an vergleichenden Leistungstests teilnehmen, Bildungsstandards sowie zentrale Abschlussprüfungen wurden eingeführt und die Selbst- sowie Fremdevaluation von Schulen sollte vorangetrieben werden. Im Rahmen dieser Maßnahmen, welche mit dem Wandel von der Input- zur Outputsteuerung des deutschen Bildungswesens einhergehen, fanden auch externe Evaluationen Einzug in die das deutsche Bildungssystem (vgl. Hepp 2011: 183). Die Merkmale der evidenzbasierten Steuerung, die sich in der Bildungspolitik Deutschlands in den 1990er Jahren durchzusetzen begann, sind eine klare Formulierung von Erwartungen, eine Evaluation darüber, ob diese Erwartungen erfüllt wurden sowie die, aus dieser Evidenz abgeleiteten, Impulse zu einer Verbesserung der Einzelschule (vgl. Altrichter et al. 2013: 961f.). Für diese angesprochene Evaluation ist die Schulinspektion verantwortlich.

Die gesteigerte Schulautonomie wurde also ab ca. 2001 in den Bundesländern Deutschlands mit einer Accountability-Politik ergänzt. „Milde“ und vornehmlich interne Formen der Kontrolle wurden von externen, zentral organisierten Evaluationsorganen, die sich in den Folgejahren entwickelten, abgelöst ( vgl. Altrichter und Rürup 2010: 118f.). Das Jahr 2001 kann hier durchaus als eine Zäsur angesehen werden, auch wenn es bereits vorher ähnliche Entwicklungen gab. So erkennen Kotthoff und Rakhkochkine (2015: 283) „spätestens seit 2000 [eine] […] Etablierung neuer Steuerungssysteme“ in Deutschland. Man hat hierbei in Deutschland jedoch keine Vorreiterrolle eingenommen, sondern ist einem internationalen Trend gefolgt, Schulinspektion als qualitätssicherndes Instrument einzusetzen (vgl. Dedering und Müller 2008: 241).

Matrizen (2015: 17) sieht einen weiteren Grund für die Einführung von Schulinspektion in der Krise der Schulaufsicht. Diese sah sich nämlich seit den 1990er Jahren herber Kritik ausgesetzt, weil sie zunehmend wirkungslos blieb und sich nicht ausreichend mit dem Qualitätsmanagement von Schulen auseinandersetzte bzw. dazu beitragen konnte.

Obwohl die einzelnen Bundesländer in Deutschland sehr viel Macht im Bereich der Bildung haben, kam es zu einer flächendeckenden Einführung von Schulinspektionsorganen (Hotlappels 2008: 219). Dies zeigt deutlich, dass alle Bundesländer die Notwendigkeit einer Einführung erkannt haben. Jedoch geschah die Implementation von Schulinspektionsorganen zu unterschiedlichen Zeitpunkten und mit unterschiedlicher Bezeichnung. Eine kurze Übersicht darüber, wann und unter welchem Namen Organe der externen Evaluation in den Bundesländern Deutschlands eingeführt wurden, soll die nachfolgende Tabelle geben. Sie soll veranschaulichen, dass die Einführung der Schulinspektion in Deutschland kein zentral gelenkter Prozess war, sondern sich in den 16 Bundesländern unabhängig voneinander entwickelt hat. Gleichzeitig soll aufgezeigt werden, dass dieser Prozess in allen Bundesländern stattfand. Auch wenn sich in der Zwischenzeit manche Bundesländer dafür entschieden haben, die Schulinspektion aus Kostengründen einzustellen. Die Informationen, welche für die Zusammenstellung dieser Tabelle notwendig waren, stammen aus dem Beitrag von Döbert et al. aus dem Jahr 2008.

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Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Schulinspektion in Deutschland. Erwartungen und Wirkungen
Hochschule
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt  (Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung)
Note
2
Autor
Jahr
2016
Seiten
21
Katalognummer
V460890
ISBN (eBook)
9783668913035
ISBN (Buch)
9783668913042
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulinspektion, Deutschland, Sicherung und Entwicklung schulischer Qualität, Erwartungen und Wirkungen
Arbeit zitieren
Frederick Benjamin Hafner (Autor), 2016, Schulinspektion in Deutschland. Erwartungen und Wirkungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/460890

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