Der Einsatz des Films im DaZ/DaF-Unterricht. Neue Perspektiven für das Lernen

Inhalt

1. Einleitung

2. Der Film im Deutsch-und DaZ/DaF-Unterricht

3. Kurzvorstellung der Filme „Der Baader-Meinhof Komplex“ und „Wer wenn nicht wir“

4. Phasen der Filmarbeit im Unterricht

5. Mehrschichtiges Lernen in der Filmarbeit

6. Reflexion des Unterrichtskonzepts

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Einsatz des Mediums Film im DaZ-/DaF-Unterricht kann neue Perspektiven für das Lernen eröffnen. Schon im Deutschunterricht ist die Arbeit mit dem Medium Film nicht häufig anzutreffen, weshalb die Wahrscheinlichkeit für einen Einsatz des Films im Unterricht Deutsch als Zweit-oder Fremdsprache häufig gering ist. Warum der Film kein gutes Image hat, soll im ersten inhaltlichen Kapitel analysiert werden.

Um den Film für den Unterricht nutzbar zu machen, muss die Arbeit am Film systematisch vorbereitet und durchgeführt werden. Dafür können die Techniken, die zum Lesen von Texten angewendet werden, auch auf die Filmarbeit angewendet werden.

Der Einsatz des Films kann nicht nur eine Chance für das sprachliche Lernen der Schülerinnen und Schüler darstellen, sondern auch Aspekte des ästhetischen, medialen und interkulturellen Lernens fördern. Diese Verknüpfung verschiedener Lernbereiche ist das relevanteste Merkmal der Filmarbeit im Unterricht, das vor allem für SuS, die neu Deutsch lernen, eine Chance bietet, die neue Sprache in einem medialen Kontext kennenzulernen. Als Grundlage der Untersuchung wird dieser Arbeit ein Unterrichtsprojekt von Nils Bernstein, das dieser in einem Aufsatz niedergeschreiben hat, zugrunde gelegt.

Die Filme, an denen die Chance der Lernbereichsverknüpfung aufgezeigt werden sollen und die Nils Bernstein in seinem Unterrichtsmodell ebenfalls verwendet, sind „Der Baader Meinhof Komplex“ (2008) von Bernd Eichinger und „Wer wenn nicht wir” (2011) von Andres Veiel. Beide Filme beschäftigen sich mit den Mitgliedern der ersten Generation der RAF und deren zunehmender Radikalisierung.

Zunächst werden in dieser Arbeit die beiden Filme konkreter vorgestellt und in den historischen Kontext eingeordnet. Dies ist notwendig, um die vielfältigen Chancen, die sich durch die Arbeit mit den beiden Filmen ergeben, auch im Bezug zum Film einordnen zu können. Anschließend wird eine Technik vorgestellt, mit der die Filme bearbeitet werden können. Diese orientiert sich an einer bestimmten Lesetechnik, die das Lesen in verschiedene Phasen unterteilt. Der Einsatz des Films kann nicht nur ein mediales, sprachliches und ästhetisches Lernen fördern, sondern auch eine interkulturelle Kompetenz ausbilden, die in der Zeit der Globalisierung von großer Bedeutung ist. Zuletzt soll das benutzte Unterrichtskonzept hinsichtlich seiner Praxistauglichkeit und unterrichtlichen Einsatzfähigkeit bewertet werden.

Im Fazit werden die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst und die zukünftige Relevanz des Filmeinsatzes im Unterricht reflektiert.

2. Der Film im Deutsch-und DaZ/DaF-Unterricht

In der traditionellen Dreiteilung der Germanistik findet die Arbeit mit Filmen oft keinen Platz, sodass auch angehende Lehrerinnen und Lehrer (LuL) ihre Kompetenzen in der Arbeit mit Filmen kaum erweitern können. (Vgl. Van Hoorn 2015, S.41) Da sich der Bereich Deutsch als Zweit-oder Fremdsprache an der Ausrichtung der traditionellen Germanistik orientiert, ist auch hier die Arbeit mit Filmen selten Teil des obligatorischen Lehrplans für Studierende. Die Zurückhaltung, den Film in Seminaren einzusetzen, überträgt sich auch auf den Einsatz im Schulunterricht und die Ausgestaltung von Rahmenlehrplänen zur Arbeit mit audiovisuellen Medien. (Vgl. Van Hoorn 2015, S. 42)

Obwohl das fachdidaktische Interesse an der Arbeit mit Filmen in den vergangenen Jahren im Bereich des DaF-Unterrichts zugenommen hat, sind nur wenige Lehrende bereit, mit Filmen im Unterricht zu arbeiten. Filme werden meist am Ende einer literaturwissenschaftlichen Unterrichtsreihe in Form einer Literaturverfilmung gezeigt (ohne das mit ihnen gearbeitet wird) oder als „Lückenfüller“ eingesetzt. (Vgl. Köster 2013, S. 242)

Es stellt sich die Frage, warum die Didaktik nicht frühzeitig darauf reagiert hat, dass die meisten Kinder und Jugendlichen nicht mehr durch Bücher, sondern durch Bilder und Filme sozialisiert werden. Betrachten wir den Film in seinem historischen Kontext, so fällt auf, dass vor allem das Bildungsbürgertum des frühen 20. Jahrhunderts den Film als „niedere Kultur“ und als Angriff auf ihr Wertesystem betrachtete, da die Inhalte der Filme mit freizügigen Darstellungen und Erregung der Nerven durchzogen waren. Der Film, der meist auf Jahrmärkten gezeigt worden ist, ist von einfachen Leuten geschaut worden, was den Ruf der „niederen Kultur“ noch bestärkte. Während sich der Film im Laufe der Zeit als Kunstwerk auch im Bildungsbürgertum etablierte, ist der Filmeinsatz in der Schule scheinbar nur erlaubt, wenn ein konkreter Bezug zu einer Textvorlage gegeben ist. (Vgl. Pfeiffer/ Staiger 2008, S. 3f.)

Ein häufigerer Einsatz des Films im Unterricht, die Entwicklung einer Filmkompetenz und die Integration des Filmeinsatzes auch in schulinterne Lehrpläne kann nicht nur mit Literaturverfilmungen erreicht werden, da „filmische Texte und Ästhetik Buch und Schrift als kulturelle Leitmedien abgelöst“ (Maiwald 2013, S. 222) haben. Dies liegt zunächst daran, dass die Vorstellung von Narration und Fiktion an audiovisuellen Medien ausgebildet werden. Jugendliche konstruieren ihr Selbst nicht mehr vor dem Hintergrund von Büchern, sondern vor audiovisuellen Texten (z. B. Videoportale, Soziale Netzwerke, Filme etc.). Und zuletzt formieren sich Werte, Normen, Mythen und Diskurse einer Gesellschaft“ virulenter“ in den populären audiovisuellen Medien. (Vgl. Maiwald 2013, S. 222-223)

3. Kurzvorstellung der Filme „Der Baader-Meinhof Komplex“ und „Wer wenn nicht wir“

Die beiden Filme „Wer wenn nicht wir“ und „Der Baader-Meinhof Komplex“ beschäftigen sich beide mit den Anfängen der linksextremistischen terroristischen Vereinigung der „Rote Armee Fraktion“ (RAF) in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren. Beiden Filmen ist gemein, dass sie sich an einer Literaturvorlage orientieren, bei der es sich nicht-wie sonst üblich bei Literaturverfilmungen-um fiktionale Texte wie Dramen oder Romane handelt sondern um Sachbücher. Der Film „Der Baader-Meinhof Komplex“ ist nach dem gleichnamigen Sachbuch von Stefan Aust (erschienen 1985 und nach der Wiedervereinigung erweitert herausgegeben 1990) konzipiert. Dem audiovisuellen Werk „Wer wenn nicht wir“ liegt das Sachbuch „Vesper, Ensslin, Bader. Urszenen des deutschen Terrorismus“ von Gerd Koenen (2003) zugrunde. (Vgl. Bernstein 2014, S. 364)

Das Interessante an dem Spielfilm „Wer wenn nicht wir“ ist, dass statt der immer gleichen Inszenierung der Schrecken, die die RAF verbreitet hat und der Auseinandersetzung ihrer Mitglieder mit allen Gewalten der Bundesrepublik Deutschland, eine Liebesgeschichte zweier junger Menschen (Bernward Vesper und Gudrun Ensslin) zu Beginn der 1960er Jahre erzählt wird. Die junge Generation setzt sich aktiv mit der nationalsozialistischen Vergangenheit ihrer Eltern und Verwandten auseinander, statt sie wie bisher zu verschweigen. Die Protagonisten wenden sich auf der einen Seite von ihren Eltern ab und führen auf der anderen Seite ihr Erbe fort oder verändern es. Über lange Zeit ist im Film nicht klar, wie sich die jungen Menschen entscheiden, sodass klar wird, dass die Bereitschaft zu terroristischen Handlungen keinem Menschen angeboren ist. (Vgl. Stiletto 2011, S. 4)

„Der Baader-Meinhof Komplex“ konzentriert sich zunächst auf die Hauptfiguren der ersten Generation der RAF (der Generationenbegriff wird erst später festgelegt) Meinhof, Baader und Ensslin. Im schnellen Durchlauf werden die Stationen der RAF behandelt: der Brandanschlag auf das Kaufhaus in Frankfurt, die Banküberfälle, die Befreiung Baaders, der Anschlag auf die deutsche Botschaft in Stockholm, die Morde an Drenkmann, Ponto und Schleyer und schließlich die Selbstmorde der Mitglieder. Der Film ist durch die Geschwindigkeit seiner Erzählstruktur auf das Vorwissen der Zuschauer angewiesen. (Vgl. Hickethier 2010, S. 194f.)

Die Entführung von Peter Lorenz, der im Austausch mit gefangenen Mitgliedern der RAF wieder freigelassen worden ist, wird aus dramaturgischen Gründen ausgelassen. Auch wird die Brutalität der Morde bis zum Ende gezeigt, was den Film zum Actionfilm macht und damit seinen zunächst dokumentarischen Anspruch aufgibt und jede Sympathie, die der Zuschauer für die Terroristen der RAF gehabt haben könnte, zerstört. Letztlich zeigt der Film auch die Brutalität des Staates mit seiner Polizei und Justiz, die ebenso unsympathisch wirken wie die RAF Terroristen. (Vgl. Hickethier 2010, S. 195f)

Anders als Literaturverfilmungen von fiktionalen Texten handelt es sich bei der Adaption von Stefan Austs Sachbuch um keine „(Re-)Produktion oder (Re-)Kreation“ des Stoffes, sondern der Film versucht die Ereignisse chronologisch darzustellen. Historische Genauigkeit und Authentizität ist ebenso wichtig wie die dramatische Anpassung des dokumentarischen Materials. (Vgl. Mikos 2010, S. 214) Durch die Zentrierung auf die drei Hauptfiguren, die die Leitfiguren der ersten RAF Generation darstellen, entsteht zudem eine Mythenbildung um diese realen Personen. Dass der Selbstmord der drei Protagonisten in dem Stammheimer Gefängnis keineswegs das Ende der RAF bedeutet, lässt der Film außer Acht, da er nach eben diesen Selbstmorden endet. (Vgl. Mikos 2010, S. 217f)

Um diese beiden Filme angemessen interpretieren zu können, wendet Bernstein in seinem Unterrichtsbeispiel eine Lesetechnik an, die eigentlich für die Erarbeitung von Texten gedacht ist.

4. Phasen der Filmarbeit im Unterricht

Wenn die beiden Filme im Unterricht gezeigt werden sollen, muss zunächst das Präsentationsverfahren, das abhängig vom Film, den Lernzielen und dem Zeitaufwand ist, festgelegt werden. Die Auswahl des Präsentationsverfahrens kann zwischen dem Blockverfahren (der ganze Film wird gezeigt), Intervallverfahren (Film wird in Sequenzen unterteilt), Sandwichfahren (einzelne Sequenzen mit Versprachlichungen) oder dem Sequenzverfahren (nur eine Sequenz oder wenige wichtige Sequenzen werden gezeigt) getroffen werden. (Vgl. Köster 2013, S. 247f.)

Für den Einsatz von Filmen im Unterricht gibt es verschiedene Methoden, die hilfreich für die Arbeit mit dem Film sein können. Die vorgestellte Methode orientiert sich an einer Lesetechnik, die ein vor, während und nach dem Lesen kennt. Dies macht auch noch einmal deutlich, dass Filme in ihrer Konstruktion und Ästhetik ein zu „lesendes“ Produkt darstellen, was derart komplex ist, dass sein Verständnis durch eine strukturierte Methode zunächst gewährleistet werden muss. Die Leitfragen der ersten Phase fragen, welche Aufgaben bei den Lernern ein Interesse für den Film aufbauen und das Verständnis erleichtern. Im Anschluss müssen Aufgaben erstellt werden, die einer passiven Fernsehhaltung vorbeugen sollen und das Verständnis erleichtern und vertiefen. Um das Gesehene und Gehörte zu verarbeiten, zu vertiefen und zu ergänzen, müssen weitere Aufgaben vorbereitet werden. (Vgl. Brandi 1996, S.15)

Brandi schlägt für die Arbeitsphase „vor dem Sehen“ des Films verschiedene Methoden und Arbeitszugänge vor. Neben dem Einstieg über den Ton, das Assoziogramm, das Bildmaterial kann auch mit schriftlichen Vorgaben gearbeitet werden. Da wir, wenn wir einen Film oder Bilder anschauen, auf unser Vorwissen und Vorerfahrungen zurückgreifen, wird der Film von jedem Individuum anders rezipiert. Da das Vorwissen nicht ständig vorhanden ist, kann der Lehrende in dieser Arbeitsphase das Vorwissen berücksichtigen und explizit machen. Diese erste Phase der Filmarbeit soll den Lernenden sowohl sprachlich als auch inhaltlich an den Film heranführen. (Vgl. Brandi 1996, S. 35)

Auch für die Arbeitsphase „während des Sehens“ existieren zahlreiche Unterrichtsvorschläge, die das Verständnis der SuS auf mehreren Ebenen sichern sollen. Der Film kann gestoppt und mehrfach abgespielt werden, die Personen und die Handlung können beschrieben, Fragen zum weiteren Verlauf gestellt und Beobachtungsaufgaben zur Handlung, Personen und Situationen gegeben werden. Weiterhin kann der Film ohne Ton abgespielt und Stationenlernen zu einzelnen Sequenzen durchgeführt werden. (Vgl. Köster 2013, S. 248) Wenn der Film auch filmtechnisch analysiert werden soll, können auch Aspekte wie Kameraperspektive, Einstellungsgrößen und Kamerabewegungen beachtenswert sein.

Die letzte Phase der Arbeitsmethode mit dem Film orientiert sich an den Vorschlägen des handlungs-und produktionsorientierten Unterrichts, da im Anschluss an den Film eine szenische Realisierung einer Personenperspektive oder einzelner Sequenzen stattfinden kann oder auch verschiedene Techniken des Standbilderbauens angewendet werden können. Ein weiterer Vorschlag kann eine eigenständige Fortsetzung des Films durch die SuS sein, die alternative Schlusspunkte des Films erzählen können. Es können Briefe an den Regisseur verfasst, fiktive Interviews mit den Protagonisten des Films oder auch eigene Filmplakate erstellt werden, um nur einige Beispiele dieser letzten Arbeitsphase zu nennen. (Vgl. Köster 2013, S. 248f; Brandi 1996, S. 54ff.)

Das Filmkonzept, das mit den beiden Filmen über die RAF arbeitet, übernimmt diese Dreiteilung der Phasen in der Filmarbeit und eröffnet so Chancen für ein vielfältiges Lernen, das mediales, sprachliches, ästhetisches und interkulturelles Lernen umfasst.

Das zu analysierende Unterrichtsprojekt arbeitet auch mit der Phaseneinteilung für die Arbeit mit dem Film. Die ersten beiden Aufgaben des Unterrichtsprojekts von Bernstein sind in die Phase „vor dem Sehen“ des Films einzuordnen, da in beiden Aufgaben ein Vorwissen abgefragt wird, das zum einen nach den definitorischen Begrifflichkeiten des deutschen Terrorismus fragt und zum anderen Vorüberlegungen zu den Protagonisten im Film mittels Analyse der Filmplakate angestellt werden. (Vgl. Bernstein 2014, S. 366)

Auch die Phase „während des Sehens“ will die Protagonisten des Films analysieren. Allerdings wird in diesem Fall mit einem Buch-Film-Vergleich gearbeitet, da die Lernen Eigenschaften und Ähnlichkeiten zwischen den Schauspielern und den historischen Figuren herstellen sollen. Auch diese Arbeitsanweisung kann „vor dem Sehen“ des Films eingesetzt werden, wenn für den Vergleich nicht der Film gezeigt, sondern nur mit den Bildern der Schauspieler und Schauspielerinnen gearbeitet wird. (Vgl. Bernstein 2014, S. 368)

Die vierte Aufgabe des Unterrichtsvorschlags ist zweifelsohne nur „während des Sehens“ des Films zu lösen, da dort eine Sequenzanalyse einzelner Szenen im Hinblick auf bestimmte Fragstellungen stattfinden soll. (Vgl. Bernstein 2014, S.372)

Das Unterrichtskonzept von Bernstein orientiert sich nicht nur an Techniken für ein besseres Leseverständnis, sondern bietet Möglichkeiten für ein vielfältiges Lernen.

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