"Sie sind voll integriert. Die machen keine Probleme." Alltag der Grundschule in Deutschland: Erfahrungen und Bewältigungspotentiale von Kindern mit Migrationshintergrund

INHALT

EINLEITUNG
Fragestellung
Aufbau der Arbeit

1. EINWANDERUNG IN DEUTSCHLAND
1.1 Deutschland, ein Einwanderungsland
1.2 Rassismusdefinition nach Robert Miles
1.3 Gesellschaftliche Präsenz von Rassismus in Deutschland
1.4 Statistische Information: Allgemein bildende Schulen

2. POSTKOLONIALE KRITIK UND DIE THESE VOM
„KULTURKONFLIKT“
2.1 Postkoloniale Theoriebildung auf Deutschland angewendet
2.2 Die „Kulturkonflikt-Defizit-These“ in der Migrationsforschung über Kinder und Jugendliche
2.2.1 Einflussfaktoren
2.2.2 Mögliche Ursachen der „Kulturkonflikt-Defizit-These“
2.3 „Kulturelle Differenz“
2.4 Die sogenannte Integration

3. HERSTELLUNG ETHNISCHER DIFFERENZ IN DER GRUNDSCHULE
3.1 Herstellung ethnischer Differenz an Konflikten um das Kopftuch
3.2 Institutionelle Diskriminierung in der Grundschule
3.2.1 Statistische Auffälligkeiten
3.2.2 Einschulung
3.2.3 Überweisung auf die Sonderschule für Lernbehinderte
3.2.4 Übergang in die Sekundarstufe
3.3 Zusammenfassung

4. SOZIALE UND KULTURELLE KOMPETENZEN VON KINDERN MIT MIGRATIONSHINTERGRUND
4.1 „Subjektorientierte Sozialisationsforschung“
4.2 DJI-Projekt „Wie Kinder multikulturellen Alltag erleben“
4.2.1 Sozialer und kultureller Bereich
4.2.2 Die Kinder und ihre Sprachen
4.2.3 Bedeutung von Schule
4.3 Auswertung

SCHLUSSBETRACHTUNG

LITERATUR UND QUELLEN

EINLEITUNG

„Die Menschheit schuldet den Kindern das Beste, das sie zu geben hat“ (‚Charta des Kindes‘ von 1959).

In fast allen Klassenzimmern und Schulstufen der Bundesrepublik sind Kinder mit Einwanderungshintergrund. Mein persönlicher Bezug als zukünftige Lehrerin ist zugleich ein Leitgedanke dieser Arbeit: Der Diskurs über Migration, Ethnizität und Rassismus ist nicht vollständig, solange nicht hinterfragt wird, in welcher Weise wir selbst - als Angehörige der abendländischen, westlichen Welt - eingebunden sind in das System rassistischer, ethnisierender bzw. ein- und ausschließender Denkstrukturen und Handlungsmuster. In welcher Weise werden Bilder über Menschen, die wir als „anders“ wahrnehmen, gesellschaftlich konstruiert? Meine Aufgabe ist es, Kinder mit Einwanderungshintergrund mit ihren Kompetenzen differenziert wahrzunehmen, sie zu unterstützen und mit ihren Problemen zu verstehen, ohne die gängige ethnisierende Konstruktion des „ausländischen Kindes“ zu nutzen.

Ethnisierungs- und rassistische Ausschlussmechanismen werden in der vorherrschenden Kindheitsforschung nicht thematisiert (Radtke 1991; Dietrich 1997; Gomolla und Radtke 2002). Dennoch sind sie Alltag der „Ausländerkinder“ in der Schule und der Blickwechsel auf die Einwanderungsgesellschaft entlarvt ihre Ursachen. Sie sind als Formen vielfältiger und sich überschneidender Herrschaftsdimensionen in historischen, institutionellen, sozialen, politischen und symbolischen Kontexten zu betrachten. Ethnisierung und Rassismus betreffen in dem hier verstandenen Sinne Frauen, Männer, Klassen, Lesben, Schwule, Kinder, alte Menschen, Behinderte usf. - das „Andere“ wird als zu einer „anderen Ethnie“ zugehörig definiert oder über biologische Merkmale wie die Hautfarbe oder „südländischem Aussehen“ markiert. Der Fokus in dieser Arbeit liegt auf Ethnisierungs- und Rassismusprozessen.

Der Alltag und die Selektion in der Grundschule bedeuten für Migrantinnenkinder^[1] Diskriminierung und Ausschluss für den weiteren Bildungsweg (Gomolla und Radtke 2002). Dennoch wird von einigen Lehrerinnen und Lehrern behauptet, diese Kinder seien „voll integriert und machen keine Probleme“ (Dietrich 1997: 2ff). Hinter dieser Annahme verbergen sich Wahrnehmung, Haltung und ein Verständnis von sogenannter Integration, von Problemen und Ethnizität, die hinterfragt werden müssen. Auf diesen Zusammenhang verweist der Titel dieser Arbeit.

Fragestellung

Diese scheinbar erfreuliche Aussage über die „Vollintegration“ dieser Kinder enthält eine problematische Diskursverschränkung. Eine scheinbar positive Aussage wird mit einer negativen gekoppelt. Das Denkmuster „Ausländerkinder sind Problemkinder“ ist auch in dieser Negation präsent. „Voll integriert“ bedeutet hier nach Ingrid Dietrich assimiliert, ganz im Sinne des schulischen Gleichheitspostulats, und deutet auf Nichtwahrnehmung von Unterschieden und Problemen hin. Es schimmert die Erwartung gegenüber Kindern mit Einwanderungshintergrund durch, sich wie „deutsche“ Kinder zu verhalten, was immer das auch bedeuten mag (vgl. ebd.: 15).

Auch in vorherrschenden wissenschaftlichen Diskursen wird von „Defiziten der Ausländerkinder“ ausgegangen. Migration und eine als naturwüchsig konstruierte „kulturelle Differenz“ seien „Risikofaktoren“ und führten unweigerlich zum „Kultur- oder auch Identitäts-Konflikt“ mit negativem Verlauf. Als Einflussfaktoren für Konfliktkonstellationen werden die Herkunftsländer genannt (Heitmeyer, Müller und Schröder 1997a/b; Bründel und Hurrelmann 1995), Mehrsprachigkeit (vgl. kritisch Gogolin und Nauck 2000; Gogolin 2001), „Kulturdiskrepanzen“ zwischen den eingewanderten Familien und den motivationalen, kognitiven, sprachlichen und sozialen Anforderungen der Schule (Leenen, Grosch und Kreidt 1990), „Akkulturationsstress“, ein unausweichlicher „Kulturschock“ und ein Leben „zwischen zwei Welten“ (Bründel und Hurrelmann 1995). In einigen Publikationen findet auch eine Verknüpfung von ethnisierender und weiblichkeitszuschreibender Konstruktion statt (Gümen 1996).

Die zentralen sozialwissenschaftlichen Kategorien, auf die sich die „Kulturkonflikt-Defizit-These“ stützt wird Perspektiven der postkolonialen Kritik gegenübergestellt (Bhabha 1996; Ha 1999; 2003; Gutiérrez Rodríguez 1996a/b, 1999; 2003), weil dort in überzeugender Weise die Argumentations- und Deutungsmuster ethnisierender und rassistischer Diskurse dekonstruiert werden. Postkoloniale Kritik stellt den Vormachtanspruch der „reinen westlichen Kultur“^[2] gegenüber der „restlichen Welt“ in Frage. Einige Arbeiten analysieren die soziale Konstruktion „ethnischer Differenz“. Postkoloniale Theoriebildung ist zwar ein weites und heterogenes Feld. Aber als gemeinsamer Nenner scheint das Bewusstsein über die europäische koloniale Kontinuität und ihre gesellschaftliche Wirkung in die Gegenwart durch, dass nämlich Herrschaftsbeziehungen vielfältigster Art die Gesellschaft strukturieren. In dieser Arbeit werden solche Untersuchungen herangezogen, die ethnisierende und rassistische Wissensproduktionen in Deutschland analysieren (Guitiérrez Rodríguez 1996, 1999a/b, 2003; Gümen 1996; Ha 1999; 2003), die wiederum einen erheblichen Einfluss auf die Wahrnehmungs- und Deutungsmuster von Lehrern haben. Auch Lehramtsanwärterinnen sind davor nicht gefeit; insofern ist die postkoloniale Sichtweise persönliche Inspiration, eigene verinnerlichte Unterdrückungsformen im Denken und Handeln zu reflektieren und (stereotype) Bilder über Menschen, die ich als „anders“ wahrnehme, zu hinterfragen. In diesem Sinne wird in dieser Arbeit die Frage gestellt:

Entwickeln Kinder mit Migrationshintergrund, die die Defizitzuschreibung der „kulturellen Differenz“ erfahren, spezifische soziale und kulturelle Kompetenzen?

Diese Frage beinhaltet die Untersuchung von Bedingungen struktureller und institutioneller Ungleichbehandlung durch Diskriminierung in der Grundschule (Gomolla und Radtke 2002). Damit ist aber keineswegs gemeint, dass es nicht auch Schulen gibt, in denen hervorragende interkulturelle Arbeit geleistet wird von engagierten Lehrerinnen und Lehrern, die sich dem Mainstream entgegen stellen. Aber die lohnenswerten Fragen nach Veränderungsmöglichkeiten der Grundschule werden in dieser Arbeit nicht eingehender untersucht, aber immerhin in der Schlussbetrachtung gestreift.

Aufbau der Arbeit

Auf dieser Grundlage ist die Arbeit folgendermaßen aufgebaut: Um die herrschenden Beschreibungsebenen verlassen zu können, ist es unumgänglich, der theoretischen Diskussion große Aufmerksamkeit und viel Platz zu widmen. Das 1. Kapitel befasst sich mit der Einwanderungsgesellschaft in Deutschland. Migration nach 1955 fand statt in einem Land, das mit seiner rassistischen Geschichte nicht wirklich gebrochen hat (Ha 1999, 2003; Bielefeld 1998). Die gesellschaftliche Präsenz von Rassismus in diesem Land hat bis heute Einfluss auf vorherrschende Diskurse über Einwanderung. Zum Zweck einer klaren Begrifflichkeit wird Rassismus nach Robert Miles (1991) definiert. Statistische Informationen dienen sodann der Aufklärung über den Anteil von Migrantenkindern in den allgemein bildenden Schulen der Bundesrepublik.

Im 2. Kapitel wird das Argumentations- und Deutungsmuster der „Kulturkonflikt-Defizit-These“ innerhalb der Migrationsforschung über Kinder und Jugendliche theoretisch freigelegt. Dies geschieht durch Perspektiven der Postkolonialen Theoriebildung. Zuerst wird diese Forschungsrichtung in groben Grundzügen rekonstruiert (Bhabha 1996; Said 1978; Ha 1999; Gutiérrez Rodríguez 2003)^[3], danach deren Bedeutung im deutschen Kontext nach Encarnación Guitiérrez Rodríguez (1999b). Nach dieser theoretischen Rahmung werden Arbeiten herangezogen, die „kulturelle Differenz“ als soziale Konstruktion untersuchen sowie die Frage, wie Menschen in ethnisierenden Wissensproduktionen positioniert werden (Guitiérrez Rodríguez 1996, 1999a/b, 2003; Gümen 1996; Ha 1999, 2003). Das gängige Verständnis von Integration basiert auf der einseitigen Definition „kultureller Differenz“. Deshalb ist es als Herrschaftsinstrument ebenfalls zu hinterfragen (Bojadžijev und Ronneberger 2001; Berger 1990).

Das 3. Kapitel thematisiert die Herstellung „ethnischer Differenz“ durch Lehrer exemplarisch an Konflikten um das Kopftuch (Karakasoglu-Aydin 1998; Auernheimer 1996, 2001) und Mechanismen institutioneller Diskriminierung in der Grundschule als eine staatliche Selektionsinstanz, in der wichtige und folgenreiche Entscheidungen für Bildungskarrieren getroffen werden (Gomolla und Radtke 2002). Am Ende werden die Ergebnisse zusammengefasst.

Nun erst kann die Frage nach den Kompetenzen der Kinder frei vom Bild der defizitären „Ausländerkinder“ im 4. Kapitel aufgegriffen werden. Zuerst wird die „subjektorientierte“ Perspektive aus der soziologischen Kindheitsforschung (Leu und Krappmann 1999) aufgegriffen. Sodann erfolgt die empirische Sichtweise auf „die Perspektive von Kindern“, gestützt auf eine Studie des Deutsches Jugendinstituts (DJI 2000b). Zum Schluss werden die Ergebnisse dieser Kinderbefragung zusammengefasst und zur Beantwortung der Frage nach den sozialen und kulturellen Kompetenzen ausgewertet.

In der Schlussbetrachtung werden einige Interventionschancen auf der Handlungsebene formuliert, wie schulische Gerechtigkeit für alle Bevölkerungsgruppen erreicht werden könnte (nach Gomolla und Radtke 2002).

Die Migration der türkischen Einwanderer wurde in Deutschland ausführlicher als die anderer Einwanderungsgruppen wissenschaftlich und publizistisch dokumentiert.^[4] Entsprechend dieser Forschungslage wird in dieser Arbeit viel von dieser Gruppe gesprochen. Dabei wird versucht, den exemplarischen und übertragbaren Charakter der grundsätzlichen theoretischen Gedanken zu verdeutlichen.

1. EINWANDERUNG IN DEUTSCHLAND

„Wir riefen Arbeitskräfte, es kamen Menschen“

(Max Frisch)

Die Entscheidung für Einwanderung in ein anderes Land wird nicht einfach nur auf Grund des Wunsches einzelner Menschen oder Familien getroffen, ihre Lebensbedingungen zu verbessern. Maßgebliche Faktoren dabei sind eine Reihe historischer, globaler, ökonomischer und politischer Einflüsse, an denen Regierungen, Ökonomie, Medien und die Bevölkerung der Einwanderungsländer beteiligt sind. Die westlichen Demokratien Europas haben durch ihre bisherige Politik gegenüber Migrantinnen und Migranten - entgegen ihren Gleichheitsgrundsätzen - sie zu sogenannten „ethnischen Minderheiten“ gemacht mit den dazu gehörenden Merkmalen der Marginalisierung und des Ausschlusses. Beschneidung der Beteiligung an politischen und religiösen Rechten, rechtliche Diskriminierung, Segmentierung auf dem Arbeitsmarkt, Überkonzentration in schlechten Wohngegenden, erhöhte Jugendarbeitslosigkeit, strenge strafrechtliche Verfolgung, Illegalisierung, Verarmung, spezifische Regelungen für Berufsausbildung und Schulbesuch sind die Folgen von gesellschaftlichen Ungleichheiten, von rechtlicher und gesellschaftlicher Differenzierung (vgl. Bojadžijev und Ronneberger 2001: 21; Gomolla und Radtke 2002).

Um ein tieferes Verständnis für die gesellschaftlichen Prozesse zu bekommen, die den Alltag der Kinder in der Bundesrepublik beeinflussen, wird in diesem Kapitel die Einwanderung nach Deutschland in den Kontext ihrer historischen, politischen und rechtlichen Ursachen gestellt. Dadurch wird deutlich, wie die Gesellschaft in der Bundesrepublik den eingewanderten Kindern, Frauen und Männern begegnet(e). In den öffentlichen Diskussionen gibt es verschiedene Auslegungen des Begriffs „Rassismus“. Um die gesellschaftliche Präsenz von Rassismus in Deutschland aufzuzeigen ist eine klare Begriffsbestimmung notwendig. Am Schluss dieses Kapitels wird über den statistischen Anteil von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in allgemein bildenden Schulen und ihren rechtlichen Status in der Bundesrepublik informiert.

1.1 Deutschland, ein Einwanderungsland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Statistisches Jahrbuch 2003,

Deutschland hat eine lange Tradition mit ausländischen Arbeitskräften. Die Anfänge deutscher Arbeitsmigrationspolitik sind in der Wilhelminischen Kaiserzeit anzusiedeln (Ha 2003; Bade 1983). Nach dem Nationalsozialismus gab es nur eine 10-jährige Unterbrechung der massen-haften Ausländerbeschäf-tigung.^[5] Bis heute haben sich Millionen von Menschen aus anderen Ländern in Deutschland nieder gelassen: Arbeitseinwanderer, Asylsuchende und andere Flüchtlinge, Vertriebene, Aussiedlerinnen und Aussiedler (vgl. Bade 1993).

Im Jahr 2002 lebten über 82 Mio. Menschen in der Bundesrepublik Deutschland, davon sind rund 12 Millionen eingewandert.

Unter den Eingewanderten sind 7,3 Mio. ohne deutschen Pass, darunter 1,5 Mio. in Deutschland Geborene - fast zwei Drittel der Kinder und Jugendlichen sind in Deutschland geboren. Zu der Bevölkerung ohne deutschen Pass gehören auch 71.127 Asylsuchende. Geografisch sind die Einwanderergruppen ungleich verteilt, was in diesen Tabellen nicht deutlich wird. In den neuen Bundesländern liegt der Anteil etwa bei zwei Prozent, in den alten Bundesländern hingegen bei mehr als zehn Prozent. Zudem leben in städtischen Gebieten zwei- bis dreimal so viele Einwanderer wie in ländlichen Regionen (vgl. Statistisches Jahrbuch 2003).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Statistisches Jahrbuch 2003

Ende des Jahres 2002 lebten schätzungsweise 3,2 Mio. Aussiedlerinnen oder Spätaussiedler in Deutschland. Diese Menschen bekamen sofort nach ihrer Einreise nach Art. 116, Abs. 1 des Grundgesetzes^[6] die deutschen Staatsbürgerrechte zuerkannt. Dazu kamen während der neunziger Jahre insgesamt 345.000 Bürgerkriegs-flüchtlinge aus Bosnien-Herzegowina mit „vorübergehendem Schutz“. Im Jahr 1991 wurde die Aufnahme jüdischer Einwanderer aus der ehemaligen Sowjetunion und ihren Nachfolgestaaten geregelt. Seitdem reisten 130.752 Berechtigte und in den Antrag einbezogene Familienmitglieder ein. Die Zahl der illegalisierten Einwanderinnen und Einwanderer hat im letzten Jahrzehnt vermutlich zugenommen. Verlässliche Daten hierzu gibt es nicht.^[7] Insgesamt liegt der Anteil der eingewanderten Bevölkerung an der Gesamtbevölkerung bei rund zwölf Prozent (vgl. www.bmi.bund.de).

1.2 Rassismusdefinition nach Robert Miles

Wenn in Deutschland Eingewanderte abgelehnt werden, wird meistens von „Ausländer- und Fremdenfeindlichkeit“ gesprochen. Diese Begriffe sind in meinen Augen sehr problematisch, weil sie zum einen durch Beschönigung die Kontinuität von Rassismus in Deutschland und somit Diskriminierungs- und Ausschluss-mechanismen verschleiern, zum anderen die Existenz der Gruppen, über die so geurteilt wird, nicht in Frage stellen. Der Begriff „racialisation“ aus der britischen Theoriebildung setzt die Existenz einer „fremden“ Gruppe nicht mehr voraus,

„sondern befasst sich eben mit dem Prozess, in dem eine solche Gruppe im Blick der ‚Mehrheit‘ definiert und quasi geschaffen wird. [...] Rassismus ist - das besagt der Begriff ‚racialisation‘ - keineswegs einfach nur ein Gegenstand, den man untersuchen könnte, sondern es handelt sich um einen Prozess, der selbst ein Wissen über bestimmte ‚Objekte‘ erzeugt“ (Terkessidis 2001: 39).

Mark Terkessidis (2001) bezeichnet diese Prozesse als „Wissensproduktionen“. Er kritisiert sie, weil sie sich den Anschein einer „objektiven Wissenschaft“ geben, die in der Öffentlichkeit überwiegend das Vertrauen genießt, in ihren Wissensproduktionen über „Objekte“ die „Wahrheit“ auszusagen.^[8]

Diese Wissensproduktionen sind eine Form der rassistischen Ideologie, von der Robert Miles (1991) spricht. Ziel und Zweck einer Ideologie ist immer, gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse zu festigen, die zwar von Individuen getragen und gestützt werden, aber nicht auf das Verhalten von Individuen reduziert werden können. Die nachfolgenden Ausführungen stützen sich auf die Rassismus-Definition von Robert Miles (1991).

Robert Miles bezeichnet Rassismus als eine Einstellung, die genetisch und/oder kulturell bedingte Unterschiede, die man bei Angehörigen von dafür ausgesuchte Gruppen festzustellen glaubt, aus der Position der Dominanz heraus negativ oder gelegentlich auch positiv bewertet. Zum Beispiel werden gewisse Volksgruppen als besonders „natürlich“ oder „unnatürlich“, „fleißig“ oder „faul“ bewertet. Nicht alle diskriminierten Minderheiten werden in der gleichen Weise herabgesetzt.

„Rassismen unterscheiden sich [...] in mehrerer Hinsicht voneinander: Bezüglich der Gruppe, die Objekt des Rassismus ist; der natürlichen Merkmale, die eine Bedeutung bekommen; der Charakteristika, die einer Gruppe zugeschrieben und negativ bewertet werden – alle diese Gesichtspunkte unterliegen historischen Veränderungen“ (ebd.: 362).

Als Faustregel kann generell gelten, dass Rassismus auf Selektion und Herabsetzung von Menschen basiert. Einerseits werden die eigenen Ideale bestätigt, gleichzeitig sind diese Projektionen Ausdruck eines Unbehagens mit gesellschaftlichen Normen, denen kaum jemand gerecht werden kann: jung, dynamisch, schön, wohlhabend, leistungsfähig/fleißig, gesund.

Diese Projektionen sind mit weitreichenden Folgen der Ausgrenzung, Kränkung und Herabsetzung für die diskriminierte Gruppe verbunden. Robert Miles nennt die Verknüpfung wirklicher oder behaupteter körperlicher Merkmale mit sozialen Verhaltensweisen und psychischen Merkmalen den Prozess der „Rassenkonstruktion“. Dies geschieht in der Weise, dass diese Konstruktionen als natürliche Resultate der Abstammung erscheinen. Das ist kein individueller sondern, ein gesellschaftlicher, historisch sich verändernder Vorgang. Die Individuen lernen in ihrer Sozialisation die Ergebnisse dieser Konstruktionsprozesse, die Bilder, Vorurteile, Stereotypen zunächst einmal als ebenso „wahr“ und selbstverständlich anzunehmen wie andere Wahrnehmungsmuster ihrer Kultur. Die Verbindung sozialer Merkmale mit körperlichen Merkmalen festigt die Vorstellung, bei der sozialen Konstruktion von „Rasse“ handele es sich um die Beschreibung „natürlich“ angeborener Eigenschaften.

Rassismus ist folglich eine Ideologie, die Menschen nach bestimmten, historisch variablen biologischen Merkmalen oder biologisierendem Kulturverständnis als bestimmten Gruppen zugehörig definiert, diesen gemeinsame soziale und psychische Eigenschaften zuschreibt, die im Verhältnis zur „eigenen“ Gruppe hierarchisch geordnet beziehungsweise gewertet sind und ihnen einen Platz in der sozialen Hierarchie aufgrund einer Gruppenzugehörigkeit zuweist.

Wesentlich ist, dass den Individuen der Status als Subjekt verweigert wird,

sie lediglich behandelt und wahrgenommen werden als Objekte verschiedenster „Maßnahmen“ der Selektion mit der Folge von Überwachung, Eindämmung, Zurückweisung, Kränkung. Sie werden allein den Kategorien und Eigenschaften „ihrer“ Gruppe zugeschrieben. Dabei definieren die Kriterien der Zugehörigkeit der „Wir“-Gruppe den Ausschluss der „Anderen“.

Rassismus wird also keineswegs durch die Präsenz von Migrantinnen und Migranten ausgelöst, noch hat er etwas mit deren Einwanderung zu tun. Rassismus wird von den Mitgliedern der Einwanderungsländer konstruiert und ist immer historischen und gesellschaftlichen Prozessen unterworfen.

In Deutschland ist nach Encarnación Gutiérrez Rodríguez (1999a) Rassismus mit Ethnisierung verknüpft. Deshalb muss seine Analyse die Verbindung zwischen Ethnisierung und Rassismus aufgezeigt werden. Dies wird im folgenden Abschnitt dieses Kapitels noch deutlich werden. Während „im Rassisierungsprozess weiterhin die Hautfarbe den Dreh- und Angelpunkt für die Herstellung von Differenzen und Hierarchien abgibt, werden im Ethnisierungsvorgang auf der Basis von Nationalität und ‚Ethnizität‘ rassistische Ein- und Ausschließungsmechanismen etabliert“ (ebd.: 161). Zugleich ist in Deutschland der Begriff „Ethnizität“ mit dem Status des „Ausländers“ verknüpft, er spricht nicht mehr das aus, was er eigentlich meint: Rassismus.

„Hier fungiert ‚Ethnizität‘ als Markierer für Differenzierungs- und Hierarchisierungsvorgänge, die auf der Basis institutionalisierter wie alltäglicher Ein- und Ausschließungsmechanismen entstehen. Sowohl die Kategorie der ‚Rasse‘ als auch die der ‚Ethnizität‘ sind im Rahmen moderner Wissenschaften entstanden“ (ebd.).

Beide Kategorien - Rassismus und Ethnizität - dienen der Naturalisierung von sozialen Ungleichheiten (Miles 1991), aber sie unterscheiden sich in ihrem diskursiven, historischen und materiellen Entstehungs- und Wirkungszusammenhang voneinander (vgl. Gutiérrez Rodríguez 1999a: 161).

1.3 Gesellschaftliche Präsenz von Rassismus in Deutschland

Zehn Jahre nach dem ethnischen und ideologischen Vernichtungsfeldzug des Nationalsozialismus war die Vergangenheit im gesellschaftlichen Leben, im gesellschaftlichen Klima dieses Landes in verschiedenen Formen präsent, denn historische Prozesse verlaufen nicht per Knopfdruck, der plötzlich alles verändert. Kien Nghi Ha (1999) macht darauf aufmerksam, dass die Einwanderung in Westdeutschland deshalb nach dem 2. Weltkrieg eine besondere Brisanz hat.

„Aufgrund der nationalsozialistischen Herrschaft war das Gebiet, das damals Westdeutschland ‚verkörperte‘, zum ersten Mal in seiner Geschichte dem zweifelhaften Ideal einer völkisch homogenen ‚Kulturnation‘ so nah wie nie zuvor, weil der NS-Staat ‚ethnische Säuberungen‘ mit bürokratisch-moderner Gründlichkeit mittels systematischer Entrechtung, Vertreibung, Gewaltanwendung und industriellem Genozid durchführte. Mit dieser geschichtlichen Singularität im Rücken zu leben, gibt der Existenz der hier lebenden MigrantInnengenerationen und ihrem Willen hier zu bleiben, eine besondere Konnotation und historische Brisanz. [...] Auch wenn der Mythos gepflegt wird, daß die 50er und 60er Jahre annähernd ohne rassistische ‚Zwischenfälle‘ abliefen, war das Alltagsleben der damaligen ausländischen VertragsarbeiterInnen, besonders derjenigen aus der Türkei, seit Anbeginn durch soziale Benachteiligung und auch dezidierte Aggression geprägt“ (ebd.: 20f, Herv. K. N. H.).

Die ersten Arbeitsmigranten kamen in ein Land, das mit seiner rassistischen Geschichte nicht wirklich gebrochen hatte. Die strukturellen und psychischen Folgen des Nationalsozialismus bestimmten in den Jahrzehnten nach 1945 nachhaltig das öffentliche Klima. Die Vergangenheit wurde massenhaft im Konsumrausch der Wirtschaftswunderjahre ertränkt. Öffentliche Trauer und Scham über die nationalsozialistischen Verbrechen waren tabu - in beiden Teilen Deutschlands auf verschiedene Weise.^[9] Bestraft wurden nur einige wenige „Repräsentanten“ in Nürnberg. Sonst zog man es vor, die Verantwortlichen für ihre Verbrechen nicht zu bestrafen. Der westdeutsche Staat bezog sich zwar auf den Bruch mit der Vergangenheit, aber in seiner Definition als homogene Abstammungsgemeinschaft (und nicht als Einwanderungsland) verstand er sich als Rechtsnachfolger des national-sozialistischen Staates (vgl. Bielefeld 1998: 15).

„Durch diese Konstruktion stand man einerseits in der Verantwortung, der man sich entziehen oder stellen konnte, andererseits konnte man auf Institutionen, Gesetze, Verwaltungsverordnungen und Personal zurückgreifen, so auch Mitte der fünfziger Jahre auf die Ausländerpolizeiverordnung“ (ebd.: 15).

Gemeint ist damit das Ausländergesetz, das 1965 in der BRD verabschiedet wurde und die NS-Ausländerpolizeiverordnung (APVO) von 1938 weiterentwickelte. Es manifestierte sich auf institutioneller Ebene eine diskriminierende Rechtsstruktur, die das Aufenthaltsrecht der Migrantinnen und Migranten den ökonomischen Interessen der deutschen Gesellschaft unterordnete. Obwohl die Selektionsprozesse der Nazis kaum ein Jahrzehnt zurücklagen, verlangten Arbeitsamt und Wirtschaft nur

„‚einwandfreie Ware‘ für körperlich belastende Arbeiten, da sie Produktionsausfälle und kostenintensive Heilbehandlungen in der BRD vermeiden wollten. Bei Rekrutierungsuntersuchungen wurden die als ‚untauglich‘ erachteten Menschen aussortiert und wieder weg geschickt“ (Ha 2003: 79).

Die medizinische Selektion verletzte insbesondere Frauen in ihrem Schamgefühl.^[10] Die als „tauglich“ angesehenen „Gastarbeiter“ wurden per „Sammeltransporte“ in kasernenähnliche Lager gebracht und sollten, so die Vorstellung, eine Zeit lang ihre Arbeitskraft zur Verfügung stellen und dann wieder in ihre „Heimat“ zurück kehren (vgl. ebd.).

„Die Dehumanisierung der MigrantInnen, die ohne den Schutz der Bürgerrechte zu abhängigen und frei verschiebbaren Arbeitskräften reduziert werden, ist ein durchgängiges Schema in der kolonialen Arbeitsmigrationsgeschichte Deutschlands. Durch Verobjektivierung zu Arbeitswerkzeugen degradiert, werden diese Menschen in ihrer Menschenwürde verletzt und im Verbund mit rassistischen Diskursen der Animalisierung ausgesetzt. Neben alltäglichen Beschimpfungen als ‚Kellerwanzen‘ und ‚Schweine‘, die auf die untragbare Wohnsituation anspielten, wurden sie auch als ‚Nutztiere‘ angesehen“ (ebd.: 80, Herv. K. N. H.).

Mit dem Anwerbestopp von 1973 hätte sich „das Problem“ erledigen sollen. Man erwartete, dass die nun nicht mehr gebrauchten „Gastarbeiter“ Deutschland verlassen würden. Doch viele blieben und ihre Familien kamen nach. Die Öffentlichkeit in Deutschland nahm diese Bevölkerungsgruppe, die sich hier dauerhaft niedergelassen hat, dennoch fortan als „Ausländer“ wahr. In dem von Kien Nghi Ha beschriebenen diskriminierenden gesellschaftliche Klima, wuchsen die ersten Kinder und Jugendlichen der eingewanderten Menschen nach 1955 in Deutschland auf.

Aktuelle Situation

Die Praxis des rassistischen Ausschlusses operiert bis heute in der Bundesrepublik mit der Markierung der Körper als „anders“, als „südländisch“, als „schwarz“ usw., mit Kulturalisierung und „Ethnizität“. Insbesondere Menschen aus der Türkei werden zu kulturell und ethnisch „Andersartigen“ konstruiert. Sie gelten in der Öffentlichkeit als „rückständige, anpassungsunwillige Ausländer“ (Bericht der Ausländerbeauftragten 1997). Die rassistischen Angriffe auf Flüchtlingsheime und Wohnungen von Migrantinnen und Migranten in Deutschland in den 1990er Jahren waren Ausdruck einer progromhaften Stimmung zu dieser Zeit. Zwar hat sich dieses Bild vom „Türkisch-Sein“ in den letzten Jahren ausdifferenziert, dennoch sind diese Stereotypen in Alltagdiskursen der deutschen Gesellschaft weiterhin dominierend (vgl. Gutiérrez Rodríguez 1999a: 158f). Dies wird insbesondere im 3. Kapitel dieser Arbeit in Bezug auf die Schule heraus gearbeitet.

Die Bundesrepublik weigert sich bis heute offiziell, sich als Einwanderungsland zu verstehen. Wesentliche Grundrechte im Sinne der Verfassungstradition werden weiterhin als exklusive Rechte der Deutschen fest geschrieben. Obwohl Deutschland zum Lebensmittelpunkt für viele Einwanderer geworden ist, fußt ihr Aufenthaltsstatus auf der auf Abstammung bezogenen Definition des „deutschen Volkes“, dem „völkischen Staats- und Kulturverständnis“, das Voraussetzung für das Staatsbürgerschaftsrecht in Deutschland ist.^[11] Dieses Prinzip des

„‚Deutschenprimats‘ - das heute etwa im Arbeitsförderungsgesetz und im Asylrecht fortbesteht - sieht eine gestaffelte Hierarchie bei der Vergabe von Arbeitsplätzen vor, die mittlerweile zwischen Deutschen, EU-BürgerInnen und den unterschiedlichen Kategorien von Nicht-EU-BürgerInnen differenziert [...]. Da Deutsche und EU-Bürgerinnen mehrheitlich ‚weiß‘ und marginalisierte Nicht-EU-BürgerInnen nach der EU-Osterweiterung noch ‚farbiger‘ werden, korreliert die amtliche Vergabe von Privilegien bzw. Diskriminierungen auffällig mit der rassistischen Farbenlehre“ (Ha 2003.: 73).

Dies bedeutet den Ausschluss großer Teile der Bevölkerung unserer Gesellschaft von einer gleichberechtigten Teilhabe an demokratischen Grundrechten auf Grund ihrer „Abstammung“. Die rassistische Ideologie spielt dabei eine Schlüsselrolle (Miles 1991).

Deutsche Ausländerpolitik war und ist in erster Linie Arbeitsmarktpolitik, getragen von einem „gesellschaftlich akzeptierten Rassismus“ (Ha 2003: 89). Die Ausländergesetzgebung der BRD spiegelt auf „vielfältige Weise die Funktion einer Migrationspolitik wider, die nationalökonomische Interessen und rassistische Diskriminierung miteinander kombiniert“ (ebd.). Die Beziehung zu den Menschen, die in unser Land kommen, wird als Opportunitätsverhältnis verstanden, das sich an den jeweiligen politischen und wirtschaftlichen Zwecksetzungen orientiert.

1.4 Statistische Information: Allgemein bildende Schulen

Das Statistische Bundesamt unterscheidet drei Gruppen von Migrantenkindern auf der Ebene des rechtlichen Status: 1. die Gruppe der Kinder mit nicht-deutscher Staatsangehörigkeit, 2. Flüchtlingskinder (werden nur „geduldet“) mit ebenfalls nicht-deutscher Staatsangehörigkeit und 3. Aussiedlerkinder, die qua deutscher „Volkszugehörigkeit“ mittels eines raschen Einbürgerungsverfahrens die deutsche Staatsangehörigkeit erlangen, aber zumeist in einem anderen Land aufgewachsen sind und eine andere Muttersprache sprechen. Die allgemeine Schulpflicht für „ausländische Kinder“ besteht seit 1966. Kinderflüchtlinge und jugendliche Flüchtlinge bekommen jedoch auf Grund unterschiedlicher gesetzlicher Bestimmungen nicht in allen Bundesländern das Recht zum Schulbesuch zuerkannt (vgl. ausführlich Rieker 1999: 420ff).

Viele Kinder mit Migrationshintergrund sind in Deutschland aufgewachsen. Sie kennen das Heimatland ihrer Eltern kaum. Sie besuchen zusammen mit nicht eingewanderten Kindern inzwischen alle Schulstufen. In den Großstädten Deutschlands gibt es in fast jeder Schulklasse eine internationale Schülerschaft. Das statistische Bundesamt stellt allerdings keine Daten über Aussiedleranteile in allgemein bildenden Schulen zur Verfügung. Auch Leonie Herwartz-Emden (2004) bemängelt den Tatbestand, dass die Bildungsstatistiken die Lage der zugewanderten Schüler und Schülerinnen in Deutschland nicht angemessen abbilden.

„Die gegenwärtig benutzten Kategorien geben bezüglich der Bildungssituation aller Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nur über diejenigen Aufschluss, die keinen deutschen Pass besitzen“ (Herwartz-Emden 2004).

Deshalb können hier nur Statistiken aus zwei Bundesländern aufgeführt werden, deren Landesämter für Datenverarbeitung und Statistik auch die Aussiedleranteile in den verschiedenen Schulstufen in ihren Statistiken aufführen: Nordrhein Westfalen und Hamburg. Ein Vergleich mit einem der neuen Bundesländer wäre sicherlich auch interessant, aber meine Recherche war in dieser Hinsicht leider erfolglos.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: http://www.lds.nrw.de/aktuelles/pressemitteilungen/2004/pres_014_04.html

Von den Schülerinnen und Schülern in Nordrhein-Westfalens besuchten im Schuljahr 2003/04 17,3% eingewanderte Kinder und Jugendliche die allgemein bildenden Schulen. Ihr Anteil beträgt 21,9% in den Grundschulen. In allen anderen Schulformen sind diese Kinder entweder über- oder unterrepräsentiert. Wie die Grafik oben zeigt, verzeichnen die Hauptschulen mit 31,4% den höchsten Anteil gefolgt von den Sonderschulen mit 26,2%. Beim Aussiedleranteil nehmen die Hauptschulen mit 9,4% die Spitzenposition vor den Realschulen 4,8% ein.

Der Anteil der Schülerinnen mit Ausländerstatus und Aussiedlerschüler in Hamburg betrug im Schuljahr 2001/02 fast ein Viertel (22,6%). Auch dort liegt ihr Anteil in den Grundschulen etwas höher als der Gesamtanteil (26,9%). In den Haupt- und Realschulen beträgt er fast ein Drittel (31,8%), und auch in den Sonder- und Förderschulen sind sie mit 33,6% deutlich überpräsentiert. Das Gymnasium beschult hingegen nur 11,8%. Es ist neben der Gesamtschule die Schulform mit deutlichem Schülerzuwachs unter den Schulen der Sekundarstufe (Gomolla und Radtke 2002; Gogolin 2001).^[12]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenQuelle: www.spd-bildungsserver.de/statistik/auslaender_hh.htm eigener Berechnung^[13]

Von den weiter führenden Schulen weisen einzig die Gesamtschulen in etwa den durchschnittlichen Wert in beiden Bundesländern auf (23,6% in Hamburg, 22,9% in Nordrhein-Westfalen). Die statistischen Auffälligkeiten werfen die Frage auf, wie es dazu kommen kann, dass diese Schülerpopulation in allen anderen weiter führenden Schulformen entweder über- oder unterrepräsentiert ist. Eine Begründung, die auf nationale Herkunft, „kulturelle Differenz“ oder „Sprachprobleme“ durch schulrechtliche Rahmenvorgaben verweist, sei nicht zulässig, so Mechthild Gomolla und Frank-Olaf Radtke (2002: 139). Wie diese „Effekte durch die Organisation Schule produziert“ werden, müsse auf der Mikroebene der Entscheidungsstelle in der Grundschule und in den aufnehmenden Schulen untersucht werden (vgl. ebd.). Nähere Ausführungen zu dieser Fragestellung befinden sich im Kapitel 3.2 dieser Arbeit.

Die nachfolgende Tabelle zeigt die Vielfalt der Herkunftsländer und den Gesamtanteil der Schülerinnen und Schüler mit Einwanderungshintergrund in allgemein bildenden Schulen im gesamten Bundesgebiet. Dieser lag im Schuljahr 2002/03 ohne Aussiedleranteile bei insgesamt 9,8 % (Statistisches Jahrbuch 2003). Der größte Anteil mit einer anderen als der deutschen Staatsbürgerschaft besitzt eine türkische (43,5%). Hinter einigen Werten, so ist zu vermuten, verbergen sich bezogen auf einzelne Großstädte relativ

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: http://www.destatik.de; Statistisches Bundesamt, aktualisiert am 15. Januar 2004

große Bevölkerungsgruppen.^[14] So ist die Gruppe mit polnischer Staatsangehörigkeit in Hamburg die zweitgrößte ohne deutsche Staatsangehörigkeit (vgl. Gogolin 2001: 166). In den Jahren 2000 bis 2003 ist ein geringer Gesamtzuwachs zu beobachten, während beispielsweise die Gruppe mit türkischer Staatsangehörigkeit leicht rückläufig ist.

Die Tabelle macht insbesondere die Vielfalt der Herkunftsländer eingewanderter Menschen in Deutschland deutlich.

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^[1] Die weibliche und männliche Schreibweise wird hier im unsystematischen Wechsel verwendet. Worte und Sätze in Kursivschrift sind eigene Hervorhebungen.

^[2] Kultur ist aus meinem Verständnis nicht starr. Sie ist prozesshaft und wird tagtäglich neu geschaffen. Sie ist im Zusammenhang mit materiellen Lebensbedingungen unter bestimmten Produktionsverhält-nissen und historischen Gegebenheiten hervorgegangen und somit in ständigem Wandel.

^[3] Bei diesem selektiven Vorgehen geht es nicht um eine zusammenfassende und alle Positionen berücksichtigende Literaturanalyse postkolonialer Theoriebildung, sondern um eine Auswahl von Beiträgen, die der Beantwortung der Fragestellung dieser Arbeit dienen.

^[4] Dies liegt einerseits an ihrem quantitativen Anteil an der Gesamteinwanderung in dieses Land, andererseits an den ideologischen Kontroversen, die türkische Einwanderer zu einem brisanten gesellschaftspolitischen Symbol hochstilisiert.

^[5] Kien Nghi Ha (2003) kritisiert die deutsche Migrationsforschung, weil sie verschiedene Phasen der Migration nach Deutschland völlig getrennt voneinander untersucht. In Deutschland gibt es lange Traditionen mit ausländischen Arbeitskräften. Verdrängung und selektive Aufspaltung der Geschichte sind eine Weigerung, sich mit den kolonialen und rassistischen Seiten und Kontinuitäten deutscher Geschichte zu beschäftigen (vgl. ebd.). Leider kann die koloniale Geschichte Deutschlands im Migrationskontext in dieser Arbeit nicht behandelt werden.

^[6] Aussiedler werden als Vertriebene deutscher Staatsangehörigkeit oder Volkszugehörigkeit definiert. Art 116, Abs. 1 GG legt fest: „Deutscher im Sinne dieses Grundgesetzes ist vorbehaltlich anderweitiger gesetzlicher Regelungen, wer die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt oder als Flüchtling oder Vertriebener deutscher Volkszugehörigkeit oder als dessen Ehegatte oder Abkömmling in dem Gebiete des Deutschen Reiches nach dem Stande vom 31. Dezember 1937 Aufnahme gefunden hat.“

^[7] „Die Formen des illegalen Aufenthalts sind vielfältig: Sie reichen vom unerlaubt Eingereisten über den abgelehnten, aber seiner Ausreisepflicht nicht nachkommenden Asylbewerber und den nach Beendigung seines Studiums nicht ausreisenden Hochschulabsolventen bis zum als Tourist eingereisten und dann illegal beschäftigten Arbeitsmigranten“ (http://www.bmi.bund.de/dokumente/Artikel/ix_46885.htm).

^[8] Ausführlich dazu, wie rassistisches Wissen durch Wissenschaft produziert wird, vgl. den Aufsatz „Das rassistische Wissen“ von Mark Terkessidis (2001).

^[9] Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, diese Prozesse der DDR zu thematisieren. Trotz gegensätzlicher Ideologien und verschiedener Gesellschaftssysteme gibt es Hinweise, dass in einem BRD-DDR-Vergleich im gesellschaftlichen Umgang mit der Geschichte (vgl. hierzu Bielefeld: 1998) und auch im Umgang mit Migrantinnen und Migranten (Bade: 1998) erstaunliche Ähnlichkeiten zu Tage treten.

^[10] „Filiz Yüreklik erinnert sich: ‚Es war furchtbar. Wir mussten uns bis auf den Schlüpfer ausziehen und wurden von einem deutschen Arzt untersucht. Wir standen in einer Reihe, und er schaute uns wie einem Pferd in den Mund, ob die Zähne gesund sind. Danach mussten wir Blut und Urin abgeben, damit sie feststellen konnten, ob wir schwanger oder zuckerkrank sind’“ (Treibel 1990: 87, zit. n. Ha 2003: 101).

^[11] Bei der Beantragung der deutschen Staatsbürgerschaft muss eine „emotionale Affinität“ zur „deutschen Kultur“ nachgewiesen werden (vgl. http://bundesrecht.juris.de). Kulturelle Merkmale werden somit zur Grundlage der Zugehörigkeit oder Nicht-Zugehörigkeit gemacht.

^[12] Auf der Basis von Daten des Statistischen Bundesamtes.

^[13] Auf Grund der vorhandenen Datenquelle werden in dieser Grafik die Haupt- und Realschulen zusammengefasst und ein anderes Schuljahr dargestellt als oben.

^[14] Vgl. Statistisches Jahrbuch 2003