Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Die Theorie der Inklusion
2.1 Definition Inklusion
2.2 Auf dem Weg zur Inklusion
2.2.1 Salamanca- Erklärung
2.2.2 UN-Behindertenrechtskonvention
2.3 Von der Integration zur Inklusion
3. Förderschwerpunkte
3.1 Definition Förderschwerpunkte
3.2 Verteilung der Förderschwerpunkte
3.2.1 Bundesergebnisse
3.2.2 Länderergebnisse
3.3 Förderschwerpunkt Hören
3.4 Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
3.5 Förderschwerpunkt Sprache
3.6 Förderschwerpunkt Lernen
3.7 Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung
4. Förderschwerpunkt Sehen
4.1 Begründung der Auswahl
4.2 Arten der Sehschädigung
4.3 Adaptionen an den Lehrplan
4.3.1 Allgemeine Adaptionen
4.3.2 Adaptionen im Fach Sport
4.4 Inklusion im Förderschwerpunkt Sehen
4.4.1 im Schulalltag
4.4.2 im Sportunterricht
4.4.3. Bedeutung der Sehschädigungen für den Sportunterricht
4.4.4 Didaktisch-methodische Hinweise
5. Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
5.1 Begründung der Auswahl
5.2 Arten von Körperbehinderung
5.2.1 Schädigung von Gehirn und Rückenmark
5.2.2 Schädigung in Bereichen Muskulatur und Skelettsystem
5.2.3 Chronische Krankheit und Fehlfunktion von Organen
5.3 Adaptionen an den Lehrplan
5.3.1 Allgemeine Adaptionen
5.3.2 Adaptionen im Fach Sport
5.4 Inklusion im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
5.4.1 Im Schulalltag
5.4.2 Im Sportunterricht
5.4.3 Besondere Situation der Rollstuhlfahrer
6. Spiele aus der Literatur
6.1 Polybat
6.1.1 Pädagogische Bewertung
6.2 Goalball
6.2.1 Pädagogische Bewertung
7. Inklusionsspiele ohne Verlierer für (Nicht-) Behinderte in einer Doppelstunde
7.1 Sport als inklusive Maßnahme
7.2 Aufwärmspiele
7.3 Pädagogischer Bewertung der Aufwärmspiele
7.4 Kleine Spiele
7.5 Pädagogische Bewertung der kleinen Spiele
7.6 Das Mannschaftsspiel
7.7 Pädagogische Bewertung des Mannschaftsspiels
8. Fazit
9. Quellenverzeichnis
10. Anhang
1. Einleitung
Inklusion - eine unermüdliche schulpolitische Debatte. Dieses Thema sorgt in Lehrerzimmern, der Politik sowie der Öffentlichkeit für kontroverse Diskussionen. Ziel ist es, einen gemeinsamen Unterricht von behinderten und gesunden Schülern zu schaffen, von dem alle Schüler gleichermaßen profitieren.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1
Dabei schätzen viele Autoren das Unterrichtsfach Sport als eines der besten Möglichkeiten ein, um die inklusiven Grundgedanken umzusetzen. Diese Arbeit betrachtet Inklusion im Allgemeinen und untersucht die Inklusion in den Förderschwerpunkten Sehen und motorische/körperliche Entwicklung am Beispiel des Faches Sport im Speziellen.
Die vorliegende Arbeit mit dem Thema ‚Inklusion in den Förderschwerpunkten Sehen und körperliche/motorische Entwicklung am Beispiel des Fachs Sports in der Mittelschule‘ beginnt mit einem ausführlichen Theorieteil, welcher die Grundlagen der Inklusion aufzeigt. Nach einer kurzen Einleitung widmet sich das zweite Kapitel der Theorie der Inklusion inklusive einer Definition und Einordnung des Begriffes. Der Weg zur Inklusion wird anhand von zwei historisch bedeutenden Stationen aufgezeigt, welche wie folgt lauten: Die SalamancaErklärung sowie die UN-Behindertenrechtskonvention. Die Abrundung des zweiten Gliederungspunktes erfolgt durch den Unterpunkt von der Integration zur Inklusion. Im dritten Kapitel wird anfangs der Terminus Förderschwerpunkte definiert und im Anschluss wird deren Verteilung auf Landes- bzw. Bundesebene aufgezeigt. Eine genauere Erläuterung der einzelnen Förderschwerpunkte komplettiert diesen Gliederungspunkt. Das vierte Kapitel hat mit dem Förderschwerpunkt Sehen eines der Hauptthemen der Arbeit inne. Die anfängliche Begründung der Auswahl, die ausführliche Definition der verschiedenen Arten von Sehbehinderung und die verschiedenen Adaptionen auf der Lehrplanebene stellen den ersten Teil des Kapitels dar. Im zweiten Teil des Gliederungspunktes vier wird auf die Inklusion im Förderschwerpunkt Sehen eingegangen. Zum einen wird der inklusive Schulalltag, zum anderen der inklusive Sportunterricht in diesem Förderbereich beleuchtet. In diesem Kapitel werden abschließend Informationen zum besonderen Umgang mit Sehschädigungen, sowie didaktisch-methodische Hinweise geliefert. Im fünften Gliederungspunkt ist das zweite große Hauptthema der Arbeit mit dem Förderschwerpunkt körperliche/ motorische Entwicklung enthalten. Hier werden ebenso eine Begründung der Auswahl, sowie eine ausführliche Definition des Förderbereichs geliefert.
Das Kapitel wird nach einer Erläuterung der Adaptionen des Lehrplans im Allgemeinen und im Sportunterricht von den sportspezifischen Besonderheiten im Förderbereich körperliche/motorische Entwicklung abgeschlossen. Die Gliederungspunkte sechs und sieben beziehen sich auf mögliche Unterrichtsbeispiele für den inklusiven Sportunterricht. Im sechsten Kapitel werden hierfür Spiele aus der gängigen Literatur und im siebten Spiele aus der Selbsterarbeitung vorgestellt. Den Abschluss liefert ein Fazit, welches die Arbeit abrundet. Vereinfachend wird in der vorliegenden Arbeit durchgehend das männliche Genus verwendet, womit beide Geschlechter gemeint sind.
2. Die Theorie der Inklusion
2.1 Definition Inklusion
Der Begriff Inklusion stammt aus dem Lateinischen und geht aus dem Substantiv „ inclusio“ hervor. In die deutsche Sprache übersetzt, bedeutet es Einschließung und Einbeziehung. Bereits in den 1990er Jahren bestand der Begriff Inklusion, hier als integrativer Prozess verstanden, welcher die Separation in sozialen Gruppen, gekennzeichnet zum Beispiel durch die Rasse, Hautfarbe oder das Geschlecht, vermindern wollte.1
Die Gemeinschaft Aktion Mensch definiert den Terminus Inklusion auf diese Art und Weise: Inklusion bedeutet, dass jeder Mensch ganz natürlich dazu gehört. Egal wie du aussiehst, welche Sprache du sprichst oder ob du eine Behinderung hast. Jeder kann mitmachen. Zum Beispiel: Kinder mit und ohne Behinderung lernen zusammen in der Schule. Wenn jeder Mensch überall dabei sein kann, am Arbeitsplatz, beim Wohnen oder in der Freizeit: Das ist Inklusion.2
Aus dieser Definition ist eine Grundhaltung deutlich erkennbar: Es ist normal verschieden zu sein. Jeder Mensch ist individuell und nur durch gegenseitigen Respekt sowie Verständnis, ist ein harmonisches Miteinander möglich.
Das folgende Zitat hat diese Leitidee ebenso als Bestandteil:
„Inklusion hat ihre Grundlage in der Erkenntnis und Anerkenntnis der Gleichheit aller Menschen und der Bedeutung von Vielfaltgemeinschaften, ja, sie ist die logische Konsequenz daraus.
`Es ist normal, verschieden zu sein` (Richard von Weizsäcker), und es ist gut, in Vielfalt zusammenzuleben.“3
Von Lüpke Klaus bestärkt mit seiner Aussage die Gleichheit aller Menschen und unterstreicht mit Hilfe des Zitats von Richard von Weizsäcker seinen eigenen Standpunkt erneut.
In Bezug auf die schulische Inklusion gibt es eine Vielzahl an Definitionen, welche sich jedoch in einem Aspekt einig sind: Im Mittelpunkt steht die Heterogenität der Klassen und Schulen.
Dabei wird darauf bestanden, dass „Behinderung […] nur ein Aspekt der Heterogenität der Schüler/innen neben geschlechtlicher, ethnischer, kultureller, religiöser und sozialer Verschiedenheit [ist].“4
Das Schulkonzept der inklusiven Schule sieht die Verschiedenheit der Schüler als Ausgangspunkt ihres Schulkonzepts an und profitiert in allen Bereichen von dieser Diversität. Das Prinzip der inklusiven Schule sieht einen ihrer Leitsätze unter anderem im Grundgesetz festgeschrieben: „Paragraph 3 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland enthält seit 1994 den Passus, dass niemand wegen seiner Behinderung benachteiligt werden dürfe.“5
Aufgrund der Tatsache, dass ein Großteil der Bevölkerung Inklusion mit Integration gleichsetzt, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit auf den genauen Unterschied dieser beiden Begriffe eingegangen.
2.2 Auf dem Weg zur Inklusion
2.2.1 Salamanca- Erklärung
Ein wichtiger Schritt für die inklusive Bildung war die im Jahre 1994 stattfindende Salamanca-
Erklärung. „Über 300 Teilnehmer und Teilnehmerinnen, die 92 Regierungen und 25 internationale Organisationen repräsentierten, trafen sich von 7.-10. Juni 1994 in Salamanca, Spanien, um das Ziel ´Bildung für alle´ [zu] unterstützen.“6
Teil der Besprechung waren grundlegende politische Änderungen, die erforderlich sind, um integrative Pädagogik zu fördern. Die Schulen sollen Unterstützung erhalten, um allen Kindern gerecht zu werden, speziell jenen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen.7
In der Erklärung wird bekräftigt ,„() dass jedes Kind ein grundsätzliches Recht auf Bildung hat und dass ihm die Möglichkeit gegeben werden muss, ein akzeptables Lernniveau zu erreichen und zu erhalten, (…..) dass jene mit besonderen Bedürfnissen Zugang zu regulären Schulen haben müssen, die sie mit einer Kind zentrierten Pädagogik, die ihren Bedürfnissen gerecht werden kann, aufnehmen sollten.“6
Jede Regierung ist folglich dazu aufgefordert, „höchstes Augenmerk und Priorität auf die Verbesserung ihrer Schulsysteme dahingehend zu richten, dass diese alle Kinder unabhängig von ihren individuellen Schwierigkeiten einbeziehen können.“7
Demnach verpflichteten sich die Vertragsstaaten zur „Bildung für Alle“. Zusammenfassend war dies ein großer Meilenstein zur Stärkung des Rechts auf inklusive Bildung.
Die Erklärung forderte zum ersten Mal, Bildungssysteme inklusiv zu gestalten, und an Schulen eine gemeinsame Betreuung aller Kinder mit ihren individuellen Lernbedürfnissen einzurichten.8
2.2.2 UN-Behindertenrechtskonvention
Auf der UN-Vollversammlung vom 13. Dezember 2006 wurde das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen beschlossen. Die UN-Behindertenrechtskonvention ist ein völkerrechtlicher Vertrag, welcher die Menschenrechte von Behinderten schützt und verbessert. In Deutschland ist dieser Beschluss seit dem 26. März 2009 rechtsverbindlich in Kraft getreten. Als Ziele für behinderte Menschen werden hierbei die rechtliche Absicherung, das Aufzeigen neuer Perspektiven und die Ermöglichung einer gleichberechtigten Teilnahme am gesellschaftlichen Leben formuliert.9 Das größte Ansehen der UN-BRK (Behindertenrechtskonvention) bekam der Artikel 24, welcher sich auf die inklusive Bildung bezieht.
Dieser kennt das Recht behinderter Menschen auf Bildung an. „Diese Regelung wiederholt und bekräftigt […] Artikel 13 des UN-Sozialpakts, Artikel 28 und 29 der UN-Kinderrechtskonvention sowie Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte.“10
Die Absätze des Artikels 24 beinhalten konkrete Informationen zum Bildungsrecht und auf dessen Teilhabe.
In Absatz 2b wird der Zugang zu einem inklusiven Unterricht an der Grundschule und auch an weiterführenden Schulen hervorgehoben. Zusätzlich soll auf Bedürfnisse jedes Einzelnen eingegangen werden, um das bestmögliche Unterstützungsangebot und die maximale Anpassung der sozialen und schulischen Entwicklung zu gewährleisten.
Alle Bundesländer Deutschlands sind demnach verpflichtet, ihre Schulgesetze anzupassen und Voraussetzungen für den gemeinsamen Unterricht zu schaffen. Dieser Punkt führte in der Vergangenheit, als auch heutzutage in Deutschland zu heftigen Diskussionen und Widerständen in Arbeitgeberverbänden sowie den Kultusministerien.11 Ebenfalls sollte der Artikel 3 der UNBehindertenkonvention hervorgehoben werden. In diesem sind festgelegte Grundsätze enthalten, wie
„a) die Achtung der dem Menschen innewohnenden Würde, seiner individuellen Autonomie, einschließlich der Freiheit, eigene Entscheidungen zu treffen, sowie seiner Unabhängigkeit;
b) die Nichtdiskriminierung;
c) die volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft;
d) die Achtung vor der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen und die Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt und der Menschheit; e) die Chancengleichheit;
f) die Zugänglichkeit;
g) die Gleichberechtigung von Mann und Frau;
h) die Achtung vor den sich entwickelnden Fähigkeiten von Kindern mit Behinderungen und die Achtung ihres Rechts auf Wahrung ihrer Identität.“12
Die Vertragsstaaten gewährleisten demnach jenen Menschen mit besonderen Bedürfnissen ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen. Folglich sind dies die gleichen Rechte wie jeder andere Mensch ebenso in Bezug auf Bildung und Erziehung besitzt.[15] Die Inklusion wird in der Konvention auf dieselbe Stufe wie ein Menschenrecht gestellt.
2.3 Von der Integration zur Inklusion
Der Erziehungswissenschaftler und Sonderpädagoge Hans Wocken vergleicht die wissenschaftliche, lebhafte, bunte und kontroverse Diskussion um Integration und Inklusion mit einer babylonischen Sprachverwirrung. Jegliche Positionen und Stellungnahmen sind in der Fachliteratur zu finden. Einige setzen die beiden Begriffe Inklusion und Integration mit ihrer
These `Inklusion gleich Integration´ auf die gleiche Ebene und plädieren für einen synonymen Gebrauch. Eine andere Aussage meint Inklusion ´statt´ Integration, demzufolge dient Inklusion als neuer Begriff um den alten Begriff abzulösen. In diesem Fall wird von einer Gleichbedeutung ausgegangen. In vielen Fällen gibt es keine genaue Definition, ob es sich nun bei Integration oder Inklusion um das richtige Fachwort handelt. Eine Vielzahl der Wissenschaftler und Autoren begründet die jeweilige Verwendung des Wortes Inklusion aufgrund verschiedener Ansatzweisen.
Nach dieser Vorgehensweise erläutert Andreas Hinz in seinem Werk zwei verschiedene Ansätze in Bezug auf den Begriff Inklusion als Ersatz für Integration. Zuerst nimmt er Georg Feuser als Beispiel, welcher Integration „[…] als kooperatives Spielen, Lernen und Arbeiten aller auf ihren unterschiedlichen individuellen Niveaus am gemeinsamen Gegenstand [versteht], dann geht es um ein umfassendes, keinen Menschen ausschließendes - oder wenn es ideologisch negativ aufgeladen wird – Verständnis der `totalen Integration`“13.
So sieht dies auch Hinz, dieser hebt das Integrieren behinderter Menschen als Merkmal für den Inklusionsbegriff hervor.
„Von einem solchen Verständnis aus bietet der Inklusionsbegriff nicht Neues, sondern bezeichnet genau das, was der Integrationsbegriff meint – vielleicht ein bisschen systematischer und elaborierter als frühere Entwürfe, die stark auf Behinderung bezogen waren […].14 Die Autorin Annedore Stein steht der Ablösung des Integrationsbegriffs durch den der
Inklusion ebenso kritisch gegenüber: „In der (Fach-) Debatte um Integration und Inklusion werden beide Begriffe inzwischen häufig als Gegensatzpaar formuliert bzw. der Integrationsbegriff als der zu überwindende, der Begriff der Inklusion als der weiterführende bezeichnet.“15
Des Weiteren sieht sie diese Debatte nicht als das eigentliche Problem an, vielmehr müssen Prozesse in der Politik in Gang gesetzt werden für eine uneingeschränkte Teilhabe.
Wiederum andere verwenden die Floskel Inklusion ´und` Integration, bei dieser Gebrauchsform wird von einem unterschiedlichen Inhalt der beiden Begriffe ausgegangen.16
Um für eine Abgrenzung der beiden Begriffe zu sorgen, werden die Begriffe Inklusion und
Integration kurz definiert. „Das Wort Inklusion stammt ursprünglich aus dem Lateinischen und bedeutet ´Einschluss´ oder auch ´Enthaltensein´.“17
„Integration findet vor allem in der Soziologie Beachtung: Hier bezeichnet man mit Integration eine Anpassung und ein Angleichen von Menschen an eine Gruppe anderer Personen.“18 Daraus lässt sich schließen, dass sich ein Mensch im Falle eines Integrationsprozesses an ein bereits bestehendes System anpassen muss. Hierbei spielt das Vermeiden von Auffälligkeiten bzw. Unterschieden eine bedeutende Rolle. Die Wahrnehmung dieser Unterschiede und die Anpassung dieser Unterschiedlichkeiten an das vorhandene System sind Hauptbestandteile für eine funktionierende Integration.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2
Die nebenstehende Abbildung soll die Unklarheit um die beiden Begriffe nehmen.
Hierbei wird der Unterschied anhand eines Schaubildes dargestellt: Integration geht von einer Zwei-Gruppen-Theorie aus. Sie unterscheidet zwei Gruppen von Personen. Im äußeren Kreis befinden sich die Kinder ohne sonderpädagogischen Förderbedarf bzw. ohne Handicap. Im inneren Kreis befinden sich die förderbedürftigen Kinder, welche in die andere Gruppe (Kinder ohne
Handicap) integriert werden sollen.
Die Inklusion wiederum wird hier in einem gemeinsamen Kreis dargestellt. Ausgangsbasis ist eine große Heterogenität aller Schüler, vom Hochbegabten bis hin zum Schüler mit einer geistigen Behinderung. Zielsetzung der Inklusion ist der gemeinsame Unterricht, in welchem jedes Kind seinen Möglichkeiten entsprechend unterrichtet wird. Dies bedeutet das Lernziel ist für jeden Schüler verschieden. Nimmt man die Begriffe in Bezug auf die Schule, meint die Integration eine Eingliederung von vorher ausgesonderten Schülern in die Regelschule. Bei der Inklusion ist von Anfang an jeder dabei, denn niemand wird ausgeschlossen. Jedes Kind ist in seinen eigenen Fähigkeiten, Möglichkeiten sowie auch in seinen Bedürfnissen von Grund auf verschieden.19
3. Förderschwerpunkte
3.1 Definition Förderschwerpunkte
Der Begriff Förderschwerpunkt bezeichnet einen Schwerpunkt im sonderpädagogischen Bereich. In der gängigen Literatur spricht man auch vom ‚Sonderpädagogischen Förderbedarf‘.
Laut der Kultusministerkonferenz im Jahre 1994 gilt folgende Definition:
„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.“20
Im Bundesland Bayern wird in sieben verschiedene Förderschwerpunkte unterschieden: Sehen, Hören, körperliche und motorische Entwicklung, geistige Entwicklung, Sprache, Lernen, emotionale und soziale Entwicklung.21 Oftmals zählt der Autismus als achter Förderschwerpunkt dazu, dieser wird in dieser Arbeit jedoch nicht genauer betrachtet. Hierbei ist anzumerken, dass im Folgenden auf die jeweiligen Förderschwerpunkte allgemein eingegangen wird. In den Förderschwerpunkten ´Sehen` und `Körperliche/motorische Entwicklung` folgt eine genauere Betrachtung, ebenso soll in beiden Schwerpunkten die Besonderheiten im Fach Sport miteinbezogen werden.
Ziel der Inklusion ist es, jene Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht nur in Förderschulen zu unterrichten, sondern diesen auch die Möglichkeit zu bieten am regulären
Unterricht an allgemeinen Schulen teilzunehmen. Unabhängig von der Schulart hat der Sonderpädagogische Förderbedarf „(...) Konsequenzen für die Erziehung und für die didaktisch-methodischen Entscheidungen und die Gestaltung der Lernsituationen im Unterricht.“22
Das Feststellen des Sonderpädagogischen Förderbedarfs gilt als zusätzliche Aufgabe der Lehrkräfte neben der regulären Unterrichtsplanung. Dies bedeutet einen großen Mehraufwand für die betroffenen Lehrpersonen, aber nicht jede Schule hat die Befähigung diese Schüler zu unterrichten.
Neben der Prüfung „ (…) der psychosozialen Lage des betreffenden Schülers/der betreffenden Schülerin, (wird auch die) Befähigung der Schule zur spezifisch(en) sonderpädagogischen Hilfe“23 geprüft. Entscheidend sind nicht nur die Diagnose des Förderbedarfs, sondern auch die Möglichkeiten der jeweiligen Schule zur Umsetzung der adäquaten Förderung. Fehlt es der Schule an finanziellen Mitteln oder der nötigen Infrastruktur, gilt diese als nicht geeignet.
Mit der ´Gesamtpersönlichkeit´ bezeichnet man in der Diagnostik die Integration aller untersuchten Einzelbereiche, denn „(…) eine Behinderung stellt immer nur einen Aspekt der Gesamtpersönlichkeit des Kindes bzw. des Jugendlichen dar; Anknüpfungspunkte für die Förderung sind ihre jeweils bereits entwickelten Fähigkeiten.“24
3.2 Verteilung der Förderschwerpunkte
3.2.1 Bundesergebnisse
Im Folgenden soll mithilfe einer Tabelle die Verteilung der Schüler mit Sonderpädagogischer Förderung in den Hauptschulen Deutschlands anschaulich dargestellt werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statistik/Dokumentationen/Dok_214_SoPaeFoe_2016.pdf S. 14[24.09.2018]
Die Grafik zeigt die Verteilung der Förderschwerpunkte an den Hauptschulen in Deutschland. Diese Tabelle ist chronologisch nach Jahren aufgegliedert. Jeder Spalte ist eine Jahreszahl zugeteilt, in welcher die absolute Schüleranzahl und die jeweilige Verteilung auf die Förderschwerpunkte dargestellt werden. Mit Hilfe dieser Darstellung bekommt der Leser einen Überblick über die Entwicklung innerhalb der Jahre 2007 – 2016.
Auffallend ist die Zunahme der absoluten Schüleranzahl mit sonderpädagogischen Förderbedarf an Hauptschulen. Das Thema Inklusion beschäftigt die Schulpolitik seit Jahren, in Folge dessen sollen mehr Schüler mit Förderbedarf an allgemeinen Schulen unterrichtet werden. Dieser Trend ist auch in dem obigen Schaubild erkennbar, denn die gesamte Schüleranzahl vom Jahr 2007 steigerte sich zum Jahr 2016 von 14 212 auf 19 978. Diese Steigerung von 5 766 Schülern bestätigt die Umsetzung der schulpolitischen Vorhaben der Kultusministerkonferenz in Deutschland. Die gesamte Schüleranzahl verteilt sich in die verschiedenen Förderschwerpunkte, welche in der Tabelle explicit aufgelistet werden. Einen
Überblick über die aktuelle Lage an den Schulen in Deutschland verschafft die Spalte des Jahres 2016, welches das letzte Jahr in der Chronologie der Tabelle ist.
An den deutschen Hauptschulen stellt mit der Anzahl von 12 042 Schülern der Förderschwerpunkt Lernen die größte Schülergruppe dar. Eine genauere Betrachtung der Förderschwerpunkte Körperliche und motorische Entwicklung und Sehen, welche in dieser Arbeit im Fokus stehen, zeigt die Schüleranzahlen von 376 und 153.
3.2.2 Länderergebnisse
Neben den absoluten Schülerzahlen von Schüler mit sonderpädagogischer Förderung an Hauptschulen des Bundesstaates, welche im vorherigen Gliederungspunkt unter die Lupe genommen wurden, folgt die Betrachtung der einzelnen Bundesländer.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 4 https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statistik/Dokumentationen/Dok_214_SoPaeFoe_2016.pdf S.77 [24.09.2018]
Diese Tabelle zeigt die Anzahl der Schüler mit Förderbedarf aller Förderschwerpunkte zusammen in den jeweiligen Bundesländern. Die Grafik stellt die Zahlen der Jahre 2007- 2016 dar, jedes Jahr ist einer separaten Spalte zugeordnet. In den Zeilen sind die einzelnen Bundesländer aufgelistet, jene zeigen die Schüleranzahl mit Förderbedarf in Hauptschulen des jeweiligen Bundeslandes. Für diese Arbeit, welche sich am bayerischen Schulsystem orientiert, steht das Bundesland Bayern im Mittelpunkt. Im Vergleich mit den anderen Bundesländern belegt Bayern in dieser Tabelle den 2. Platz in Bezug auf die Schülerzahl des aktuellsten Jahres 2016. Im Laufe der Jahre 2007 bis 2016 stellt man einen Anstieg von 3 720 Schülern fest. Bei genauerer Betrachtung lässt sich ein rapider Aufschwung der Zahlen vom Jahr 2009 auf 2010 erkennen. Die Schülerzahl steigerte sich hierbei von 3 731 auf 4 851. Eine Erklärung hierfür liefert eine Studie der Bertelsmann Stiftung im März des Jahres 2013: „Seit Deutschland sich vor vier Jahren verpflichtet hat, Schüler mit und ohne Behinderung gemeinsam zu unterrichten, ist der Anteil der Förderschüler, die eine reguläre Schule besuchen von 16,1 auf 22,4 Prozent gestiegen.“25 Die Zahl der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat sich zwar erhöht, jedoch „(…) ist der Anteil der Kinder und Jugendlichen, die nicht auf eine reguläre Schule gehen seit 2009 von 4,9 auf 4,8 Prozent nur minimal gesunken.“29
Diese Zitate machen deutlich, dass trotz steigender Inklusion die Exklusionsquote konstant bleibt.
3.3 Förderschwerpunkt Hören
Einer der sieben Förderschwerpunkte, welche in dieser Arbeit erläutert werden, ist der Förderschwerpunkt Hören. An bayerischen Haupt- bzw. Mittelschulen nahmen im Jahr 2016 nahmen 180 Schüler mit Förderbedarf Hören am regulären Unterricht teil, dies ist im Vergleich zu den anderen Bundesländern Platz eins.26 27
„Der Förderschwerpunkt ‚Hören‘ umfasst Schüler aller Arten und Grade von kindlichen peripheren und zentralen Hörstörungen, die in unterschiedlichem Umfang im schulischen Kontext eine Rolle spielen.“28
Die Einschränkungen beziehen sich nicht nur auf das Hören, ebenso betroffen sind der ganze Kommunikationsprozess sowie die Interaktion mit der Umwelt. Die Beeinträchtigungen im Hörbereich haben somit auch einen Einfluss auf das schulische Lernen.
Im schulischen Kontext können Schüler mit verschiedenen Hörschäden teilnehmen. Zum einen gibt es verschiedene Arten peripherer Hörschäden, zum anderen gibt es die auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS).
Unter den peripheren Hörschäden unterscheidet man in Schallschwerhörigkeit, Schallempfindungsschwerhörigkeit oder eine aus beiden Formen bestehende kombinierte Schwerhörigkeit, Gehörlosigkeit, Ertaubung sowie einseitige Hörschäden. Diese Hörschäden können in verschiedenem Ausmaß vorliegen, hierbei wird zwischen leichten, mittleren oder hochgradigen Hörschädigungen unterschieden. Bei einer auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung spricht man von einem zentralen Hörschaden.29
„Schüler mit AVWS gehören in das Aufgabengebiet des Förderschwerpunkts Hören, obwohl diese eine der Norm entsprechende Hörschwelle haben. Bei ihnen sind zentrale Prozesse der Hörwahrnehmung und –verarbeitung gestört.“30
Über die Verbreitung von kindlichen Hörschäden kursieren unterschiedliche Zahlen in der Fachliteratur, dies liegt unter anderem an der Entscheidung, ab welchem Grad Hörschädigungen erfasst werden. Es wird von etwa einem von 1 000 Neugeborenen ausgegangen, welches von Geburt an unter einem relevanten Hörschaden leidet.
Unter dem Hörschaden Schallleitungsschwerhörigkeit versteht man eine quantitative Beeinträchtigung mit der Ursache im Mittelohr, welches den Schall leitet. Aufgrund dessen verwendet man auch den Begriff Mittelohrschwerhörigkeit. In Schulalltag treten für den Schüler Probleme besonders im Verstehen von Endsilben oder Partikeln auf. Dieses Missverstehen der Wörter führt dazu, dass sie diese Begriffe so verwenden wie selbige verstanden wurden. Im Falle der Erkrankung Schallempfindungsschwerhörigkeit, auch als Innenohrschwerhörigkeit bekannt, leidet der Eindruck des Hörens unter einer Veränderung in der Quantität und Qualität. Abhängig vom Grad der Schädigung kann eine Hörhilfe zum Verstehen der Sprache helfen, jedoch bleiben die Sätze trotz technischer Hilfe unvollständig oder verzerrt. Diese Schülergruppe fällt oftmals durch einen fehlerhaften Sprachgebrauch auf, denn aufgrund der Schwerhörigkeit entstehen auch in diesem Bereich Defizite.
Treten bei einem Schüler beide erwähnten Erkrankungen in Kombination auf, so spricht man von einer kombinierten Schwerhörigkeit. Meistens ist die Schallempfindungsschwerhörigkeit die dominierende Störung, deshalb sind die Beschwerden auch mit dieser Krankheit vergleichbar. Alle dieser genannten Arten von Schwerhörigkeit unterscheiden sich im Grad der Schädigung und weisen dadurch auch einen individuellen Förderungsbedarf auf.31
Eine hochgradige Schädigung des Hörprozesses liegt bei der Gehörlosigkeit vor, welche wie folgt definiert wird:
„Eine Gehörlosigkeit liegt vor, wenn die gravierende Hörschädigung (s. oben) im frühen Kindesalter (prä-, peri- oder postnatal) vor Abschluss des Lautspracherwerbs eingetreten ist.“32 Kinder mit dieser Erkrankung können frühzeitig mit Cochlea Implantaten (CI) Hilfestellung erhalten. Bei diesen Implantaten handelt es sich um technische Hörhilfen, die als Ersatz für das ausgefallene Innenohr dienen. Patienten erhalten diese Hörhilfen mittels eines operativen Eingriffs. Die Kinder bekommen dadurch die Möglichkeit für einen Spracherwerb über das Ohr, jedoch benötigen sie weiterhin starke Hilfe und individuelle Unterstützung.
Einige Schüler nutzen die Gebärdensprache als Kommunikationsweg. In allgemeinen Schulen dient ein Gebärdensprachdolmetscher als Übersetzer, um die aktive Teilnahme dieser Schülergruppe zu gewähren.33
Anders als bei einer Gehörlosigkeit tritt bei der Ertaubung „(…) der Hörverlust erst nach dem Erwerb der Lautsprache (z.B. durch Krankheit oder Unfall) (ein).“34
Diese Schüler erhalten ebenfalls Hilfe durch ein Einsetzen von Cochlea Implantaten, aber diese Hörleistung lässt sich nicht mit der vorherigen vergleichen. In der ersten Phase findet meist ein Gewöhnungsprozess an die neuen Gegebenheiten statt.
Ein Schüler, welcher auf einem Ohr vollständige Hörleistung hat und auf dem anderen Ohr unter einer der oben genannten Hörschädigungen leidet, hat mit der Krankheit einseitige Hörschädigung zu kämpfen. Eine Erkrankung dieser Art schränkt das Kind im Hören von Nebengeräuschen oder der Richtungsbestimmung des Gehörten stark ein. Das Verfolgen des Unterrichtsgeschehens bringt für diese Schüler einige Probleme mit.
Oftmals erhalten Schüler mit minimalen Hörschädigungen kaum Beachtung, da diese erstmals wenig Auffälligkeiten zeigen. Diese Schülergruppe ermüdet sehr schnell, da bei jenen der Hörvorgang eine höhere Anstrengung bedarf. In Folge dessen sind solche Kinder sehr schnell ablenkbar und verlieren nach kurzer Zeit an Konzentration.
3.4 Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
Ein weiterer Förderschwerpunkt im Schulsystem von Bayern ist der Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Stand 2016 gibt es 203 Schüler mit der Diagnose geistige Entwicklung an bayerischen Haupt- bzw. Mittelschulen. Im Vergleich zu den anderen Bundesländern hat Bayern die meisten Schüler mit diesem sonderpädagogischen Förderbedarf.35
Beim Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung handelt es sich um einen Förderbereich der schwer zu definieren ist. „Aussagen über Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung bleiben stets subjektiv und hypothetisch, da sie für Menschen ohne Beeinträchtigungen nicht vorstellbar ist.“36 Dieses Zitat unterstreicht die Unstimmigkeiten, welche mit einer möglichen Einschätzung einer Behinderung einhergehen. Ebenso sieht es Feuser, welcher das Definieren von Behinderung wie folgt beschreibt: „Es gibt Menschen, die wir aufgrund unserer Wahrnehmung ihrer menschlichen Tätigkeit, im Spiegel der Normen, in dem wir sie sehen, einem Personenkreis zuordnen, den wir als ‚geistigbehindert‘ bezeichnen.“37 In der Diagnostik gilt der IQ-Wert als Richtwert, um eine endgültige Diagnose zu begründen. Die Berechnung dieses Wertes erfolgt mit Hilfe eines standardisierten Intelligenztests, um den IQ-Wert des Kindes zu ermitteln. Ab einem IQ-Wert unter 70 beginnt man von einer geistigen Behinderung zu sprechen. Trotz eines Wertes zwischen 50 - 69 können betroffene Schüler die Grundtechniken von Lesen und Schreiben erwerben. Dieser Lernvorgang nimmt im Gegensatz zu gesunden Menschen ein sehr großes Zeitfenster in Anspruch. Viele der geistigen Behinderungen sind die Folge von Erbkrankheiten oder genetischen Faktoren. Die Betroffenen leiden bereits sehr früh unter der Erkrankung, denn häufig sind ein Sauerstoffmangel bei der Geburt oder Suchtmittelmissbrauch während der Schwangerschaft die Ursache. Bei den genetischen Ursachen für eine geistige Behinderung zählt das Down-Syndrom, auch unter dem Namen ‚Trisomie 21‘ bekannt, als eine der häufigsten. Diese Kinder haben typischerweise schräg aufwärtsgerichtete Augen und fallen durch eine hohe emotionale Kompetenz auf, welche sich durch vieles und herzliches Lachen äußert. Im Klassenverbund erlangen solche Schüler, wegen ihrer sympathischen und liebevollen Art eine besondere Beliebtheit. Kinder mit DownSyndrom handeln oft nach dem Prinzip Lernen am Modell, deshalb dienen ihnen die gesunden Schüler als nachzuahmendes Vorbild. In einem gemeinsamen Unterricht ist der Profit für beide Parteien am größten.38
3.5 Förderschwerpunkt Sprache
Der Förderschwerpunkt Sprache ist ein weiterer Bestandteil der Bereiche des Sonderpädagogischen Förderbedarfs. Mit insgesamt 466 Schülern mit dem Förderschwerpunkt Sprache an bayerischen Haupt- bzw. Mittelschulen belegt Bayern den zweiten Platz unter allen Bundesländern.39
„Sprachstörungen können vielfältig ausgeprägt sein. Sie zeigen sich häufig als Probleme im Sprachausdruck, z.B. der Grammatik, des Wortschatzes oder der Artikulation.“40
Auffallend ist, dass die Sprachstörungen oftmals mit anderen Problemen einhergehen wie z.B. Stottern, Mutismus oder Autismus. Unter den von Sprachstörungen beeinträchtigten Kindern sind die Jungen in der Überzahl. In der Schule zeigen sich die Probleme im Bereich der Sprache, wenn beispielsweise jedes Kind von seinen Ferien erzählen soll. Dabei werden die Schüler kaum verstanden und auch auf Nachfragen der Lehrkraft gelingt es ihnen nicht den Kontext verständlich darzustellen. Viele Kinder mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf Sprache weisen im Bereich Wortschatz, Satzbau oder im Strukturieren von Sätzen akute Mängel auf.41 In der Ursachenforschung der sprachlichen Beeinträchtigungen gibt es keine klaren Ergebnisse, aber es wird von „ein(em) Bedingungsgefüge aus medizinischen, genetischen, soziokulturellen, umweltbedingten sowie psychischen Faktoren (ausgegangen).“42
Im Schulalltag weist diese Schülergruppe ein hohes Aggressionspotenzial auf, da ein Sprachdefizit oft eng mit Verhaltensauffälligkeiten verzahnt ist. Im Umgang mit Konflikten wissen diese Kinder sich häufig nicht zu helfen, aufgrund der eingeschränkten Rhetorik greifen sie schnell zu einer gewaltsamen Konfliktbewältigung. Für Lehrkräfte gilt es besonders wachsam zu sein, um einen möglichen Streit im Voraus zu vermeiden. Als Hilfestellungen für betroffene Schüler kann die Lehrkraft verschiedene Übungen zum Sprachgebrauch oder auch dem Schriftsprachen anbieten. Der Kompetenzbereich der Lehrkraft ist jedoch am Ende angelangt, wenn es sich um die Förderung von Schülern mit gravierenden Sprachstörungen handelt. Solche Kinder sind auf die therapeutische Betreuung durch Spezialisten wie Logopäden, Sprachheilpädagogen oder Ärzten in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie angewiesen. In schulischen Prüfungen werden Schüler mit einer Teilstörung im Bereich Rechtschreibung in Form des Nachteilsausgleichs der jeweiligen Bundesländer unterstützt. Meist äußert sich dies in einer längeren Bearbeitungszeit für die Schulaufgaben.43
3.6 Förderschwerpunkt Lernen
Der Förderschwerpunkt Lernen stellt den größten Bereich der sieben sonderpädagogischen Förderschwerpunkte in Bayern dar. Dies spiegelt sich auch in den Zahlen wieder, denn mit 4 856 Schülern mit Förderschwerpunkt Lernen an Haupt- bzw. Mittelschulen belegt das Bundesland Bayern den ersten Platz im Jahr 2016.44
Die Kultusministerkonferenz definiert diesen Förderbereich wie folgt:
„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen gegeben, die in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung so erheblichen Beeinträchtigungen unterliegen, dass sie auch mit zusätzlichen Lernhilfen in allgemeinen Schulen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden können.“45
In der Schule äußern sich im Bereich Lernen verschiedene Auffälligkeiten. Zum einen weicht das Leistungsvermögen im Vergleich zu Gleichaltrigen stark ab und es zeigt sich ein schulisches Versagen über einen längeren Zeitraum. Das Lernen kann nur durch spezielle Förderung erfolgen und die vorgegebenen Bildungsstandards sowie Lernziele können von diesen Kindern nicht erreicht werden.46 Der Förderschwerpunkt bezieht sich nur auf die Zeit der Beschulung, daher werden Lernstörungen auch außerhalb der Schule diagnostiziert. Dabei wird zwischen Lernstörung und Lernbehinderung unterschieden.
„Unter Lernstörungen versteht man allgemein Minderleistungen beim absichtsvollen Wissenserwerb, wenn diese deutlich unterhalb des Altersdurchschnitts bzw. des Niveaus liegen, das aufgrund der allgemeinen intellektuellen Begabung zu erwarten wäre.“47
[...]
1 Vgl. Kroworsch, 2014, S. 18.
2 Scheifl, (o. D.)
3 Von Lüpke, 2010, S.160
4 Biewer, 2009, S. 126.
5 Walter, 2004, S.9 6 Mayor, 1994 7 Vgl. Ebd.
6 Ebd.
7 Mayor, 1994
8 Vgl. Edb.
9 Vgl. Übereinkommen der Vereinten Nationen über Rechte von Menschen mit Behinderungen Erster Staatenbericht der Bundesrepublik Deutschland, 2011, S.3
10 Praetor Intermedia, (o. D.)
11 Vgl. Nuding/ Stanbislowski, 2013, S.28.
12 Freie und Hansestadt Hamburg Behörde für Arbeit, Soziales, Familie und Integration, 2013 15 Vgl. Scheifl, (o. D.)
13 Hinz, 2010, S.41
14 Ebd., S.41
15 Stein, 2010, S.78
16 Vgl. Wocken 2013, S.59.
17 Dietrich, (o. D.)
18 Pleye, (o. D.)
19 Vgl. Kerstan & Otto, 2014
20 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1994, S.5
21 Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB ), (o. D.)
22 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1994, S.6
23 Walter, 2004, S.111
24 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1994, S.7
25 Bertelsmann Stiftung, 2013 29 Ebd.
26 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland,
27, S.79
28 Leonhard, 2017, S. 244
29 Vgl. Leonhard, 2017, S.244f
30 Ebd., S. 245
31 Vgl. Ebd, S. 244 ff.
32 Ebd, S. 246
33 Vgl. Leonhard, 2017, S. 246
34 Schuppener, 2017, S. 247
35 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1994, S.80
36 Schuppener, 2017, S.66
37 http://bidok.uibk.ac.at/library/feuser-geistigbehinderte.html [24.09.2018]
38 Vgl. Schlamp & Schlamp-Diekmann, 2013, S.50
39 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1994, S. 79
40 Schlamp & Schlamp-Diekmann, 2013, S.26
41 Vgl Bindel & Bindel, 2017, S. 169
42 Schlamp & Schlamp-Diekmann, 2013, S. 26
43 Vgl. Schlamp & Schlamp-Diekmann, 2013, S. 29
44 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1994, S. 77
45 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1999 S. 4
46 Vgl. Schlamp & Schlamp-Diekmann, 2013, S. 30
47 Greisbach, 2017, S. 33