Wie kann der Übergang von der Primar– in die Sekundarstufe I, insbesondere von Lehrkräften einer weiterführenden Schule, gestaltet werden?


Hausarbeit, 2018
14 Seiten, Note: 1,7
Anonym

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Transition
2.1. Begriffserklärung
2.2. Transitionsmodell nach Griebel und Niesel

3. Forschungsstand

4. Übergangsgestaltung
4.1. Konzepte
4.2. Praxisbeispiele aus Niedersachsen
4.3. Netzwerkprogramm „Schulen im Team“

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Durch die verschiedenen Praktika innerhalb meiner Lehramtsausbildung konnte ich bereits an mehreren Schulen und Schulformen hospitieren sowie unterrichten. Diese Erfahrungen reichen von einer Grundschule in der Hildesheimer Nordstadt über eine weiterführende Gesamtschule im selben Stadtteil bis hin zu einer Oberschule mit Gymnasialzweig in einem Dorf der Ge- meinde Harsum.

Während dieser Zeit hatte ich auch und vor allem die Jahrgänge von der dritten bis zur fünften Klasse. Auch in meiner Funktion als Instrumentallehrerin eines Musikvereins habe ich den Übergang zweier Schülerinnen von der Grundschule auf die weiterführende Schule aktuell (Schuljahr 2018/19) mitbekommen.

Diese Hausarbeit soll sich mit den möglichen Gestaltungen des Übergangs von der Primar – in die Sekundarstufe I beschäftigen. Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, wie man insbesondere als Lehrkraft einer weiterführenden Schule allen SuS, trotz möglicher fehlerhafter Elternentscheidungen oder Schulformempfehlungen, den Übergang in die weiterführende Schule erleichtern oder positiv gestalten kann. Der Aspekt des fehlerhaften Selektierens und die Diskussion über das Elternrecht können in diesem Rahmen nur kurz angesprochen werden. Es soll mehr auf die sozialen Gestaltungsmöglichkeiten eingegangen werden.

Um einen multiperspektivischen Blick zu wahren sollen zwei verschiedene Beispielschulen aus Niedersachsen und ein Konzept aus Nordrhein – Westfalen vorgestellt und verglichen werden. Nach einer Begriffsbestimmung der allgemeinen Transition soll das Transitionsmodell nach Griebel und Niesel kurz vorgestellt werden. Anschließend folgt ein aktueller Blick auf den Forschungsstand in Hinblick auf die generelle schulische Transition und später im Zusammenhang mit der Fragestellung dieser Hausarbeit.

Der Hauptteil über die Übergangsgestaltung teilt sich in drei Kategorien auf. Zuerst sollen generelle Konzepte erarbeitet werden, die sich möglicherweise in zwei Praxisbeispielen wiederfinden könnten. Zum Abschluss soll aus einem anderen Bundesland noch ein Projekt vorgestellt und reflektiert werden.

Die Hausarbeit schließt mit einem zusammenfassenden Fazit. Aus meiner eigenen Schulzeit aber auch durch die bereits genannten schulischen Erfahrungen kenne ich ein paar Übergangsgestaltungen. Diese sollen im Fazit mit den neuen Übergangsgestaltungen der Hausarbeit verglichen werden.

2. Transition

2.1. Begriffserklärung

Der Begriff der Transition lässt sich von dem lateinischen Verb „transire“ ableiten, welches mit „hinübergehen“ übersetzt werden kann (Schaupp, 2011: 132). Er beschreibt den „Übergang eines Individuums aus einer gewohnten Lebenssituation oder – phase in eine neue, unbekannte Lebenssituation“ (ebd.).

In Bezug auf den Forschungsgegenstand liegt die Transition an einer Schnittschnelle, die nach H. Welzer zwischen dem individuellen Handlungsvermögen (Schulkind) und den gesellschaftlichen Handlungsvorgaben (Schule) besteht (ebd.). Auch bei K. Koch sieht man diese Schnittstelle, da die gesellschaftlichen Vorgaben (Schule) von den Schülerinnen und Schülern besondere Anpassungsleistungen fordern (Graalmann 2016: 20).

Insgesamt gibt es vier institutionell – schulische Übergänge. Innerhalb dieser Hausarbeit liegt der Fokus auf dem zweiten Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule (ebd.). Innerhalb eines Übergangs gibt es drei Phasen, die durchlaufen werden können. In der ersten Phase löst man sich von der bekannten Situation und Sozialstruktur. Hierbei sind Trennungsriten üblich. Die zweite Phase ist die Zwischenphase, bei der man weder zur alten noch zur neuen Situation gehört. Die dritte Phase ist die Phase, in welcher kooperative Anpassungsleistungen gefordert sind. Hierbei sind Angliederungsriten möglich (Graalmann 2016: 23).

2.2. Transitionsmodell nach Griebel und Niesel

Wilfried Griebel und Renate Niesel haben ein Transitionsmodell entworfen, welches sich in drei Aspekte aufteilen lässt: die Zielsetzung, die Beteiligten und die Übergangsbewältigung (Graalmann 2016: 24). Ziel sei es, den Übergängerinnen bzw. Übergängern genügend Zeit zu geben. Transitionen seien immer auch Entwicklungsaufgaben. Keinesfalls soll ein Übergang möglichst zügig verlaufen. Dieses Ziel ist auch bereits in dem Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1970 zu finden. In dieser heißt es, das „der Übergang von einer Schulart in die andere für die Entwicklung des jungen Menschen von so weitragender Bedeutung (sei), dass er mit aller Behutsamkeit und Sorgfalt vorbereitet und vollzogen werden muss“ (KMK 2015: 5). Zu den Beteiligten der Transition von der Grundschule zur weiterführenden Schule gehören die Schülerinnen und Schüler selbst, sowie die Eltern als auch die Lehrkräfte beziehungsweise die Schule. Die Schülerinnen und Schüler und Eltern erleben den Übergang aktiv, währenddessen die Lehrkräfte ihn als Teil beruflicher Routine begleiten. Die Eltern erfahren die Transition ihres Kindes in zweifacher Weise, da sie sie erstens begleiten, aber auch selbst aktiv eine eigene Transition erleben (Graalmann 2016: 25). Der dritte Aspekt des Transitionsmodell ist die Übergangsbewältigung. Diese lässt sich wiederum in drei Ebenen aufteilen: individuelle, interaktionale und kontextuelle Ebene (ebd.: 26). Bei der individuellen Ebene handelt es sich um eine Identitätsentwicklung. Das Schulkind bekommt eine neue Schule, neue Klasse sowie neue Lehrkräfte als auch neue Mitschülerinnen und Mitschüler (Hanke 2011: 14).

Die interaktionale Ebene stellt die Beziehungsebene dar, bei welcher sich die Beziehungspersonen als auch Rollen ändern (Graalmann 2016: 26). Auf der kontextuellen Ebene pendeln die Schülerinnen und Schüler zwischen zwei Lebenswelten, ihrer alten und der neuen (ebd.). „In den verschiedenen Systemen werden unterschiedliche Anforderungen an die Kinder gestellt und müssen von ihnen bewältigt werden (Hanke 2011: 14).

Schon während des Übergangs aber auch insbesondere nach dem Übergang sollen alle Beteiligten eine gewisse Transitionskompetenz entwickeln. Diese soll sich in basale und spezifische Kompetenzen unterteilen (Graalmann 2016: 24).

3. Forschungsstand

Da die schulische Transition laut Maier „auf der Basis von fehlerhaften selektionsdiagnostischen Einschätzungen“ getroffen wird, soll ein kurzer Überblick über den allgemeinen Forschungsstand zum schulischen Übergang folgen (Maier 2007: 271).

Die Übergangsforschung hat ihre Anfänge in den 70er Jahren, als die ersten Fallstudien zu der früher betitelten Übergangsthematik gemacht wurden (Schaupp 2011: 191). Innerhalb dieses neuen Forschungsbereichs folgten dann Diskurse über das frühe Selektionsverfahren (Olechowski 1993) sowie dem „Sekundarstufenschock“ (Weißbach 1985) als auch dem Elternrecht. Diese Diskurse sind bis heute aktuell (ebd.: 192).

Ein Schulübergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule hängt entscheidend von den Leistungsbeurteilungen sowie den Schulformempfehlungen der Grundschullehrkräfte ab. Diese unterschiedenen sich je nach Bundesland, da es in manchen Bundesländern keine verpflichtende Schullaufbahnempfehlung gibt, sondern das sogenannte Elternrecht (Roos 2013: 15).

In Niedersachsen herrscht seit dem Schuljahr 2016/17 das Elternrecht, eine verbindliche Laufbahnempfehlung ist nicht mehr vorgesehen (KMK 2018: 29). Innerhalb eines Jahres wechseln ungefähr 850.000 Schülerinnen und Schüler von der Primar – in die Sekundarstufe (Roos 2013: 16). Im Schuljahr 2016/17 wechselten im Bundesland Niedersachsen 43,3 % der Viertklässler auf das Gymnasium, 4,3 % auf eine Hauptschule und 14,2 % auf eine Realschule. Auf eine Oberschule wechselten 21,5 % und auf eine integrierte Gesamtschule 15,9 % der Grundschüler. Der kleinste prozentuale Anteil wechselte auf eine freie Waldorfschule, nämlich nur 0,7 % (KMK 2018: 29). Exemplarisch für die großen Unterschiede bei diesen Übergangsquoten soll die regionale Sichtweise dienen. Es gibt allerdings und vor allem auch weitreichende Unterschiede in sozialer Hinsicht (Roos 2013: 16). Das bestätigt unter anderem die LAU – Studie von Lehmann und Peck im Jahre 1997, die besagt, „dass die Leistungsentwicklung von Kindern mit gleichen Lernausgangslagen und vergleichbaren Lernpotenzial umso günstiger verläuft, je höher das Bildungsniveau der Eltern ist“ (ebd.: 20).

Die niedersächsischen Regionalabteilungen lassen sich in Braunschweig, Hannover, Lüneburg und Osnabrück unterteilen. Der prozentuale Unterschied zwischen den meisten und wenigsten Übergängen auf die gymnasiale Schulform liegt zwischen Hannover (47,2 %) und Osnabrück (39,6 %) bei 7,6 %. Wiederum wechselten in Osnabrück (32,3 %) 20,1 % mehr auf eine Oberschule als in Hannover (12,2%). Währenddessen in Braunschweig 18,3 % auf die Realschule wechselten, waren es in der Regionalabteilung Lüneburg (13,3 %) 5 % weniger.

Wiederum wechselten in Lüneburg (27,3 %) 17,9 % mehr auf die Oberschule als in Braunschweig (9,4 %).

In Bezug auf die Gestaltungsmaßnahmen hat 1994 Brinkoetter verschiedene Übergangsgestaltungen („klasseninternes Thematisieren des Übergangs, Expertenrunden mit Schülern der Sekundarstufe, frühzeitiges Kennenlernen der neuen Schule“ (Schaupp 2011: 200) an einer Gesamtschule geprüft. Weiterhin seien wenig Bezugslehrer zu Beginn der fünften Klasse sowie klassenübergreifende Pädagogenteams als auch heterogene Lerngruppen positiv. Auch sollen nach der Forschung von Brinkoetter Wochenplanarbeit und fächerübergreifendes Lernen den Übergang unterstützen. Hinsichtlich der Lehrerperspektive haben Kuhn und Schüssler gegenseitige Besuche vor dem Übergang als auch gemeinsame Fachkonferenzen als positiv unterstützend evaluiert (ebd.).

4. Übergangsgestaltung

4.1. Konzepte

Die Kooperationskonzepte für eine unterstützende Übergangsgestaltung von der Grundschule auf eine weiterführende Schule sollen in dieser Hausarbeit für die Gruppe der Lehrkräfte der Sekundarstufe I erläutert werden.

Laut der Schulentwicklungsforschung gibt es drei unterschiedliche Kooperationsniveaus: der wechselseitige Austausch, die arbeitsteilige Kooperation und der Ko – Konstruktion (Hanke 2011: 14).

Beim wechselseitigen Austausch handelt es sich lediglich um die Auseinandersetzung zwischen den Lehrkräften der Grundschule und den Lehrkräften der weiterführenden Schule über die verschiedenen Entwicklungsstände der Schülerinnen und Schüler. Dabei sollen sowohl Stärken als auch Schwächen der Schülerinnen und Schüler thematisiert werden. Das arbeitsteilige Kooperationsniveau bietet die Möglichkeit der Aufgabenteilung, bei der jede Lehrkraft genau über ihre Aufgaben beim Übergangsprozess Bescheid weiß. Beim fordernden dritten Niveau, der Ko – Konstruktion sollen im wechselseitigen Austausch neue Übergangskonzepte erarbeitet werden (ebd.).

Hanke nennt sieben Grundkonzepte, die vor einem schulischen Übergang vorhanden sein sollten. Eine Lehrkraft der weiterführenden Schule könnte fünf von den sieben Konzepten umsetzen. Neben der Hospitation und dem Unterricht in den Grundschulen, kann ein Tag der offenen Tür durchgeführt werden. Weiterhin können die Lehrkräfte beider Schulformen sich kooperativ über Unterrichtsmethoden und die Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler austauschen (ebd.: 15). Voraussetzung dafür sind bereits vorhandene regionale oder sogar überregionale Kooperationen.

Sobald die Schülerinnen und Schüler auf der weiterführenden Schule eingeschult wurden, sollten sie nach und nach die Fachlehrer kennenlernen, da sie in der Grundschule oft nur sehr wenige Lehrer im Unterricht hatten.

Maßnahmen zur Gestaltung von Übergängen basieren laut Hanke und van Ophuysen auf subjektiven Theorien der Fachkräfte, die die Übergangsbewältigung der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Diese Maßnahmen erfordern aber auch die Kompetenzen der einzelnen Lehrkraft sowie zwei verschiedenen Arten der Kooperation: institutionsinterne und institutionsübergreifende Kooperation (Hanke 2011: 16).

[...]

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Wie kann der Übergang von der Primar– in die Sekundarstufe I, insbesondere von Lehrkräften einer weiterführenden Schule, gestaltet werden?
Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung)
Note
1,7
Jahr
2018
Seiten
14
Katalognummer
V462510
ISBN (eBook)
9783668919662
ISBN (Buch)
9783668919679
Sprache
Deutsch
Schlagworte
übergang, primar–, sekundarstufe, lehrkräften, schule
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Wie kann der Übergang von der Primar– in die Sekundarstufe I, insbesondere von Lehrkräften einer weiterführenden Schule, gestaltet werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/462510

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