Inwieweit lassen sich differenzierende Deutschbücher für die Produktion von Erzähltexten in mehrsprachigen Deutschklassen optimal nutzen?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Mehrsprachige Lerngruppen im Deutschunterricht
2.1. Ausgangslage und Anspruch des DaZ-Unterrichts
2.2. Inklusiver Deutschunterricht

3. Erzähltextproduktion in mehrsprachigen Lerngruppen
3.1. Erzähltextproduktion in der Theorie
3.2. Erzähltextproduktion in der Praxis

4. Fazit

5. Literatur- und Quellenverzeichnis

6. Anhang

1. Einleitung

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurden im Text ausschließlich männliche Be- zeichnungen verwendet. Diese meinen jedoch gleichermaßen Angehörige aller Ge- schlechter.

„Deutschland ist ein Einwanderungsland“, heißt es auf der Website des Sachverständi- genrats deutscher Stiftungen für Integration und Migration¹. Flüchtlingskinder und Kin- der und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind deshalb fester Bestandteil des deut- schen Schulsystems.

Die Heterogenität von Lerngruppen beruht unter anderem auf dem „sozialen und kultu- rellen Hintergrund [der Schüler], ihrer Herkunftssprache und ihrem Geschlecht“².

Die Mehrsprachigkeit der Lerngruppe, sowie das Erlernen von Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache stellt insbesondere Deutschlehrer vor neue Aufgaben. All diese Aufgaben zu betrachten, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Deshalb fokussiere ich mich in dieser Ausarbeitung auf die Produktion von Erzähltexten im Deutschunterricht unter der Betrachtung einer potentiellen mehrsprachigen Lern- gruppe. Zur Vereinfachung der Betrachtung wird diese Lerngruppe im späteren Verlauf der Arbeit als möglichst homogen angenommen, gleichwohl wenn diese Annahme niemals die Realität widerspiegeln kann. Da es sich um eine sprachdidaktische Betrachtung der Möglichkeiten für die Erzähltextproduktion handelt, sei diese Annahme dennoch für die Arbeit gegeben.

Im Rahmen dieser Arbeit wird zunächst die mehrsprachige Lerngruppe noch einmal umfangreich thematisiert, um eine Problematik des inklusiven Deutschunterrichts heraus- zustellen. Anschließend werden die Fachanforderungen für das Fach Deutsch heran- gezogen³, um die Thematik theoretisch zu fundieren. Es soll anhand von ausgewählten Schulbüchern für den Deutschunterricht untersucht werden, inwieweit diese für den differenzierenden Deutschunterricht und die Produktion von Erzähltexten in der mehsprachigen Lerngruppe geeignet sind. Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird in diesem Zuge eine „optimale Eignung“ definiert.

2. Mehrsprachige Lerngruppen im Deutschunterricht

Sei es infolge der Kriege im Irak, Afghanistan und Syrien oder aus Gründen der politischen oder religiösen Verfolgung, die Anzahl von Zugewanderten ist in den ver- gangenen Jahren rapide gestiegen. Infolgedessen sind Themen wie Integration von Menschen mit Migrationshintergrund und Inklusion verstärkt in die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit geraten⁴.

2015 hatten 33% der Schüler an allgemeinbildenden Schulen einen Migrations- hintergrund. Damit „war der Anteil von Personen mit Migrationshintergrund an allgemeinbildenden Schulen [...] deutlich höher als in der Gesamtbevölkerung (21%)“⁵.

Zimmer stellt heraus, dass Migration „sehr oft mit der Erfahrung einer Art Sprachlosigkeit einher[geht]“⁶. Zugewanderte Kinder und Jugendliche sind also nicht in der Lage, sich in der Standardsprache des neuen Landes zu verständigen. Eine mögliche Konsequenz ist die Isolation der Schüler mit Migrationshintergrund, wodurch es zur Gruppenbildung in der Klasse, sowie zur Abspaltung einzelner Schüler kommen kann. Die Bildungsstandards für das Fach Deutsch führen einen Migrationshintergrund neben anderen soziokulturellen Bedingungen sogar als Grund für Analphabetismus auf, der beispielsweise auf die Isolation innerhalb der Klasse zurückzuführen sein könnte⁷.

Dementsprechend ist das Erlernen der Umgangssprache – in diesem Falle also Deutsch – für eine gelungene Integration unumgänglich, oder? Warum sehen wir Mehrsprachigkeit als Problem?

„Mehrsprachigkeit ist kein ‚Problem‘, sondern eine Ressource, die es zu nutzen gilt!“⁸ Dass wir als westliche Industrienation Einsprachigkeit als Regel sehen, führt Belke auf das „sich im 19. Jahrhundert [verstärkende nationalstaatliche] Denken“⁹ zurück. Andere Sprachen gerieten dadurch in Nebenrollen und wurden zu Ausnahmen.

Und obwohl Mehrsprachigkeit demzufolge nicht als Problem verstanden werden kann, stellt sie insbesondere Deutschlehrer aber auch Lernende vor Probleme, die sie zuvor nicht gehabt haben. Die Tatsache, dass unterschiedliche Personen aus Ländern wir Afghanistan, Eritrea, Irak, dem Kongo, Marokko, Somalia und Syren – also mit ganz unterschiedlichen Erstsprachen –, eine ganz neue Sprache lernen sollen, bringt folgende Probleme mit sich¹⁰:

a) Für Deutschlehrkräfte:

a. Vermitteln von Informationen an Schüler, die eine andere Sprache sprechen
b. Vermitteln sprachlichen Wissens an Kinder und Jugendliche mit womög- lich unterschiedlicher Alphabetisierung, auch aufgrund verschiedener Schriftsysteme

b) Für zugewanderte Schüler, die in eine neue Klasse kommen:

a. Das Erlernen einer Sprache, die sie nicht verstehen, sowohl als Umgangs- als auch als Bildungssprache
b. Das Erlernen der sprachlichen Dimension des Lernens in der Schule inklusive der Routinen des schulischen Unterrichts
c. Gegebenenfalls ein anderes Schriftsystem als das lateinische, was eine erneute Alphabetisierung erforderlich macht

2.1. Ausgangslage und Anspruch des DaZ-Unterrichts

Schulen stehen infolge der Zuwanderung und aufgrund der soeben angeführten Aspekte vor der Herausforderung, Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund „Teil- habe an Bildung und so eine erfolgreiche Integration zu ermöglichen“¹¹. Dies macht Konzepte für den Deutsch-als-Zweitsprache(DaZ)-Unterricht erforderlich.

Eine besondere Schwierigkeit muss bei der besonderen Heterogenität der Lern-gruppen, was Alphabetisierung, Alter und Motivation betrifft, zugemessen werden. Hierbei den richtigen Anfang zu finden, ist eine der Herausforderungen für Lehrkräfte. Diese müssen zunächst die unterschiedlichen schriftsprachlichen Lernstände ihrer Schüler in der heterogenen Lerngruppe ermitteln¹².

Nach Feststellung des Lernstands – also dem „Haben“ – muss die Frage nach dem „Soll“ gestellt werden: Was erlernen die Schüler allein und was müssen sie im Deutschunterricht lernen? Ziel ist es auch bei diesen sehr heterogenen Gruppen, die in den Bildungs- standards formulierten Kompetenzen explizit zu erlangen. Belke stellt jedoch fest, dass das Erlernen der Sprache auch implizit erfolgt: Schüler mit Migrationshintergrund kommen in Kontakt mit dem Deutschen, „weil sie genötigt sind, in einer Sprache zu funktionieren, die sie noch nicht beherrschen“¹³.

Daraus resultieren häufig „Ethnolekte“, also die Vermischung der Zweitsprache mit der Herkunftssprache und Wortneuschöpfungen, die jedoch überwiegend auf mündlicher Ebene angewendet werden. Durch Nicht-Hervorheben der schriftsprachlichen Unterschiede zwischen gesprochenem „Ethnolekt“ und der Schriftsprache kommt es zur Fossilierung, also der Verankerung von sprachlich nicht korrektem Wissen¹⁴.

Eine weitere Schwierigkeit im DaZ-Unterricht sind deshalb die Schüler, die „häufig bereits fossilierte, von der Sprachnorm abweichende Strukturen [verwenden], die durch den DaZ-Unterricht nur noch schwer zu korrigieren sind“¹⁵.

Darüber hinaus beobachtet Belke den Zusammenbruch von scheinbar bereits erworbenen Sprachstrukturen unter dem erhöhten Anforderungsniveau der Sekundarstufe, was sie als „Backsliding“¹⁶ bezeichnet, also das Zurückgreifen auf nicht-korrekte Sprachstrukturen – den „Ethnolekt“.

Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) zeigte beispielsweise im Jahr 2016, dass die Streubreite der Leistungen im schulischen Deutschunterricht – also die Kluft zwischen den besonders guten und den besonders schwachen Leistungen – deutlich zugenommen hat. Eine solche Zunahme sei in den letzten 15 Jahren in der EU eine Seltenheit gewesen, könne aber in Deutschland verzeichnet werden¹⁷. Dies weist auf besondere Heterogenität in der Schule hin.

„Probleme beim Verständnis der deutschen Schriftsprache und beim Schreiben wirken sich auf alle Fächer aus“¹⁸. Das Folgen des Unterrichts in einer Sprache, die die Schüler häufig sprachlich überfordert, erschwert das Verständnis und die Konzentrations- fähigkeit, führt weiter zu Nicht-Verstehen und fehlenden fachwissenschaftlichen Kennt- nissen und spiegelt sich schließlich in den schulischen Leistungen in allen Fächern der Schule wider.

Der Umgang mit diesen Schwierigkeiten und dieser Heterogenität ist die besondere Herausforderung des DaZ-Unterrichts. Durch eine „gezielte und systematische Sprachvermittlung“, die „Bestandteil des Regelunterrichts ist“¹⁹, gelingt es der mehrsprachigen Lerngruppe, leichter und schneller, aber auch effektiver und vollständiger die neue Sprache zu erlernen.

DaZ-Unterricht muss deshalb speziell konzipiert sein und über die bloße Vermittlung sprachlichen Wissens hinausgehen. Aufgabe der Lehrenden muss es im DaZ-Unterricht deshalb sein, bereits vorhandenes sprachliches Wissen „freizulegen und mit Neuem zu vernetzen. [...] Darüber hinaus sollten sie den Eltern die Möglichkeiten des Schulsystems vorstellen“²⁰, da dieses insbesondere für Geflüchtete unbekannt ist.

2.2. Inklusiver Deutschunterricht

Um die eingangs erwähnte Abgrenzung von Schülern mit Migrationshintergrund von Schülern ohne Migrationshintergrund zu verhindern oder dieser entgegenezuwirken, ist es notwendig, den DaZ-Unterricht integrativ bzw. inklusiv zu gestalten. Das bedeutet, dass in der Regel kein separierter Unterricht für DaZ-Schüler stattfindet, sondern dass alle Schüler, ungeachtet ihrer sprachlichen Voraussetzungen, gemeinsam beschult werden.

Diesbezüglich sind mehrere Ansätze denkbar: Aufgrund der unterschiedlichen Herkunftssprachen und Schriftsysteme, kann eine Alphabetisierung im lateinischen Schriftsystem erforderlich sein. Popov-Jenninger schlägt diese Erstalphabetisierung im Rahmen der Sekundarstufe vor²¹, aber auch separate Vorkurse oder außerschulische Förderstunden wären – neben dem „Regelunterricht“ denkbar.

Eine gemeinsame Beschulung in Deutsch erfordert zum Einen die Attraktivität und Verständlichkeit für alle Schüler, damit auch die DaZ-Schüler die sprachlichen Strukturen erwerben, und somit eine gewisse Einfachheit. Schüler, die Deutsch neu erwerben, aber auch diejenigen, die Deutsch als Muttersprache sprechen, dürfen jedoch gleichzeitig nicht unterfordert werden²² – dies würde die Motivation der Schüler und das Lernen beeinflussen. Dies gilt gleichermaßen für Schüler mit wie auch für Schüler ohne Migrationshintergrund. Es gilt also zum Anderen, „komplexe Sachverhalte in einfacher und zugleich in ästhetisch attraktiver Weise zu vermitteln“²³. Machbar wird dies beispielsweise durch das Anbieten von Aufgaben in unterschiedlichem Umfang oder verschiedenen Schwierigkeitsgraden. Inklusiver Deutschunterricht muss demnach prozessorientiert sein.

Integration bzw. Inklusion bedeutet jedoch nicht die bloße Aneignung der deutschen Sprache und deutscher Standards, Werte und Normen. Aus Gründen der sozialen, aber auch kulturellen Wertschätzung ist es durchaus sinnvoll und wünschenswert, die unterschiedlichen Herkunftssprachen nach Möglichkeit in den Deutschunterricht zu integrieren. Dies spiegelt sich bereits in einigen Lehrwerken wider, die inzwischen immer häufiger Verweise auf die Muttersprachen der Lernenden machen. „Die Einsprachigkeit eines Lehrwerks ist nun eher ein Handicap für seine Verbreitung“²⁴. Inklusiver Deutschunterricht muss demnach multikulturell sein.

[...]

¹ siehe https://www.svr-migration.de/ , aufgerufen am 04.03.2018 um 15:52 Uhr

² Kultusministerkonferenz (kurz: KMK): Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife. 2012, S. 6.

³ exemplarisch wird hier mit den Fachanforderungen Deutsch für Allgemeinbildende Schulen mit Sekundarstufe I und II gearbeitet, die vom Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein im Jahr 2014 herausgegeben wurden.

⁴ vgl. Veronika Zimmer: Menschen mit Migrationshintergrund im deutschen Weiterbildungssystem – Angebote und Zugänge zur Weiterbildung. 2017, S. 3.

⁵ vgl. Statistisches Bundesamt: Zahl der Woche vom 7.2.2017. 2017, URL: https://www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/zdw/2017/PD17_006_p002.html

⁶ Zimmer 2007, S.3.

⁷ vgl. KMK 2012, S. 117

⁸ Gerlind Belke: Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutschunterricht mehrsprachiger Lerngruppen. 2017, S.1.

⁹ Ebenda.

¹⁰ Ulrich Dronske, Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Imke Mohr, Ingo Thronhauser, Rainer E. Wilcke: Es gibt viel zu tun ... Deutschunterrich für Lernende mit Migrationshintergrund, S. 4ff. In: selbige [Hrsg.]: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Deutschunterricht für Lernende mit Migrationshintergrund. 2016, S. 4-9.

¹¹ Claudia Popov-Jenninger: Ausgangsbedingungen und Anspruch des schulischen DaZ-Unterrichts in der Sekundarstufe, S.15. In: Fremdsprache Deutsch 2016, S.15-20.

¹² vgl. ebenda.

¹³ Belke 2012, S.4.

¹⁴ vgl. ebenda.

¹⁵ Popov-Jenninger 2016, S.16.

¹⁶ Belke 2012, S.5.

¹⁷ vgl. Anke Hußmann, Heike Wendt, Wilfried Bos, Albert Bremerich-Vos, Daniel Kasper, Eva-Maria Lankes, Nele McElvany, Tobias C. Stubbe, Renate Valtin: IGLU 2016. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. 2017, S.15.

¹⁸ Belke 2012, S.5.

¹⁹ Ebenda.

²⁰ Popov-Jenninger 2016, S.16.

²¹ vgl. Popov-Jenninger 2016, S.16.

²² vgl. Belke 2012, S.7.

²³ Ebenda.

²⁴ Eva-Maria Jenkins: Der «Baum der Mehrsprachigkeit» - er ist nicht in den Himmel gewachsen, aber ein bisschen gewachsen ist er doch! Lehrwerke, Lehrwerksentwicklung, Curriculumsentwicklung, S.37f. In: