Märchen und die Förderung der Resilienz. Wie wirken sich die Märchen der Gebrüder Grimm auf die Entwicklung von Kindern aus?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Ausgangslage
1.2 Fragestellung
1.3 Vorgehen

2 Der Begriff Resilienz
2.1 Resilienzmodelle
2.2 Rahmenmodell von Resilienz
2.3 Zusammenfassung Resilienzmodelle
2.4 Schutzfaktorenkonzept
2.5 Risikofaktorenkonzept
2.6 Wechselwirkung von Risiko- und Schutzfaktoren
2.7 Chancen und Gefahren im Resilienzkonzept
2.8 Zusammenfassung
2.9 Fazit für den Unterricht

3 Resilienzforschung
3.1 Entstehung der Resilienzforschung
3.2 Kauai-Längsschnittstudie (1955-1995)
3.3 Mannheimer-Risikostudie (1986-1999)
3.4 Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (Anfang 1990er Jahre)
3.5 BELLA-Studie (2003-2012)
3.6 Zusammenfassung der empirischen Studien
3.7 Fazit

4 Märchen
4.1 Märchen: eine Begriffsklärung
4.2 Zaubermärchen
4.3 Grimmsche Märchen
4.4 Märchen – eine Lebenshilfe
4.5 Rollenverteilung im Märchen

5 Resilienzförderung durch Märchen
5.1 Merkmale resilienzfördernder Märchen
5.2 Raster zur Analyse von Märchen hinsichtlich Resilienzförderungspotential
5.3 Anwendung des Beurteilungsrasters
5.4 Hinweise zur Anwendung des Beurteilungsrasters

6 Resultate der vier analysierten Grimm-Märchen
6.1 Schneewittchen und die sieben Zwerge
6.2 Der Froschkönig
6.3 Frau Holle
6.4 Rotkäppchen
6.5 Fazit

7 Abgeleitete Handlungsvorschläge für den Unterricht
7.1 Präventionsmassnahme zur Resilienzförderung im Unterricht
7.2 Die Erzählsituation
7.3 Spielerische Umsetzung
7.4 Bühnen
7.5 Fazit

8 Zusammenfassung und Reflexion
8.1 Zusammenfassung
8.2 Fazit
8.3 Persönliche Schlussfolgerung und Ausblick

Verzeichnisse

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang: Raster (Koj, 2008) ausgefüllt

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Heilpädagoginnen und Heilpädagogen begleiten und betreuen die Schülerinnen und Schüler im Schulalltag in der Entwicklung zur Mündigkeit und Selbständigkeit. Dabei kann ihre Unterstützung auch bezüglich der Entwicklung und Stärkung der Resilienz einen grossen Beitrag leisten. Diese innere Widerstandskraft ermöglicht, dass anspruchsvolle und schwierige Aufgaben im Leben besser gemeistert und die Kinder selbstbewusst und selbstständig durchs Leben gehen können. Die Entwicklung von Resilienz ist von verschiedenen Faktoren abhängig. Diese werden in den dargestellten Modellen aufgezeigt. Alle haben gemeinsam, dass die Entwicklung zu resilientem Verhalten bei jedem Kind von sogenannten Risiko- und Schutzfaktoren abhängig ist. Die Risiko- und Schutzfaktoren beeinflussen sich gegenseitig in ihrer Wirkung. Wie in den Modellen dargestellt, ist der Prozess der Entwicklung von Resilienz komplex, multidimensional und auch von biologischen, psychosozialen, sozialen, genetischen und psychologischen Faktoren beeinflusst. Das Verhalten der Lehrpersonen, der Heilpädagogen und Heilpädagoginnen kann die Kinder in der Entwicklung von resilientem Verhalten unterstützen, indem sie verlässliche Bezugspersonen sind, sich für klare Abläufe im Schulalltag und transparente Regeln einsetzen und den Kindern Verantwortung übergeben. Das Märchen-Erzählen ist ein weiterer resilienzfördernder Faktor. In der Literatur wird beschrieben, dass die Kinder den Inhalt der gehörten Märchen mit den mutigen Verhaltensweisen der Protagonisten und Protagonistinnen in sich tragen und sich davon inspirieren lassen. Das Erzählen der Märchen lässt innere Bilder entstehen, welche die Schülerinnen und Schüler im Alltag stärken. Der jeweils positive Schluss im Märchen ermutigt die Kinder und unterstützt sie in ihrem Lebensmut. Dadurch werden die Resilienzfaktoren und soziale Schutzfaktoren gestärkt. Mit der Überprüfung der Märchen auf resilienzfördernde Faktoren mit Hilfe eines Rasters (Koj, 2008) wird am Beispiel von vier Märchen der Gebrüder Grimm aufgezeigt, auf welche Weise Märchen eine resilienzfördernde Wirkung haben können. Damit diese jedoch erzielt werden kann, sollen von Lehrpersonen, Heilpädagoginnen und Heilpädagogen methodisch verschiedene Erzähl- und Darstellungsformen bei Märchen angewendet werden. Mit dem Schwerpunkt auf Zyklus 1 werden Handlungsvorschläge für die Arbeit mit Märchen dargestellt. Dabei soll die gestalterische und sinnliche Umsetzung im Vordergrund stehen. Die Kinder sollen ihre Eindrücke des gehörten Märchens verarbeiten und vertiefen können, sich darüber freuen, und noch lange von den stärkenden Erinnerungen zehren können.

1 Einleitung

1.1 Ausgangslage

In der Literatur wird der Begriff der Resilienz vielfältig beschreiben und definiert. Dieser Arbeit liegt das Verständnis von Opp (1999, 245) zugrunde. Dabei wird Resilienz als eine sich verändernde Balance zwischen stresserzeugenden Ereignissen im Leben und der Widerstandskraft des Individuums beschrieben. Als Ergänzung werden die Ansätze von Schlenker-Schulte (1999, 244) benutzt, der ‚Resilienz’ als ,Widerstandskraft trotz allem’ definiert. Grotberg (2011, 54) beschreibt den Begriff als dynamischen Prozess. Weil Kinder in ihrem Alltag immer wieder in als schwierig erlebte Situationen geraten, ist die Förderung der Faktoren zur Stärkung der Resilienz in diesem Lebensabschnitt wichtig. Nur wenn Kinder und Jugendliche resilient sind, können sie problematische Situationen erfolgreich überwinden und gestärkt aus ihnen hervorgehen. Die Entwicklung der Resilienz ist ein komplexes Wechselspiel zwischen so genannten Risiko- und Schutzfaktoren (Opp, 1999, 234). Kein Kind kommt resilient zur Welt und wird dies auch nicht allein durchs Älterwerden (Haug-Schnabel, 2012, 9).

In der Literatur kommt in Bezug auf die Entwicklung von Resilienz verschiedene Konzepte zum Einsatz. Bei diesen besteht die Gemeinsamkeit in der Beschreibung des Aufbaus von Risiko- und Schutzfaktoren. Die Gründe für die Entstehung der Risikofaktoren werden vor allem im Bereich der Umwelt gesehen: im niedrigen sozioökonomischen Status, in der anhaltenden Armut in der Familie, den chronischen familiären Disharmonien, der elterlichen Trennungen, der Arbeitslosigkeit der Eltern und dem niedrigen Bildungsniveau der Eltern (Wustmann Seiler, 2016, 38). Die stabile, emotionale Bindung zu einer Bezugsperson wird als zentralen Schutzfaktor beschrieben. Zu den allgemeinen Resilienzfaktoren, welche als Schutzfaktoren wirken und als Kompetenzen der Kinder beschreiben werden können, zählen: Die Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung, zur Selbstwirksamkeit, zur Selbststeuerung, die soziale Kompetenz, das Problemlösen und der konstruktive Umgang mit Stress (Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse, 2009; Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse, 2015, 16; Werner, 1999, 28). Die Arbeit im Unterricht im Zyklus 1 bietet zahlreiche Möglichkeiten zur verstärkten Resilienzförderung, so zum Beispiel durch die Förderung von Kompetenzen, mit welchen belastende Erfahrungen verarbeitet werden können. Eine wesentliche Möglichkeit dafür wird in der Förderung der Basiskompetenzen beschrieben (Wustmann Seiler, 2016, 122; Schieder, 2014, 20). Zu diesen gehören die Sozialkompetenz, ethische und religiöse Wertekompetenz, Wahrnehmungs- und Sprachkompetenz, Fantasie- und Kreativitätskompetenz und ästhetische und musische Kompetenz. Das Erarbeiten und Üben dieser Kompetenzen ist ein fester Bestandteil im Lehrplan 21 (Erziehungsdirektion Bern, Lehrplan 21). Je früher die Präventionsmassnahmen im Sinne einer Förderung angewendet werden, desto grösser ist deren Wirkung. Der Einfluss der Schule auf die Entwicklung der Kinder sei gross, da diese einen systematischen Zugang zu allen Kindern habe (Opp, 1999, 235). Die Dynamik in der Entwicklung von Resilienz wird durch die sich verändernde Fähigkeit erklärt, schwierige Ereignisse zu bewältigen. Dies zeigt sich darin, dass Kinder während einem bestimmten Zeitpunkt im Leben resilienter und in anderen Phasen viel verletzlicher erscheinen (Wustmann Seiler, 2016, 30-31). Im Zyklus 1 kann die Schulung der genannten Basiskompetenzen durch das Erzählen von Märchen ergänzend ausgestaltet werden (Wustmann Seiler, 2016, 129). Die Beziehungskompetenz, eine zentrale Fähigkeit, wird im Kindergarten unterstützend vermittelt. Im Zyklus 1 können in einer Atmosphäre des Vertrauens die Bindungsbedürfnisse befriedigt werden. Dadurch werden Fertigkeiten zur Lebensbewältigung, zur Beziehungsfähigkeit sowie Wertebildung vermittelt. Nebenbei wird die Kreativität und die Sprachfantasie gefördert (Fischer, 2012, 140). Diese Aussage wird durch Bettelheim erweitert, indem er nicht die Moral als den Kern der Märchengeschichte beschreibt, sondern die Versicherung, dass jeder Mensch im Leben Erfolg haben könne. Zudem wird das Kind vom Märchen unterhaltend in seiner Persönlichkeitsentwicklung gefördert (Bettelheim, 2017, 16-18). Aufgrund der sprachlichen Gestaltung geschehen Märchen nirgendwo und gleichzeitig überall. Durch Formeln wie „Es war einmal“ werden sie allgemeingültig. Der sich wiederholende Ablauf des Märchens ist entscheidend für diese Literaturform. (Lutz, 2016, 88-89). Am Ende des Märchens sind die Gefahren bewältigt und alle sind glücklich. Märchen sind Geschichten, welche von den Menschen verstanden werden können, da die Sprache klar und verständlich und nie abstrakt oder interpretativ ist (Wilkes, 2008, 60). Auch für Koj (2008, 8) sind die Märchen ein wichtiger Teil im Alltag der Kinder. Die Identifikation mit den Protagonisten und Protagonistinnen eröffnen den Zugang zu dessen Gefühlsleben. Das Erzählen von Märchen hilft unterschiedliche Perspektiven einzunehmen, Problemlösungen nachvollziehbar zu machen und verschiedene Verhaltensmodelle darzustellen (Wustmann Seiler, 2016, 129). Auch durch die Erzählung kann die Entwicklung von Copingstrategien, die Stärkung des Selbstwirksamkeits- und Kontrollglaubens, die Stärkung des Selbstbewusstseins und die Förderung der emotionalen Kompetenz gefördert werden (Koj, 2008, 8). Lehrpersonen, Heilpädagoginnen und Heilpädagogen können dazu beitragen, in einem hochbelasteten Lebensverhältnis eines Kindes positive Beziehungs- und Erlebnisfelder zu schaffen. Dies wird ermöglicht durch den unterstützenden Umgang im Alltag, durch das Vermitteln von Strategien bei Wut- und Ärgerimpulsen, Minderwertigkeitsgefühlen und im Umgang mit Stress, Sorgen, Zweifel und Ängsten (Göppel, 2011, 393).

1.2 Fragestellung

Diese Arbeit setzt sich auf der Basis der aktuellen Literatur mit dem Konzept der Resilienz und der Wirkung des Märchenerzählens in der heilpädagogischen Arbeit auseinander.

Die Fragestellung lautet:

- Kann die Resilienz bei Kindern durch das Erzählen von Grimm-Märchen im Kindergarten und Unterstufe gefördert werden?

Um diese Frage zu beantworten, werden im Vorfeld folgende Fragen theoriegeleitet geklärt:

- Durch welche Merkmale zeichnet sich das Phänomen der Resilienz aus wissenschaftlicher Perspektive aus?
- Welchen Aufbau haben die Grimm-Märchen?
- Durch die Anwendung des Rasters von Koj (2008) soll das Potential zur Resiliez-förderung von vier Märchen analysiert werden.

1.3 Vorgehen

Nach der Einleitung (Kapitel 1) mit der beschriebenen Ausgangslage wird auf das Phänomen der Resilienz mit den Schutz- sowie Risikofaktoren, und auf die Auswirkungen auf den Unterricht eingegangen (Kapitel 2). Danach werden die aktuellen Forschungsergebnisse zusammengefasst (Kapitel 3). Die gesellschaftliche Bedeutung, der inhaltliche Aufbau der Märchen, auch der Grimm-Märchen, werden (Kapitel 4) dargestellt. Der Raster von Saskia Koj zur Analyse von Geschichten und Märchen in Bezug auf Resilienzförderung (Koj, 2008, 9-14) wird vorgestellt und kritisch beleuchtet (Kapitel 5). Anhand dieses Rasters werden die Resultate der vier analysierten Grimm-Märchen dargestellt (Kapitel 6). Aufgrund der aktuellen Theorien zu Resilienz sowie der Analyse der Grimm-Märchen werden Empfehlungen für den Schulalltag in Form von Handlungsvorschlägen im Kindergarten und in der Unterstufe aus heilpädagogischer Sicht (Kapitel 7) erarbeitet. Danach folgt eine Zusammenfassung der Resultate, und eine Reflektion zu den erarbeiteten Grundlagen (Kapitel 8).

2 Der Begriff Resilienz

Im folgenden Kapitel wird nach der Klärung der Bedeutung des Begriffes der Resilienz auf die unterschiedlichen Modelle von Resilienz eingegangen und die Risikofaktoren, welche sich negativ auf die psychische Entwicklung des Kindes auswirken können, werden genauer erläutert. Danach werden die Schutzfaktoren, welche als Ressourcen wirken und Resilienz entstehen lassen, dargestellt. Der Begriff ‚Resilienz’ leitet sich vom englischen Wort ‚resilience’ (Spannkraft, Elastizität, Strapazierfähigkeit) und dem lateinischen Wort ‚resiliere’ (abprallen) ab (Bengel et al., 2009, 18). Damit wird die Fähigkeit zum erfolgreichen Umgang mit belastenden Lebensumständen und Folgen von negativem Stress bezeichnet. Der Begriff der Resilienz fasst inhaltlich die psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken zusammen (Wustmann Seiler, 2016, 18).

In der heutigen Zeit sind die psychosozialen Anforderungen an Kinder und Jugendliche sehr hoch, was die grosse Bedeutung von Resilienz begründet (Haug-Schnabel, 2012, 9). Die zunehmende Kinderarmut und die steigende Anzahl alleinerziehender Eltern werden als Beispiele von Herausforderungen in unserer sich verändernden Gesellschaft beschrieben (Krause, 2012, 21). Kinder erleben in ihrem Alltag immer wieder schwierige Situationen. Damit sie diese gut meistern können, spielt die Unterstützung in der Entwicklung von resilienzfördernden Faktoren eine grosse Rolle (Grotberg, 2011, 54). Resilienz wirkt in belastenden Umständen hilfreich (Frick, 2011, 203). Jedoch ist Resilienz bei Menschen nicht unbegrenzt vorhanden. Es gibt weder Dauerresilienz, noch Resistenz. Das bedeutet, dass Resilienz weder angeboren ist noch durchs Älterwerden einfach entsteht (Haug-Schnabel, 2012, 9). Als Grund für mangelnde Entwicklung von resilientem Verhalten können nicht die widrigen Lebensumstände allein verantwortlich gemacht werden (Krause, 2012, 19). Die Aussage, dass sich Kinder auch trotz grosser sozialer und psychischer Belastung positiv entwickeln können, ist heute empirisch belegt (Fingerle, 2011, 208).

2.1 Resilienzmodelle

Aufbauend auf der Erkenntnis, dass sich Prozesse und Wirkungen gegenseitig beeinflussen, haben die Forscher verschiedene Resilienzmodelle erarbeitet. Dabei handelt es sich um statische Modelle, in welchen risikomindernde und risikoerhöhende Faktoren und das Entwicklungsergebnis von Resilienz als voneinander abhängige Grössen angesehen werden. Der Begriff des ‚Risikos’ bezieht sich hier auf das ‚Scheitern’ des Kindes in einer schwierigen Situation. Die beschriebenen Modelle haben für die Präventions- und Interventionsansätze, auch im heilpädagogischen Bereich, eine grosse Bedeutung. Es werden vier Modelle beschrieben: Das Modell der Kompensation (Kap. 2.1.1), das Modell der Herausforderung (Kap. 2.1.2), das Modell der Interaktion (Kap. 2.1.3) und das Modell der Kumulation (Kap. 2.1.4) (Wustmann Seiler, 2016, 56-57).

2.1.1 Modell der Kompensation

In diesem Modell sind die Auswirkungen der risikoerhöhenden Faktoren auf die Entwicklung der Resilienz dargestellt. Diese können jedoch durch den Einfluss der risikomindernden Faktoren kompensiert werden (Wustmann Seiler, 2016, 57-58). Sie wirken gegenseitig subtraktiv und die Risikofaktoren können durch so genannte ‚Schutzfaktoren’ (Kap. 2.4) neutralisiert werden (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 37). Dadurch kann die Entwicklung von Resilienz in Risikosituationen verbessert werden. Je weniger risikomindernde Faktoren (Kap. 2.5) bei den Kindern und Jugendlichen vorhanden sind, umso grösser ist die Gefahr des Auftretens einer psychischen Beeinträchtigung. Im Modell der Kompensation wird noch einmal zwischen dem Haupteffekt- und dem Mediatorenmodell unterschieden (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 37).

Das Haupteffekt-Modell: Bei diesem Modell wird davon ausgegangen, dass risikoerhöhende und risikomindernde Faktoren direkt auf das Entwicklungsergebnis der persönlichen Entwicklung der Kinder und der Jugendlichen einwirken. Präventionsmassnahmen sind dabei wichtig und zielen auf das Erhöhen der Schutzfaktoren und das Unterstützen der Ressourcen ab. Zu diesen Präventionsmassnahmen gehören die Förderung der Kompetenzen der Problemlösung, der Stressbewältigung und der allgemeinen sozialen Kompetenzen ( Wustmann Seiler, 2016, 57-58).

Das Mediatoren-Modell: Bei diesem wird davon ausgegangen, dass die risikoerhöhenden und risikomindernden Faktoren indirekt, das heisst über Mediatoren, auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen einwirken. Dabei wird beispielsweise das Elternverhalten, auf welchen eingewirkt werden kann, als ein wichtiger Mediator beschrieben. Durch ein Elterntraining sollen z. Bsp. ungünstige Kindheitserlebnisse ausgeglichen werden, die sonst für die Kinder in der Erziehung Risikofaktoren darstellen können. Dadurch wird konkret auf den Mediator, hier das elterliche Erziehungsverhalten, eingewirkt. Auch die Risikofaktoren chronischer Armut oder elterlicher Arbeitslosigkeit können durch Unterstützung vermindert oder kompensiert werden. Beispielsweise kann das sozialen Netzwerk der Familie gestärkt werden. Durch diese Entlastung der Eltern wird die Möglichkeit erhöht, dass sie besser auf die Kinder eingehen können. Die Präventionsmassnahmen konzentrieren sich beim Mediatoren-Modell auf Beratung oder Familienbildungsangebote und dadurch auf die Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenzen (Wustmann Seiler, 2016, 57-58).

2.1.2 Modell der Herausforderung

Bei diesem Resilienzmodell wird die Beziehung zwischen risikoerhöhenden Bedingungen und kindlicher Anpassung als eine Wechselwirkung dargestellt. Negativer Stress, wie zum Beispiel die Geburt eines Geschwisters oder eine belastete Beziehung der Eltern, sind grosse Herausforderungen für ein Kind (Wustmann Seiler, 2016, 59). Dieses Modell zeigt, wie das Kind durch die Entwicklung neuer Strategien seine Kompetenz im Umgang mit schwierigen Situationen erhöhen, um dann bei erneut auftretenden Risiken darauf zurückzugreifen kann. (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 38). Kinder werden darin unterstützt, Stress- und Risikosituationen als Herausforderungen zu betrachten. Durch die Förderung im Rahmen der so genannten Präventionsarbeit sollen die Kinder schon früh im Leben ein Repertoire an Copingstrategien vermittelt bekommen und diese üben können (Wustmann Seiler, 2016, 59).

2.1.3 Modell der Interaktion

Dieses Modell geht von einer interaktiven Beziehung zwischen risikoerhöhenden und risikomindernden Faktoren aus (Wustmann, 2016, 60). Den risikomindernden Faktoren wird dabei nur eine indirekte Wirkung zugesprochen (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 38). Das bedeutet, dass mindernde Faktoren nur dann wirken können, wenn eine Gefährdung vorhanden ist. Damit wirken risikomindernde Faktoren nur indirekt auf die Entwicklung des Kindes ein. Die soziale Unterstützung der Lehrperson wird als signifikant positiv wirkende Massnahme auf die soziale Kompetenz der Kinder dargestellt. In diesem Modell machen Interventionen nur bei Risikogruppen Sinn (Wustmann Seiler, 2016, 60).

2.1.4 Modell der Kumulation

Dieses Modell ist eine Erweiterung des Interaktions-Modells. Die Anzahl der schützenden Faktoren ist dabei entscheidend (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 38). Je mehr schützende Faktoren vorhanden sind, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit einer gelingenden Entwicklung von resilientem Verhalten. Zudem können sich risikoerhöhende und risikomindernde Faktoren addieren. Das bedeutet, dass wenn beispielsweise bei Kindern der berufstätige Elternteil verstirbt, nicht nur der Umgang mit Tod und Trauer, sondern auch die finanziellen Auswirkungen und Folgen auf den sozioökonomischen Status Belastungen darstellen können (Wustmann Seiler, 2016, 61).

2.2 Rahmenmodell von Resilienz

Im Rahmenmodell von Kumpfer aus dem Jahr 1999 werden die beschriebenen Modelle (Kap. 2.1.1 bis Kap. 2.1.4) um zusätzliche entwicklungspsychologische Aspekte ergänzt, und die bisher diskutierten Forschungsergebnisse zum Thema Resilienz zusammengefasst. Dies geschieht unter besonderer Berücksichtigung der komplexen Mechanismen und dynamischen Zusammenhänge zwischen den Merkmalen eines Kindes, seiner familiären und sozialen Umwelt und dem Ergebnis bezüglich der Entwicklung der Resilienz (Wustmann Seiler, 2016, 62).

Das Rahmenmodell besteht aus vier Prädiktoren (Faktoren, welche auf die Entwicklung von Resilienz einwirken) und zwei Transaktionsprozessen (wirken zwischen Umwelt und Person). Die Ziffern im Text beziehen sich auf die Darstellung im Modell auf Seite 14.

Der akute Stressor (1) löst den Prozess der Resilienz aus und stört das kindliche innere Gleichgewicht. Das erlebte Stressniveau wird durch das Kind mit seiner subjektiven Bewertung bestimmt. Das Kind erlebt den Stress als Herausforderung oder als Bedrohung (Wustmann Seiler, 2016, 62).

Die Umweltbedingungen (2) beziehen sich auf die Interaktion risikoerhöhender und risikomindernder Bedingungen in der Lebensumwelt der Kinder. Die Wirkung dieser Risiko- und Schutzbedingungen sind abhängig von den Variablen des Entwicklungsstandes, wobei Alter, Geschlecht, geographischer- sowie soziokultureller Hintergrund mitbestimmend sind (Wustmann Seiler, 2016, 62).

Die personalen Merkmale, Ressourcen und Resilienzfaktoren (3) sind Kompetenzen des Kindes, welche bei der Bewältigung von Risikosituationen helfen. Dazu gehören die kognitiven Fähigkeiten, wie emotionale Stabilität, soziale Kompetenzen, körperliche Gesundheitsressourcen und Glaube (Wustmann Seiler, 2016, 62).

Das Entwicklungsergebnis (4, Anpassung / Fehlanpassung) zeigt sich im Erhalt der altersentsprechenden kindlichen Entwicklung und in der Abwesenheit psychischer Störungen. Das positive Entwicklungsergebnis, welches sich in einem reislienten Verhalten zeigt, wird als gutes Zeichen für die erfolgreiche Bewältigung zukünftiger Stresssituationen gewertet.

Als Transaktionsprozesse hebt Kumpfer (Wustmann Seiler, 2016, 63) folgende Zusammenhänge hervor:

Das Zusammenspiel von Person und Umwelt (5) wird zum Beispiel von den selektiven Wahrnehmungsprozessen oder der Bindung an die sozialen Netzwerke beeinflusst. Durch unterstützende Bezugspersonen wird ein gut verlaufender Anpassungsprozess des Kindes in seiner Umwelt zum Beispiel durch positives Modellverhalten angeregt.

Mit dem Zusammenspiel von Person und Entwicklungsergebnis (6) sind die wirkungsvollen und dysfunktionalen Bewältigungsprozesse gemeint. Diese zeigen sich in zunehmenden oder gleichbleibenden Kompetenzen oder in nicht angepassten Reaktionen. Heute ist noch unklar, wie und warum es zu welchen Entwicklungsresultaten kommt. Das ist Gegenstand der Forschung.

Die folgende Abbildung zeigt das von Kumpfer 1999 entwickelte und von Wustmann Seiler modifizierte Rahmenmodell von Resilienz (Wustmann Seiler, 2016, 65):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Rahmenmodell von Resilienz

2.3 Zusammenfassung Resilienzmodelle

Alle diese Modelle nehmen Bezug aufeinander. Die Bewältigung von Herausforderungen kann bei Kindern und Jugendlichen zum Aufbau von Schutzfaktoren führen. Die Entwicklung von Risiko- und Schutzfaktoren beeinflussen sich gegenseitig, heben sich auf oder können sich je nach Situation auch kumulieren. Eine Fehlentwicklung von Resilienz entsteht durch ein unausgeglichenes Verhältnis zwischen Risiko- zu Schutzfaktoren. Entscheidend für eine negative oder positive Beeinflussung des Entwicklungsprozesses von Resilienz ist das Auftreten der Kombination, der Intensität und der Abfolge der Schutz- sowie Risikofaktoren. In der der Entwicklung von Resilienz ist zu beachten, dass die beeinflussenden Faktoren in den vulnerablen Lebensphasen mehr Gewicht haben, als in stabilen Lebensphasen. Im folgenden Kapitel wird das Schutz- sowie das Risikofaktorenkonzept und die konkrete Förderung der jeweiligen Faktoren dargestellt.

2.4 Schutzfaktorenkonzept

Als Gegensatz zu den risikoerhöhenden Faktoren, den so genannten ‚Risikofaktoren’, wurde der positiv besetzte Begriff der ‚Schutzfaktoren’ konzipiert (Wustmann Seiler, 2016, 44). Schutzfaktoren können in einer problematischen Situation bei einem Kind den Effekt eines Risikos mindern oder beseitigen. Fehlt der Schutzfaktor jedoch, kommt der Risikoeffekt voll zum Tragen. Schutzfaktoren werden als Merkmale beschrieben, welche das Auftreten von psychischen Störungen oder deren negativen Auswirkungen verhindern (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 28). Schutzfaktoren können sich gegenseitig positiv verstärken und eine angemessene Entwicklung der Resilienz eines Kindes fördern (Werner, 2006, 29). Mit einer grösseren Anzahl Schutzfaktoren hat das Kind eher die Möglichkeit einer ausgeprägten Resilienzentwicklung. Die Schutzfaktoren können die Risiken und Belastungen nicht beseitigen, ermöglichen den Betroffenen jedoch einen konstruktiven Umgang mit einer bedrohlichen Situation (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 32). Die Schutzfaktoren zeigen ihre Wirkung erst, wenn Krisen oder Belastungen auftreten. Das Vorkommen multipler Schutzfaktoren kann die Chance einer Anpassung an das Umfeld des Kindes erhöhen und dadurch die Lebensbedingungen erheblich verbessern (Wustmann Seiler, 2016, 47). Schützende Faktoren lassen sich nach Wustmann Seiler (2016, 46) in drei Einflussebenen einordnen:

1. Kindbezogene Schutzfaktoren: Sind personale Schutzfaktoren, welche das Kind von Geburt an aufweist, wie z. Bsp. ein positives Temperament (offen, aktiv, flexibel).
2. Personale Resilienzfaktoren: Faktoren, die das Kind durch Interaktionen mit der Umwelt erwirbt, so z. Bsp. ein positives Selbstwertgefühl oder aktives Bewältigungsverhalten.
3. Soziale Schutzfaktoren: Merkmale, welche innerhalb der Familie und im sozialen Umfeld des Kindes vorkommen. Darunter fallen beispielsweise stabile emotionale Beziehungen.

Die drei Einflussebenen dürfen jedoch nicht isoliert betrachtet werden, da sie immer miteinander verwoben sind und sich gegenseitig beeinflussen. Frick (2011, 206) betont, dass - auch wenn von einzelnen Merkmalen der Schutzfaktoren gesprochen wird - diese im Leben nie isoliert vorkommen, sondern immer in Wechselwirkungen zwischen Individuum, umgebenden Personen und Lebensumständen entstehen.

2.4.1 Personale, kindbezogene Schutzfaktoren (erste Einflussebene)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Personale, kindbezogene Faktoren

(Wustmann Seiler, 2016, 115)

Kinder mit ausgeprägten personalen Schutzfaktoren weisen Persönlichkeitsmerkmale auf, die positive Emotionen bei den betreuenden Personen hervorrufen. So werden sie von ihren Müttern oft als aktiv, liebevoll, anschmiegsam, freundlich und pflegeleichte Babys beschrieben. Im Alter von zwei Jahren wirken sie fröhlich, freundlich, aufgeschlossen und gesellig. Dann, im Alter von zehn Jahren, fallen diese Kinder auf wegen ihrer praktischen Problemlösefähigkeit und der Befähigung, stolz auf sich zu sein, und anderen zu helfen (Werner, 2006, 31).

2.4.2 Personale Resilienzfaktoren (zweite Einflussebene)

Wustmann Seiler beschreibt folgende Faktoren als zentrale Resilienzfaktoren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Personale Resilienzfaktoren

(Wustmann Seiler, 2016, 115)

Kinder, welche eine gute Resilienz entwickeln können, haben schon von Lebensbeginn an eine enge Bindung mit mindestens einer kompetenten und emotional stabilen Person aufbauen können. Diese Bezugsperson zeichnet sich dadurch aus, dass sie auf die kindlichen Bedürfnisse und Signale sensibel eingeht, und adäquat und feinfühlig reagiert. Diese positiv-emotionale und gleichzeitig stabile und zuverlässige Beziehung ist von grösster Bedeutung (Werner 2006, 32; Wustmann Seiler, 2016, 106). Resiliente Kinder sind besonders geschickt im Rekrutieren von Surrogateltern, wenn die eigenen Eltern emotional nicht verfügbar sind (Werner, 2006, 32). In vielen Forschungsresultaten konnte die zuverlässige Bindung an eine Bezugsperson als zentralstes Merkmal beim Prozess der Resilienzentwicklung nachgewiesen werden (Frick, 2011, 206).

2.4.3 Soziale Schutzfaktoren (dritte Einflussebene)

Werner (2006, 32) schreibt, dass sich resiliente Jugendliche oft an gleichaltrigen oder älteren Personen orientieren. Bei diesen holen sie sich dann in Krisenzeiten Rat. Diese Personen können eine Lehrperson, ein Nachbar, eine Nachbarin oder eine Leiterperson im Sporttraining oder in der Jugendarbeit sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Soziale Schutzfaktoren innerhalb der Familie

(Wustmann Seiler, 2016, 116)

2.5 Risikofaktorenkonzept

Risikofaktoren werden als ein Merkmal beschrieben, welche das Risiko des Auftretens einer psychischen Störung bei belasteten Kindern erhöhen (Laucht, 1999, 303). Das Risikofaktorenkonzept wird als Wahrscheinlichkeitskonzept und nicht als Kausalitätskonzept beschrieben. Das bedeutet, dass das gleichzeitige Auftreten von mehreren Risikofaktoren die Wahrscheinlichkeit einer Entwicklungsgefährdung in Bezug auf die Resilienz vergrössert (Wustmann Seiler, 2016, 36; Frick, 2011, 81). Entscheidend dabei ist die Dauer, die Intensität, das wiederholte Auftreten der Faktoren, sowie die durch das Kind empfundene Belastung (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 23). Risikofaktoren wirken besonders in Entwicklungsübergängen der Kinder und Jugendlichen. Dieser Vorgang ist komplex und wird von mehreren Faktoren, wie der Vulnerabilität des Kindes, beeinflusst. Je jünger das Kind ist, desto gefährdeter ist es für Entwicklungsstörungen. Die subjektive Gewichtung der erlebten, negativen Situationen spielt eine grosse Rolle. Jedes Kind durchlebt in seiner Entwicklung Krisen. Schwerwiegende Krisen jedoch, welche durch ein kritisches Lebensereignis ausgelöst werden, bedrohen die gesunde Entwicklung des Kindes. Die positive Bewältigung einer für das Kind schwierigen Situation stärkt es und die daraus gewonnenen Erfahrungen können später erfolgreich angewendet werden (Krause, 2012b, 21-22).

Es werden zwei Gruppen von Risikofaktoren unterschieden: Vulnerabilitätsfaktoren, welche sich auf biologische und psychologische Eigenschaften des Kindes beziehen (darunter fallen so genannte Defizite, Defekte oder Schwächen des Kindes), und die sozialen und psychosozialen Risikofaktoren, welche auf psychosozialen Merkmalen des Kindes mit Ursprung in der Familie oder im Umfeld des Kindes beruhen (Wustmann Seiler, 2016, 38).

2.5.1 Personale Vulnerabilitätsfaktoren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 4: Primäre und sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren

(Wustmann Seiler, 2016, 38)

2.5.2 Soziale und psychosoziale Risikofaktoren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 5: Risikofaktoren

(Wustmann Seiler, 2016, 38)

2.6 Wechselwirkung von Risiko- und Schutzfaktoren

Die Wechselwirkung zwischen Risiko und Schutzfaktoren wird folgendermassen beschrieben: Die Faktoren beeinflussen sich gegenseitig in einem komplexen Wirkungsmechanismus. Risikoerhöhende Faktoren führen zu einer Verwundbarkeit des Kindes, vor allem während den Transitionen (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 33). Schützende Faktoren bedeuten nicht das Gegenteil oder das Fehlen von Risikofaktoren. Das Zusammenwirken von Risiko- und Schutzfaktoren ergeben einen Puffereffekt, wobei die Wirkung der Risikofaktoren durch die Schutzfaktoren gedämpft werden. Durch einen Schutzfaktor kann der Risikoeffekt gemindert oder völlig beseitigt werden (Laucht, 1999, 307-308). Fehlt jedoch der Schutzeffekt, kommt der Risikofaktor voll zum Tragen. Anderseits wirken die Schutzfaktoren nur, wenn überhaupt ein Risiko vorhanden ist. Die Schutzfaktoren fördern die Resilienz des Kindes. Je nachdem, wie das Zusammenspiel zwischen Schutz- und Risikofaktoren verläuft, wird die Entwicklung des Kindes geprägt. Sobald eine herausfordernde Situation auftritt, beeinflussen sowohl die Schutz-, als auch die Risikofaktoren die kindliche Entwicklung. Resilienz als auch Vulnerabilität sind keine überdauernden Persönlichkeitseigenschaften. Beide verändern sich im Laufe der Entwicklung und passen sich den vorhandenen Ressourcen sowie den Anforderungen an. Mit der Kumulation von mehreren Risikofaktoren steigt die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder vulnerabel werden, was die Entwicklung von resilientem Verhalten negativ beeinflussen kann (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 34). Je mehr Risikofaktoren vorliegen, desto grösser ist der Bedarf an Schutzmechanismen. Dies wurde durch systematische Beobachtungen von Personen mit mehreren sozialen Risiken belegt, welche besonders häufig straffällig wurden (Lösel & Bender, 1999, 43). Wenn die erwähnten Personen jedoch über etliche personale Ressourcen und potentielle Schutzfaktoren verfügen, wird das Risiko, Straftaten zu begehen, gegenüber denjenigen ohne protektive Faktoren deutlich verringert (Lösel & Bender, 1999, 44). Wenn im Alltag in Institutionen das Ungleichgewicht zwischen Risiko- und Schutzfaktoren auffällt, kann dies als Indikator für den Einsatz von resilienzfördernden Programmen genutzt werden (Lösel & Bender, 1999, 52).

2.7 Chancen und Gefahren im Resilienzkonzept

Die Existenz der Schutzfaktoren wird als grosse Faszination beschrieben. Die Vorstellung, dass risikogefährdete Kinder durch das Vorhandensein von genügend Schutzfaktoren ihre Entwicklung unbeschadet überstehen können, ist verlockend. Zudem fördert dieser Gedanke die Idee, dass Risikogruppen durch genügend Anregungen und Präventionsprogramme vor Entwicklungsstörungen bewahrt werden können (Laucht, 1999, 311). Das Konzept der Resilienz wird als einen optimistischen ressourcen- und entwicklungsorientierten Ansatz beschrieben. Dadurch entsteht aber die Gefahr, dass eine rein handlungsorientierte Sichtweise eingenommen wird, die in einem Machbarkeitswahn gipfeln kann. Zudem entsteht das Risiko, dass in den komplexen Prozessen von Wechselwirkungen wesentliche andere Faktoren übersehen werden. Das Kind oder der Jugendliche wird damit allein für die Fehlentscheidung verantwortlich gemacht und muss die Schuld für diese selber tragen. Dem Resilienzkonzept wird grosse Bedeutung zugeschrieben: Es macht klar, dass das Handeln der betreuenden Personen der Kinder und Jugendlichen im persönlichen sowie im schulischen Umfeld dazu dienst, Schwerpunkte in der Förderung zu setzen und das Kind zu unterstützen, aus der Opferrolle auszusteigen. Die heutige Entwicklung in der Gesellschaft wird als sehr stark individuumszentriert mit einer entsolidarisierenden Ideologie wahrgenommen. Die Auswirkung davon ist, dass die Unterstützung des Umfeldes oft wegfällt und Kinder, Jugendliche und Familien somit auf sich alleine gestellt sind. Das Resilienzkonzept bewahrt davor, defizitäre Sichtweisen einzunehmen und hilft dabei, die Kinder zu ermutigen, eine aktive Rolle ihrer eigenen Entwicklung und eine offenere und positivere Haltung sich selber gegenüber einzunehmen (Frick, 2011, 212-213).

2.8 Zusammenfassung

Die Wirkung der Faktoren aller Kategorien- personale, kindbezogene Schutzfaktoren, personale Resilienzfaktoren und sozialen Schutzfaktoren- müssen im Kontext der Kinder gesehen werden (Wustmann Seiler, 2016, 46). Die Schutzfaktoren können in problematischen Situationen die Auswirkung eines Risikos zur Entwicklung von Resilienz mindern oder beseitigen. Eine so genannt ‚glückliche’ Lebensgeschichte wird von mehreren Elementen über eine längere Zeitdauer geprägt. In der empirischen Forschung wird davon ausgegangen, dass schützende Faktoren kumulativ besonders intensiv wirken und sich gegenseitig verstärken (Frick, 2011, 209). Im Weiteren wurde das Konzept der Risikofaktoren konstruiert (Wustmann Seiler, 2016, 40). Darin können die gleichzeitig und über längere Dauer auftretenden Risikofaktoren eine Entwicklungsgefährdung beim Kind bedeuten. Diese Faktoren können in ‚personale Vulnerabilitätsfaktoren’ (biologische Faktoren), und in ‚soziale und psychosoziale Risikofaktoren’ (Umfeld des Kindes) eingeteilt werden . Sie treten selten isoliert auf und sind oft ein Indikator für das Zusammentreffen von Risiken im Leben des Kindes (Wustmann Seiler, 2016, 38). Im Laufe der Entwicklung durchleben Kinder immer wieder Phasen, in welchen sie ‚anfälliger’ für risikoerhöhende Faktoren sind (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015, 25). Die höchste Vulnerabilität besteht in Transitionen. Treten während dieser Zeit risikoerhöhende Situationen auf, steigt die Wahrscheinlichkeit einer unangepassten Entwicklung oder der Entstehung einer psychischen Störung (Krause, 2012b, 21).

2.9 Fazit für den Unterricht

Die Modelle bezüglich der Resilienzentwicklung gehen von einer Wechselwirkung zwischen Risiko- und Schutzfaktoren aus. Das Umfeld, in welchem die Kinder aufwachsen und die Zeitdauer der Einwirkung der Faktoren haben eine entscheidende Bedeutung auf die Beeinflussung der psychischen Entwicklung. Das Verständnis von Resilienz bezieht sich in diesem Rahmen auf das Bewältigen von belastenden Alltagssituationen und prägenden Erziehungssituationen. Resilienz wird nicht als Persönlichkeitsmerkmal angeboren. Resilienz wird auf der Basis der bio-psycho-sozialen Faktoren im Leben eines Kindes entwickelt. Kinder mit gut entwickelter Resilienz können belastende und schwierige Situationen als Herausforderung und nicht als unüberwindbares Hindernis erleben.

Von Lehrpersonen, Heilpädagogen und Heilpädagoginnen, die speziell bei Eintritt in den Zyklus 1 und im Übergang zum Zyklus 2 arbeiten, wird Achtsamkeit im Umgang mit Kindern gefordert. Denn sie sind in Transitionen besonders verletzlich und der sorgsame Umgang mit Fördermöglichkeiten ist zu beachten. Spezielle Bedeutung hat der Schutzfaktor einer stabilen Beziehung zu einer Bezugsperson, welche oft auch eine Heilpädagogin, ein Heilpädagoge oder eine Lehrperson sein kann. Weiter ist das Einhalten von konsistenten Regeln im Schulalltag, klare Strukturen in den Abläufen sowie die soziale und emotionale Unterstützung schon im Kindergartenalltag wichtig. Umgang mit Freundschaftsbeziehungen und das Einbinden der Kinder in den Schulalltag mit verantwortungsvollen Aufgaben kann die positive Entwicklung ebenso unterstützen. Wichtig ist zu beachten, dass sich Risiko- und Schutzfaktoren nicht gegenseitig aufheben können. Das Kind befindet sich in einem dynamischen und multidimensionalen Prozess. Wechselwirkungen zwischen den Faktoren, welche das Kind mitbringt und seinem Umfeld, beeinflussen sich gegenseitig. Biologische und genetische Faktoren können dabei die Entwicklung der Resilienz fördern oder hindern. Das Konzept der Resilienz ist ein ressourcen- und entwicklungsorientiertes Modell. Es fokussiert auf die positive Veränderung der Kinder. Heute ist die Entwicklung der Resilienz als ein prozesshafter und veränderlicher Vorgang anerkannt.

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