Beziehungsarbeit mit zwangsmigrierten traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1. Inhaltsverzeichnis

2. Einleitung

3. Theoretische Grundlagen
3.1 Migration
3.1.1 Migrationsformen
3.1.2 Welchen Namen geben wir dem 'Kind'?
Flüchtlinge und Asylbewerber
3.1.3 Andere Realitäten: Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge
3.1.4 Schulische Rechte minderjähriger Flüchtlinge
3.1.5 Zwischenfazit
3.2 Migration und Trauma
3.2.1 Über den psychoanalytischen Zusammenhang von innen und 18 außen
3.2.2 Wenn vergangene und gegenwärtige traumatische Erlebnisse mit- 21 einander interagieren: Zur Konzeption der Sequenziellen Traumatisierung übertragen auf die Erlebens- und Erfahrungswelt zwangsmigrierter Kinder
und Jugendlicher
3.2.3 Zentrale Erfahrungs- und Erlebensbereiche zwangsmigrierter Kinder und
Jugendlicher
3.2.3.1 Familiäre Interaktionsstörungen
3.2.4 Zwischenfazit
3.3 Traumapädagogik
3.3.1 Was kann Schule tun? Zur Pädagogik des sicheren Ortes
3.3.2.1 Vom Szenischen Verstehen
3.3.2.2 zum Fördernden Dialog
3.3.2.3 Zum Konzept des Guten Grundes
3.3.2.4 zur Sicherheit der Gruppe
3.3.2 Was können Pädagog_innen tun? Über den pädagogischen Zusammen- 31 hang von innen und außen
3.3.3 Beziehungs- und Bindungsorientierung in der Traumapädagogik
3.4 Resultat der theoretischen Grundlagen

4. Die qualitative Untersuchung
4.1 Das themenzentrierte Interview
4.1.1 Erhebung
4.1.2 Auswertung
4.2 Zirkuläres Dekonstruieren
4.2.1 Erhebung
4.2.2 Auswertung
4.3 Beobachtungen nach dem Tavistock-Konzept
4.4 Zum Vorgehen in der Forschungsgruppe
4.5 Gütekriterien

5. Forschungsergebnisse
5.1 Exkurs: Das Modell der Sprachlernklassen für Schüler_innen mit
Deutsch als Zweitsprache in der Sekundarstufe I
5.2 Fallvignette 1: männliche Lehrkraft Matthias
5.2.1 Zum Setting des Interviews
5.2.2 Zentrale Themenfelder
5.2.2.1 Der eigene Anspruch und der Versuch, zu verstehen
5.2.2.2 Unsicherheit
5.2.2.3 Bindung und Trennung
5.3 Fallvignette 2: weibliche Lehrkraft Karin
5.3.1 Zum Setting des Interviews
5.3.2 Zentrale Themenfelder
5.3.2.1 Beziehungen und Bedürfnisse
5.3.2.2 Grenzüberschreitung
5.3.2.3 Peergroup
5.3.2.3 Kolleg_innen

6. Ergebnisse für die Beziehungsarbeit mit zwangsmigrierten
traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der Schule
6.1 Reflexion der erhobenen Daten
6.2 Bedingungen entwicklungsfördernder Aufgaben im Kontext Schule
6.3 Mein persönliches Fazit

7. Literaturverzeichnis

2. Einleitung

Meineerste Begegnung mit dem Thema Traumatisierung im Kontext Schule hatte ich vor etwa acht Jahren. Im Rahmen meiner pädagogischen Tätigkeit in einer sogenannten Sprachlernklasse lernte ich Karwan ¹ k e n ne n . Karwan war ein fünfzehnjähriger unbegleiteter minderjähriger Flüchtling aus dem Irak. Er hatte seine Heimat verlassen müssen, da seine Situation dort aufgrund seiner Zugehörigkeit zu einer ethnischen Minderheit akut lebensbedrohlich war.

S e ine einzigen Verwandten in Europa lebten in Schweden. Da meine schulische Tätigkeit darin bestand Schüler_innen ohne beziehungsweise mit wenig Deutschkenntnissen zu unterstützen, arbeitete ich über einen Zeitraum von etwa vier Monaten intensiv mit Karwan. Er machte schnell Fortschritte im Erlernen der deutschen Sprache und schien insofern Vertrauen zu mir aufzubauen, als dass er mir von seiner abenteuerlichen Flucht nach Deutschland erzählte. Gleichzeitig berichtete er von grausamen Geschehnissen in seinem Heimatland. Mich berührten seine Erzählungen sehr und ich weiß, dass ich manchmal den Tränen nahe war und gleichzeitig erstaunt über Karwans nüchterne, distanzierte Beschreibung seiner Erlebnisse.

S e in Wunsch war es von Anfang an, nach Schweden zu gelangen, da dort ein Teil seiner Verwandtschaft lebte. Ein Versuch, dorthin zu gelangen, scheiterte noch in Deutschland, da Karwan aufgrund seines Status der Duldung nicht aus unserem Bundesland ausreisen durfte, geschweige denn in ein anderes Land. Dieses Scheitern schien ihn zu verändern: Er wurde stiller, zurückgezogener und kam nur noch sporadisch zur Schule. Nachdem er drei Tage am Stück dem Unterricht ferngeblieben war, erkundigte ich mich in dem Wohnheim, in dem er lebte, nach seinem Befinden. Dort wurde mir berichtet, dass er seit mehreren Tagen nicht mehr erschienen war. Auch ein späteres Nachfragen bei seinem gesetzlich bestellten Vormund blieb ohne Antwort, Karwan gilt seitdem als nicht auffindbar.

Dieser kurze Einstieg in das Thema dieser Arbeit nähert sich der besonderen Herausforderung, die die Arbeit mit zwangsmigrierten traumatisierten Kindern und Jugendlichen an Pädagog_innen im schulischen Kontext stellen kann. So ist es aus meiner Sicht angebracht, sich folgender Hauptfragestellung zu widmen:

Welche Anforderungen stellen zwangsmigrierte traumatisierte Kinder und Jugendliche an die pädagogische Praxis? Daraus ergeben sich weitere Fragen:

Wie spiegeln sich die traumatischen Erlebnisse der Kinder und Jugendlichen in Interaktionen im schulischen Setting?

Welches Wissen und welche Angebote braucht es, um diesen Schüler_innen ein adäquates Ankommen zu ermöglichen und sie im Kontext Schule zu halten?

Unter welchen Bedingungen leben diese Kinder und Jugendlichen mit ihren und auch ohne ihre Familien in Deutschland?

Und nochmals bezogen auf den schulischen Kontext: Wie viel Bindung ist nötig, damit der Weg zur Bildung möglich wird und welche Rolle spielt dabei die individuelle Peergroup?

Mit diesen und weiteren Fragen setze ich mich in der vorliegenden Forschungsarbeit auseinander und leiste einen Beitrag zur pädagogischen Reflexion von Beziehungsarbeit mit zwangsmigrierten traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der Schule. Dieser wird in Form zweier Interviews mit Lehrkräften sogenannter Sprachlernklassen und der interpretativen Auswertung des kommunikativ gewonnenen Datenmaterials durch das Verfahren des Zirkulären Dekonstruierens dargeboten.

Im Rahmen einer fünfköpfingen Forschungsgruppe gab es regelmäßige Treffen, in denen wir uns mit den von mir geführten und weiteren Interviews sowie Beobachtungen in pädagogischen Einrichtungen der Erziehungshilfe ausführlich beschäftigt haben.

Im Theorieteil dieser Arbeit (2.) möchte ich zunächst die theoretisch relevanten Grundlagen darstellen, um ein umfassenderes Verständnis der Thematik zu ermöglichen. Hierzu zählen die Bereiche Migration (2.1), insbesondere die Zwangsmigration, Traumatisierung (2.2) und Trauma- pädagogik (2.3). Ich werde die Beziehungsarbeit mit zwangsmigrierten traumatisierten Kindern und Jugendlichen aus psychoanalytisch-päda- gogischer Perspektive betrachten, zugunsten einer Erkenntnis und eines tiefenhermeneutischen Verstehens der unbewussten Antriebe traumatisierter Kinder und Jugendlicher. Darüber hinaus erachte ich die Einnahme einer systemischen Sichtweise auf Interaktionsprozesse als hilfreich.

Im darauffolgenden Abschnitt (3.) stelle ich das Forschungsdesign und den gewählten methodischen Feldzugang ausführlich vor. Zur Wahrung der Anonymität verzichte ich auf eine nähere Beschreibung des Forschungs- raumes.

Daran anschließen wird die Präsentation meiner Forschungsergebnisse (4.), die aufgrund der Nähe zum Datenmaterial und ausführlicher Zitate möglichst nachvollziehbar ausfallen soll.

Im Folgenden (5.) reflektiere ich, auf der Basis der gewonnenen Daten, die pädagogische Beziehung in der Arbeit mit zwangsmigrierten traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der Schule. In meinem abschließenden Fazit fasse ich die wesentlichen Aspekte dieser Arbeit zusammen und stelle, bezugnehmend auf mein einleitendes Beispiel (Karwan) resümierende Überlegungen an.

3.Theoretische Grundlagen

3.1 Migration

3.1.1 Migrationsformen

BERLIN (d p a ) Bundesinnenminister Hans-Peter Friedrich (CSU) hat sich gegen eine Lockerung des geltenden Asylrechts ausgesprochen. Es dürften keine neuen Anreize für Armuts- und Wirtschaftsflüchtlinge geschaffen werden, sagte der Minister am Montag in Berlin bei einer Veranstaltung zum Weltflüchtlingstag. Er sei "gegen jede Großzügigkeit" bei einem "massenhaften Zustrom von Migranten, die nicht Schutz, sondern lediglich ein besseres Leben suchen", sagte er dem Symposium. ²

Diese Aussage des ehemaligen Bundesinnenministers Friedrich ist noch immer politischer Konsens, wenn man aktuelle Berichterstattungen in Bezug auf das Asylrecht in Deutschland verfolgt. Migration, Asyl, Flüchtlinge sind Begriffe, die nahezu täglich in den Schlagzeilen deutscher Tageszeitungen erscheinen. Es ist aus diesem Grund notwendig, bei aller öffentlichen Diskussion und Mitsprache, die Begriffe soweit als möglich trennscharf und sachlich zu benennen und zu verstehen.

Migration, abgeleitet vom lateinischen Wort migratio, bedeutet laut Duden (Aus)wanderung³. Sie ist „die auf einen längerfristigen Aufenthalt angelegte räumliche Verlagerung des Lebensmittelpunktes von Individuen, Familien, Gruppen oder auch ganzen Bevölkerungen“ (Oltmer 2013, S. 31).

Hierbei muss unterschieden werden zwischen verschiedenen Formen der Migration, wie freiwilliger im Gegensatz zu Zwangsmigration oder Binnenmigration in Abgrenzung zu transnationaler Migration (vgl. Zimmermann 2012a, S. 20).

Die freiwillige Migration geschieht primär aus Aspekten der persönlichen Lebensplanung. Oltmer (ebd.) nennt hierzu verschiedene Beispiele: Bei der Bildungsmigration geht es um den Erwerb akademischer oder beruflicher Qualifikationen, bei der Kultur- und Wohlstandsmigration um einen Wechsel finanziell zumeist unabhängiger Personen in kulturell attraktive Städte. Die Gründe sind vielfältig und in keinem Fall existenziell.

Die Zwangsmigration hingegen ist erzwungen und alternativlos. Die Migranten werden von ihrer Heimatgesellschaft aus politischen, ethno-nationalen, rassistischen oder religiösen Gründen zur Auswanderung gedrängt oder zu einem „Wechsel des Wohnorts aufgrund persönlicher Zwänge (zum Beispiel familiärer Brüche) [oder der (Anm. d. Verf.)] Vertreibung wegen extremer Armut“ (Zimmermann 2012a, S.21) gezwungen.

Sowohl bei der freiwilligen als auch bei der Zwangsmigration finden sich Binnen- und transnationale Migration und umgekehrt.

Unter Binnenmigration, für den europäischen Kontext auch EU-Binnenmigration genannt, versteht man die Zuwanderung von Angehörigen der Mitgliedsstaaten der Europäischen Union. „Das im Freizügigkeitsgesetz/EU umgesetzte Recht der Europäischen Union gewährt Unionsbürgern und ihren Familienangehörigen grundsätzlich Personenfreizügigkeit.“ Eingeschlossen sind des Weiteren der „Anspruch auf Gleichbehandlung“ sowie „die Rechte, den Arbeitsplatz frei zu wählen“ und „sich an einem beliebigen Ort niederzulassen“ (BaMF 2010, S.43). Menschen, die ihre Heimatregion aufgrund von bewaffneten Konflikten, Umweltkatastrophen oder Menschenrechtsverletzungen verlassen mussten, aber in ihrem Heimatstaat bleiben, werden „Binnenvertriebene“ genannt, da sie keine internationalen Grenzen überschreiten. Sie befinden sich in einer besonders schwierigen Situation, da ihre Zukunft von der Unterstützung ihres Heimatstaates abhängt, für den sie jedoch zum Teil als Feinde gelten.⁴

Die transnationale Migration meint die Migration über Staatsgrenzen hinweg. Dies geht zumeist einher mit der Herausforderung, eine Zweitsprache erlernen zu müssen und sich mit bis dato fremden, bis hin zu diametral entgegengesetzt, kulturellen Werten und gesellschaftlichen Normen konfrontiert zu sehen. Die damit verbundenen psychischen Belastungen, lege ich unter Kapitel 2.2.2 zur Sequenziellen Traumatisierung ausführlich dar.

Nicht immer ist eine Zuordnung zu den ausgeführten Migrationsformen eindeutig möglich. Die Umstände der Migration – ob freiwillig oder erzwungen - sind individuell und divergieren. Volkan (2002) weist jedoch darauf hin, dass alle entwurzelten Personen das gemeinsame Erlebnis des Verlusts von Heimat, Freunden, früherer Identität etc. erfahren. Aus seiner Sicht

„(...) können alle Erfahrungen von Entwurzelung dahingehend untersucht werden, wie es um die Fähigkeit des Einwanderers oder Flüchtlings bestellt ist, zu trauern und /oder dem Trauerprozess zu widerstehen. Das Ausmaß in dem der Mensch intrapsychisch in der Lage ist, seinen Verlust zu akzeptieren, wird ausschlaggebend sein für den Grad, in dem eine Anpassung an das neue Leben zustande kommt“ (ebd. S. 25).

Intrapsychische Verarbeitung darf meines Erachtens nicht isoliert betrachtet werden. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit gehe ich darauf ein, inwieweit neben inneren Faktoren auch äußere Bedingungen eine Rolle für den Verlauf von Migrationsprozessen spielen.

Die Realität der Zwangsmigration findet im Aufnahmeland, wie ich im Folgenden darstelle, zumeist nicht die notwendige Anerkennung.

3.1.2 Welchen Namen geben wir dem 'Kind'? Flüchtlinge und Asylbewerber

Der Arzt Said Shehadat will seine drei Schwestern aus Syrien holen. Zusammen mit seiner deutschen Frau hat er versucht, Besuchsvisa zu bekommen. Vergeblich. Die Schwestern sind daher immer noch in Gefahr im Kriegsgebiet.

I n einem Interview in der Sendung Panorama antwortet er auf die Frage, was die Aufnahme der Schwestern den deutschen Staat gekostet hätte:

„ Das kostet gar nichts. Keinen Pfennig.“ ⁵

Den Angaben des Hohen Flüchtlingskommissariats der Vereinten Nationen (UNHCR) zufolge waren Ende 2011 weltweit etwa 42,5 Mio. Menschen auf der Flucht (Maier-Borst 2013, S. 89). „Die Zuerkennung des Flüchtlingsstatus im Ankunftsland erfolgt in Einschätzung und Bewertung der gesellschaftlichen Verhältnisse im Herkunftsland des Asylsuchenden“ (Neumann 2004, S.31).

Sind die Asylsuchenden dort massiv gefährdet und bedroht, erfolgt die Anerkennung des Flüchtlingsstatus, wobei dieser ebenso wieder aberkannt wird, wenn die Lage im Herkunftsland wieder als gesichert erscheint. Neumann benennt die Bezeichnung 'Flüchtling' als „Produkt von hiesigen Diskurs- und Rechtspraxen“ und führt hierzu aus: „Die gesamte individuelle Lebenslage des Flüchtlings vom Tag seiner Ankunft an wird in ihren rechtlichen, ökonomischen und sozialen Dimensionen aus diesem einen Kriterium der politischen Verfolgung im Herkunftsland bzw. des Kriegszustandes dort abgeleitet.“ (ebd. S.31) Der Begriff 'Flüchtling' ist demnach ein Konstrukt der aufnehmenden Gesellschaft „durch Bewertungen und Sanktionierungen nahezu aller Lebensbereiche eines Menschen, der dieser Kategorie zugeordnet wird“ (ebd. S.32). Die betroffenen Menschen leben für einen begrenzten Zeitraum in einem räumlich beschränkten Gebiet (Residenzpflicht), unter staatlicher Kontrolle, ökonomisch beschränkt und häufig physisch und psychisch beeinträchtigt. Die psychische Verfassung wird häufig in Abhängigkeit vom Aufenthaltsstatus gesehen (Riedelsheimer/Wiesinger 2004). Pro Asyl veröffentlicht 2011 in einem Flyer zum Thema Bleiberecht die Geschichte einer Familie, die 1994 aus dem Kosovo geflohen ist und zunächst den Flüchtlingsstatus und das Aufenthaltsrecht zugesprochen bekommt. Dieses wird ihnen infolge politischer Entwicklungen schließlich nach 9 Jahren entzogen, sie erhalten aufgrund der Berufstätigkeit des Familienvaters ein Bleiberecht. Da dieser dann gesundheitliche Probleme bekommt und möglicherweise über einen längeren Zeitraum arbeitsunfähig wird, droht der Familie der Rückfall in die Duldung. Eine sogenannte Duldung bescheinigt nur noch die Aussetzung der Abschiebung und macht die weitere Entwicklung beruflicher Perspektiven unmöglich. Eine intrapsychische Verarbeitung dieser Entwicklung, die die Realität der Zwangsmigration missachtet, scheint nicht bewältigbar.

Hinsichtlich der ökonomischen Lebenssituation sah das bis August 2012 gültige Asylbewerberleistungsgesetz die Gewährung von Sach- statt von Geldleistungen vor. Das Bundesverfassungsgericht sah dieses schließlich als nicht vereinbar mit dem Grundgesetz und somit als verfassungswidrig an und beschloss: „die Menschenwürde sei migrationspolitisch nicht zu relativieren“ (Maier-Borst 2013, S.121).⁶

3.1.3 Andere Realitäten : Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge

„ Kinderrechte sind die Rechte aller Kinder, auch der Kinder auf der Flucht.“ ( Prof. Dr. Lothar Krappmann, Schirmherr der Kampagne »Jetzt erst Recht(e)«, von 2003 bis 2011 Mitglied im UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes)

Als unbegleitet gelten unter Achtzehnjährige, die ohne Eltern oder Erziehungs- berechtigte nach Deutschland einreisen.

„Der Begriff Flüchtling ist hier nicht im engeren rechtlichen Sinne zu verstehen, nach dem ein Flüchtling diesen Status nach dem Durchlaufen eines Anerkennungsverfahrens gemäß der Genfer Konvention erhalten hat. (...) Flüchtling ist in diesem Zusammenhang ... jede minderjährige Person, die aufgrund ihres Alters nicht in der Lage ist, rechtsverbindlich zu klären, ob ein Asylantrag gestellt wird oder ob ein anderer aufenthaltsrechtlicher Status angestrebt wird“ (Riedelsheimer & Wiesinger 2004, S. 13).

Die Ursachen für die Flucht und die damit verbundene Trennung von Familien, Freunden und Heimat sind vielfältig und treten in unterschiedlichen Kombinationen auf: Angst vor Verfolgung und Folter aufgrund ethnischer und religiöser Minderheit, schwere Unruhen und Kriege, große Armut, Tod der Angehörigen. Das europäische Netzwerk Separated Children in Europe geht davon aus, dass sich derzeit rund 50.000 unbegleitete Kinder und Jugendliche in Europa aufhalten. Es wird angenommen, dass etwa fünf Prozent aller Asylsuchenden in Westeuropa unbegleitete minderjährige Flüchtlinge sind (vgl. ebd., S.9).

Sie verlassen unfreiwillig ihr Herkunftsland auf unterschiedlichen Wegen. Einige auf dem Seeweg als blinde Passagiere, andere auf dem Landweg. Schätzungen zufolge reisen 90 Prozent von ihnen mithilfe von international tätigen Schlepper- oder Schleuserorganisationen ein (vgl. Grafe 2013, S.31). So wie im eingangs erwähnten Fall von Karwan werden die unter sechzehnjährigen Jugendlichen nach § 42 Abs. 1 Nr. 1 SGB VIII vom zuständigen Jugendamt in Obhut genommen und die Bestellung eines Vormundes oder Pflegers wird veranlasst (vgl. Pro Asyl 2011, S. 21). Wie auch in Karwans Fall fehlen allerdings häufig geeignete Unterkünfte und pädagogische Konzepte, die ihren besonderen Bedürfnissen gerecht werden.

Für die über Sechzehnjährigen sind die Schutzvorschriften des Kinder- und Jugendhilfegesetzes aufgrund asylverfahrens- und ausländerrechtlicher Regelungen zudem erheblich eingeschränkt oder gänzlich nicht gültig (vgl. Pro Asyl 2011, S.10). Sie landen häufig in Wohnheimen für Erwachsene oder geraten in Abschiebehaft.

Am 5. April 1992 wurde ein Abkommen über die Rechte von Kindern durch die UN-Kinderrechtskonvention (KRK) verabschiedet, wonach allen Kindern (auch Flüchtlingskindern) das Recht auf Überleben, Schutz, Entwicklung und Partizipation zugesprochen wurde. Deutschland hatte seinerzeit einen Vorbehalt gegen die Ratifizierung. Dieser bestand darin, eine Gleichberechtigung von ausländischen gegenüber deutschen Kindern auszuschließen. Obwohl die Rücknahme dieses Vorbehalts am 15. Juni 2010 in New York beschlossen wurde, mangelt es bislang an der Umsetzung (vgl. ebd. S. 4). Weiterhin beginnt beispielsweise die „Verfahrensmündigkeit in asyl- und ausländerrechtlichen Verfahren“ schon ab dem sechzehnten Lebensjahr (ebd. S. 9).

Zur Klärung der aufenthaltsrechtlichen Situation rät das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge im Sinne der Minderjährigen von einem Asylverfahren ab, da dieses für viele wenig transparent und belastend sei (vgl. Grafe 2013, S. 35).

3.1.4 Schulische Rechte minderjähriger Flüchtlinge

Aus schulischer Sicht spielt der Aufenthaltsstatus minderjähriger Flüchtlinge eine entscheidungstragende Rolle, die ihre schulischen Rechte einschränkt.

Nicht immer sind den Kindern und Jugendlichen, ob begleitet oder unbegleitet, die Fluchtgründe wirklich bekannt. Viele von ihnen erinnern sich nicht an die Flucht, können keine Details nennen, mitunter haben sie auch keine Dokumente bei sich, die nähere Informationen geben. Der genauen Altersfeststellung wird in der Praxis große Bedeutung zugemessen. Minderjährigenschutz erhalten nur die, deren Minderjährigkeit behördlich anerkannt ist. Liegen keine Urkunden oder Papiere vor, so wird das Alter fiktiv bestimmt, zum Teil anhand medizinischer Untersuchungsergebnisse.

„Als Rechtsgrundlage wird § 49 AufenthG angeführt, dessen Abs. 6 die Altersfeststellung durch körperliche Eingriffe erlaubt, sofern der Ausländer das 14. Lebensjahr vollendet hat. Ausdrücklich ist zudem geregelt, dass Zweifel an der Vollendung des 14. Lebensjahres zu Lasten des Ausländers gehen.“ (Pro Asyl 2011, S. 14).

Besonders im Hinblick auf die Schulpflicht spielt das Alter eine wesentliche Rolle. Die Regelungen der Bundesländer sind hier nicht immer eindeutig, wenn die aufenthaltsrechtliche Lage der Kinder und Jugendlichen unklar ist. Selbst in den die Schulpflicht für Asylbewerber bejahenden Bundesländern gilt diese zum Teil erst nach Verlassen sogenannter Zentraler Aufnahmestellen für Asylbewerber (ZAST). Der Grund hierfür ist die noch nicht geklärte Wohnsituation bzw. der im Sinne einer Wohnung noch nicht vorhandene Wohnort. Dies ist jedoch aus organisatorischen Gründen ausschlaggebend für die Bestimmung des Schulbezirkes (Terre des hommes 2005, S. 11). Für die über Sechzehnjährigen ist es besonders problematisch, selbst wenn ihr Schulbesuch im Herkunftsland, aufgrund dortiger Verhältnisse, nur von kurzer Dauer war, „besteht keine amtliche Verpflichtung mehr, ihnen den Schulbesuch zu ermöglichen“ (Zimmermann 2012a, S.75).

Neben dem formalen Aspekt der Bildung stellt Schule für die Kinder und Jugendlichen aus Flüchtlingsfamilien „ein enorm wichtiges und strukturierendes Element“ (ebd., S. 74) dar. Sie ist bestenfalls ein Stück Normalität bzw. ein „Moratorium“ (Schmitt 2004, S. 48) nach belastenden und traumatischen Erlebnissen im Herkunftsland, während der Flucht und auch in der gegenwärtigen ungeklärten Lebenssituation.

Aufgrund zum Teil undurchsichtiger Verwaltungsvorschriften und unerfüllter Forderungen zur Gleichstellung von minderjährigen Flüchtlingen im Schulgesetz, spricht Flam von Gesetzen, Ämtern und Schule als „gate-keepers“, da sie über den Zugang zum Arbeitsmarkt und den Zugang zu Bildung bestimmen (Flam 2007, S. 87).

Die Möglichkeiten des Ankommens und der Eingliederung im Ankunftsland sind, wie gezeigt, eingeschränkt. Zusätzlich führen „stigmatisierende gesellschaftliche Realitäten ... häufig zu einer Chronifizierung der Krisensituation“ (Zimmermann 2009, S.261).

Schule kann eine potenziell kathartische Rolle für zwangsmigrierte Kinder und Jugendliche spielen. Allerdings kann sie auch genauso mitverantwortlich sein für fehlende innere und äußere Integration (vgl. Zimmermann 2012a, S. 84).

3.1.5 Zwischenfazit

a) Die theoretische Perspektive auf (unbegleitete minderjährige) Flüchtlinge Die Zwangsmigration, als einer Form der Migration, benennt ein unfreiwilliges Verlassen des Herkunftslandes aus Gründen der Verfolgung oder Vertreibung. Darauf basierend erfolgt die Anerkennung des Flüchtlingsstatus im Ankunftsland. Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge werden von den zuständigen Jugend- ämtern in Obhut genommen, sofern sie unter sechzehn Jahren sind. Für die über Sechzehnjährigen ist ein Schulbesuch nicht mehr zwingend möglich und damit der Zugang zu Bildung eingeschränkt.

b) Die pädagogische Perspektive auf (unbegleitete minderjährige) Flüchtlinge sowie meine persönliche Sicht:

Die Beschäftigung mit dem Thema Migration löst bei mir intensive Gefühle aus. Die Aberkennung des Flüchtlingsstatus und damit die bevorstehende Abschiebung trifft möglicherweise in naher Zukunft ein Geschwisterpaar aus Serbien (und deren sechsköpfige Familie), das eine der Sprachlernklassen seit Sommer 2013 besucht. Nach Einschätzung der politischen Lage im Herkunftsland durch die deutsche Bundesregierung ist eine Rückkehr gefahrlos⁷. Für mich sind es in meiner Arbeit aber nicht 'Flüchtlinge', sondern Kinder, die Namen tragen, zwölf und dreizehn Jahre alt sind und schon sehr viel Deutsch gelernt haben. Sie gehen gerne zur Schule und haben Freund_innen gefunden. Einige Schüler_innen sind, wie auch im Fall von Karwan, unbegleitete minderjährige Flüchtlinge. Mit der Überschrift „Andere Realitäten“ (2.1.3) drücke ich aus, dass Jugendliche wie Karwan real mit völlig anderen Fakten und Gefühlen konfrontiert sind, als andere Jugendliche im gleichen Alter und im gleichen Land. Faktisch gibt es für sie wenig Entscheidungsspielraum. Mein siebzehnjähriger Sohn konnte mitentscheiden, zu welcher Schule er gehen möchte, ob er eine Ausbildung oder lieber Abitur machen möchte. Die Kursfahrten in seiner zwölften Klasse gehen nach Marokko, Spanien und Schweden und er konnte nach Interesse entscheiden, wohin er mitfahren möchte. Die Teilnahme an einer Klassenfahrt in ein anderes Land ist für Schüler_innen wie Karwan ausgeschlossen und damit habe ich 'nur' ein schulisches Beispiel aufgeführt. Für die über Sechzehnjährigen ist es umso tragischer, da ein Schulbesuch für sie nicht mehr gesetzlich verpflichtend ist.

Vor dem Hintergrund dieser anderen Realität stellt sich mir die Frage, ob es diesen Kindern und Jugendlichen überhaupt möglich sein kann, Erlebnisse von Flucht, Verlust, Gewalt etc. intrapsychisch zu verarbeiten, wenn wichtige Bezugspersonen fehlen, muttersprachliche Traumatherapeuten⁸ im Ankunftsland nicht vorhanden sind und Gesetze festlegen, dass sechzehnjährigen Flüchtlingen keine pädagogische Betreuung zugestanden wird.

3.2 Migration und Trauma

„Man sagt ja, Migration … an sich könne schon Traumata auslösen ... also muss ich davon ausgehen, dass eigentlich alle Kinder in meiner Klasse, in der Sprachlernklasse traumatisiert sind“ (männliche Lehrkraft einer Sprachlernklasse - I 1, S.17, Z. 529-532).

„ Ich (-) hab … manchmal das Gefühl, dass es auch Formen von Traumatisierung gibt, … die maskiert sind und zwar so maskiert sind, dass man s nicht erkennt, … dass ein diffuses Gefühl da ist, (…), dass man nicht packen kann“ (weibliche Lehrkraft einer Sprachlernklasse - I 2, S. 1, Z.18-22).

Beiden Interviewsequenzen haftet eine gewisse Verunsicherung hinsichtlich des Erkennens von Traumata an, wobei beiden Lehrkräften der hohe Stellenwert dieses Themas für ihre Arbeit bewusst zu sein scheint. Irgendwie scheinen die Termini Migration und Trauma verwoben zu sein, nur wie?

Was genau beinhaltet dieser häufig umgangssprachlich und „inflationär“ (Becker 2003, S. 18; Scherwath & Friedrich 2012, S. 17), verwendete Begriff des Traumas, worin besteht sein Wesen?

Etymologisch stammt er aus dem Griechischen und bedeutet „eine Wunde, die aufbricht“ (Grinberg 2010, S. 9). Im medizinischen Sinne bezieht sich dies auf eine Schädigung des Körpers, im psychologischen Verständnis ist „die Verletzung der menschlichen Psyche, das sogenannte Psychotrauma“ (Scherwath & Friedrich ebd.) gemeint.⁹

Fonagy (2002), der den Traumabegriff und die Auswirkungen von Traumatisierung auch generationsübergreifend betrachtet, greift zurück auf das Konzept der Bindungstheorie nach Bowlby. Derzufolge entwickelt sich die Vorstellung vom Selbst und anderen aufgrund von Wechselwirkungen zwischen Kind und Bezugsperson (vgl. S.56). Er bezieht sich im Folgenden auf eine Studie von Scheungel zu intergenerationaler Transmission aus dem Jahr 1997. Diese weist, aufgrund von Videoaufnahmen, nach, „daß Bezugspersonen mit unverarbeiteten Trauer- und Traumaerfahrungen (…) eine Desorganisation des Bindungs- verhaltens ihrer Kleinkinder verursachen [, da sie (Anm. d. Verf.)] auf kindliche Verzweiflung mit Angst reagieren“ (ebd., S. 57). Für die Kinder bedeutet dies, sie sind ihren Affekten schutzlos ausgeliefert, die Sicherheit gebende Bindung fehlt. „Bindungswünsche bei gleichzeitig stark ausagiertem Konfliktverhalten spiegeln die inneren Verletzungen der Kinder wider“ (Ullrich & Zimmermann 2014, S. 4). Um die Traumatisierung von zwangsmigrierten Kindern und Jugendlichen zu verstehen ist es zunächst notwendig die generellen psychoanalytischen Grundlagen von Traumatisierung darzustellen.

3.2.1 Über den psychoanalytischen Zusammenhang von innen und außen

Wichtige Vertreter der Psychoanalyse sind während des zweiten Weltkriegs selber emigriert. „So dürften Migrationsprozesse in der Psychoanalyse ihre Spuren hinterlassen haben“ (Möhring 1998, S. 57; vgl. Becker 2003, S. 19 f).

Bohleber betont, dass die „historische Realität vergangener traumatischer Erfahrungen“ nachvollzogen werden muss und „nicht gegenüber der psychischen Realität als unerkennbar vernachlässigt werden [darf (Anm. d. Verf.)]“ (2000, S. 833).

Als revolutionär bezeichnet Becker den bereits 1943 von Bettelheim mit Rückgriff auf seine KZ-Erfahrungen verwendeten und lange Zeit wenig beachteten Begriff der „Extremsituation“ und führt aus, dass in Bettelheims Definition deutlich wird, dass es „nicht nur um eine innere Zerstörung geht, sondern vielmehr um einen zerstörerischen Kontext, das KZ“ (Becker ebd., S.21). Die Betrachtung des Traumas im Kontext der Umwelt und nicht als rein innerpsychisches Erleben ist von immenser Bedeutung: „Traumatisch wirken jene Situationen, die eine hohe Diskrepanz zwischen objektiven Tatsachen und subjektiven Erwartungen aufweisen“ (Zimmermann 2012a, S. 34), wobei Ahrbeck (vgl. 2006, S. 17 f) den subjektiven Aspekt betont und von dem Versuch der Verallgemeinerung abrät. Wie auch die Zitate eingangs anmerken: Traumata zeigen sich unterschiedlich. Kinder und Jugendliche, die fluchtbedingt zu einem Verlassen des Herkunfts- landes gezwungen sind, erleben Beziehungsabbrüche und psychische

Belastungen, die individuell und vielfältig sind. Zum Teil fehlt ihnen die Sprache von Erlebtem zu erzählen, wie es auch von einer Lehrkraft im Interview beschrieben wird (Anhang I 2). Neben sprachlichen Barrieren im Ein- wanderungsland „geht die Symbolisierungsfähigkeit gegenüber den traumatischen Erfahrungen, manchmal auch gegenüber einem großen Teil des Erlebens verloren“ (Zimmermann 2012a, S. 35). Insbesondere bei den unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen liegt die Vermutung nahe, dass diese es mehr oder weniger bewusst vermeiden zugunsten des inneren Zusammenhalts und, weil „subjektiv gute Objektrepräsentanzen, vor deren Spiegel eine Thematisierung des Erlebten kathartische Wirkung hätte, [fehlen (Anm. d. Verf.)]“ (ebd.), um über Belastungen zu sprechen. Die Folgen sind unverarbeitete Erlebnisse, die möglicherweise durch unbewusste Reinszenierung an anderer Stelle zu verarbeiten versucht werden und an jener Stelle von anderen als aggressive und destruktive Verhaltensweisen erlebt und verstanden werden.

Trescher (1993, S. 93) beschreibt die Gründe hierfür folgendermaßen:

„ Wenn äußere Struktur gesichert vorhanden ist, wenn sie Überschaubarkeit und Sicherheit vermittelt, dann führt dies zur Stabilisierung innerer Struktur. Schwindet dagegen die Orientierung, Beständigkeit und Überschaubarkeit gewährende äußere Struktur sukzessive, dann sind gerade jene in Gefahr, deren innere Regulationssysteme aufgrund schlechter, unzureichender und traumatisierender Sozialisations- und Lebensbedingungen instabil sind.“

An späterer Stelle bezieht er sich auf die Theorie von Freud in „Jenseits des Lustprinzips“ (1920): Freud sieht den Kern des Traumas darin, dass dem lebenden Organismus ein Ereignis widerfährt, welches seinen Reizschutz durchbricht und durch das im Folgenden auch gewohnte Abwehrmechanismen zusammenbrechen: Sowohl eine innere, als auch eine äußere Reizüberflutung kann nicht bewältigt werden.

Da das Trauma, infolge dissoziativer Prozesse, nicht erinnert werden kann, wird es „beständig 'wiederholt' und in konkreten Interaktionen im H i e r und Jetzt gleichsam zwanghaft in Szene gesetzt“, als Versuch, die traumatischen Erfahrungen zu bewältigen (ebd., S.98).

Die Erfahrung, die der traumatischen Reaktion zugrunde liegt, kann mit einer oder auch mit mehreren extremen Situationen verbunden sein, „oder/und an ein konstantes traumatogenes Umfeld mit traumatogenen Objektbeziehungen“ gekoppelt sein (Finger-Trescher 2004, S. 130).

Nach Bohleber (2012) bedeutet Traumatisierung den zumindest partiellen Verlust von Vertrauen in Mitmenschen. Insofern verliert sich der Kontakt nicht nur zu den guten inneren, sondern auch den realen äußeren Objekten.

Als kummulatives Trauma wird die Summe von Erlebnissen beschrieben, die einzeln weniger bedeutsam sind, „in ihrer Kombination aber den Reizschutz … nachhaltig durchbrechen“ (Finger-Trescher ebd.). Entwickelt wurde dieses Konzept von dem pakistanischen Psychoanalytiker Masud Khan (1963). Ursprünglich ging es um „eine Summe kleinerer Versagenselemente in der frühen Mutter-Kind-Beziehung [, die] ebenso pathogen wirken [können, (Anm. d. Verf.)] wie ein schweres Trauma“ (Adam & Aßhauer 2009, S. 156).

Darüber hinaus geht die Studie von Keilson (1979): Keilson weist in seiner Follow- up-Studie zum Schicksal minderjähriger, jüdischer Holocaust-Überlebender in den Niederlanden nach, dass die Lebensumstände nach den traumatisierenden sozialen Erfahrungen (wie Verfolgung, Deportation, Trennung) subjektiv ebenso traumatisierend erlebt werden können (beispielsweise die neue Identität in einer nicht-jüdischen Pflegefamilie) und somit zentral zur Schwere der Symptomatik beitragen. Das Spezifische der Konzeption Sequenzielle Traumatisierung ist der Fokus auf allen Phasen der Migration und deren Verantwortlichkeiten (vgl. Becker 2006, S. 192 ff).

„Der Kontext der Entstehung erlittener Traumata wird damit nicht ausschließlich in eine ferne, als böse und fremd abzuwertende Welt des Terrors und Kriegs projiziert. Zu einem guten Teil befindet er sich im altäglichen Leben von Menschen mit Zwangsmigrationshintergrund in den Aufnahmeländern“ (Zimmermann 2012a, S. 46).

Wie ich in dieser Arbeit schon beschrieben habe, ist es von zentraler Bedeutung die Lebensumstände zu betrachten, unter denen zwangsmigrierte Kinder und Jugendliche in Deutschland leben und im besten Fall auch zur Schule gehen, da sich die traumatische Wirkung des biografisch Erlebten häufig erst im Zuge anhaltender Belastungen in aktuellen und insofern auch in schulischen Situationen entwickelt.

3.2.2 Wenn vergangene und gegenwärtige traumatische Erlebnisse miteinander interagieren: Zur Konzeption der Sequenziellen Trauma- tisierung übertragen auf die Erlebens- und Erfahrungswelt zwangsmigrierter Kinder und Jugendlicher

Der Psychologe David Becker, der sich aufgrund seiner eigenen deutsch- französischen Herkunft schon in jungen Jahren mit Traumata beschäftigte, nutzt und erweitert die Rahmenkonzeption von Keilson auf insgesamt sechs Sequenzen internationaler Flucht und politischer Verfolgung zugunsten eines größeren Verständnis innerer und äußerer Wirkungsfaktoren (vgl. Becker 2006, ebd.). Zimmermann wendet die Konzeption von Becker als „Folie … für die Analyse der äußeren und inneren Welt zwangsmigrierter Jugendlicher in Deutschland“ an (Zimmermann 2012b, S. 351) und überträgt diese sechs Sequenzen auf deren Lebenssituation. In Anlehnung an die Autoren Becker und Zimmermann gebe ich, mit eigenen Ergänzungen, die sechs Sequenzen im Folgenden wieder:

Sequenz 1 - Vom Beginn der Verfolgung bis zur Flucht:

Die Flucht wird aufgrund von Zwängen und aus der Not heraus entschieden. Die dominierenden Gedanken und Gefühle sind die des Aufgebens, die Akzeptanz der Ausweglosigkeit, aber auch der Wunsch nach Rettung. Es geht insbesondere um den Verlust eines Heimatgefühls und für viele auch um die Trennung von der Herkunftsfamilie. Aufgrund meiner langjährigen Arbeit mit (zwangs-) migrierten Kindern und Jugendlichen, ergänze ich, dass das Gefühl des Verlassens beziehungsweise des Zurücklassens von Angehörigen in Kriegs- und Krisengebieten eine ebenso bedeutende und schwerwiegende Rolle im Hinblick auf Gefühle des Sich-verantwortlich-Fühlens für deren weiteres Schicksal spielt.

Sequenz 2 – Auf der Flucht:

Die Flucht und ihre Dauer sind nicht vorhersehbar. Die vorherrschenden Gefühle sind Angst und Unsicherheit. Gleichzeitig werden körperliche und geistige Kraft benötigt, um das Ziel zu erreichen. So erzählten mir vor einiger Zeit zwei unbegleitete minderjährige Flüchtlinge aus Afghanistan, dass sie auf ihrer Flucht zwei Monate in griechischen Wäldern ausharren mussten, hungrig und erschöpft und immer in Sorge entdeckt zu werden.

Sequenz 3 – Übergang 1 - Die Ankunftszeit am Ankunftsort:

Der Ankunftsort wird oft schockierend erlebt. Er bietet nicht die erhoffte Sicherheit, entspricht nicht den Erwartungen (alles sieht anders aus, riecht anders, schmeckt anders und hört sich vor allem anders an). Viele aufenthaltsrechtliche, räumliche und ökonomische Probleme sind zu klären. Sofern Jugendliche mit ihren Eltern geflohen sind, übernehmen sie häufig Verantwortung für diese, da sie sie als hilflos, unglücklich und wenig zuversichtlich erleben (vgl. Korittko/Pleyer 2011, S. 41). Zudem werden viele Bildungs- und berufliche Abschlüsse der Eltern nicht anerkannt, was als deklassierend und kränkend erlebt wird (vgl. Scheifele 2008, S. 11).

Sequenz 4 – Die Chronifizierung der Vorläufigkeit:

Becker unterscheidet hier zwischen Vorläufigkeit und Akzeptanz. Im ersten Fall wird die Lebenssituation als vorläufig erlebt, die Bindung an das Herkunftsland bleibt stark im Vordergrund. Im anderen Fall wird weniger von einer Rückkehr ausgegangen, was zu einem stärkeren Identitätsverlust führen kann. In beiden Fällen bleibt der Aufenthaltsstatus fortlaufend ungeklärt. Wohn- und Arbeitsmöglichkeiten bleiben eingeschränkt (beziehungsweise versagt), ebenso die schulischen und beruflichen Perspektiven der unbegleiteten Flüchtlinge.

Sequenz 5 – Übergang 2 - Die Rückkehr:

Wie in der folgenden Sequenz 6 ausgeführt bezieht sich diese Phase auf Flüchtlinge, die zu Remigrant_innen werden und ist somit nicht für alle Flüchtlinge zutreffend. In dieser Sequenz muss unterschieden werden zwischen freiwilliger und erzwungener Rückkehr. Auch eine freiwillige Rückkehr ist bestimmt von Krisen, da möglicherweise nicht alle Familienmitglieder zurückkehren möchten. Gerade jüngere Kinder fühlen sich nach längerem Aufenthalt im Ankunftsland inzwischen zuhause. Die erzwungene Rückkehr ist geprägt durch deutliche Fremdbestimmung und wider aller Ängste, die damit verbunden sind, und muss in diesem Sinne als besonders schwerwiegend und re- beziehungsweise neu traumatisierend angesehen werden.

Sequenz 6 – Nach der Verfolgung:

Becker unterscheidet bei dieser Sequenz zwischen zwei Möglichkeiten:

a) Aus Flüchtlingen werden Remigrant_innen:

Die Flüchtlinge kehren zurück in ihre Heimat. Diese ist subjektiv jedoch nicht mehr dieselbe und auch sie selber haben sich verändert. Die Flucht und die damit verbundenen Erlebnisse bleiben prägend.

b) Aus Flüchtlingen werden Migrant_innen:

Die Flüchtlinge kehren nicht in ihre Heimat zurück und müssen sich im Aufnahmeland vielen Herausforderungen stellen. Der Fokus ist nun nicht mehr primär ein aufenthaltsrechtlicher (Ausnahmen ausgenommen), sondern eher der, einen neuen individuellen Platz für sich zu suchen und zu finden.

Die beiden unter Sequenz 2 erwähnten Jugendlichen besuchen mittlerweile ein Gymnasium, einer der beiden möchte nach dem Abitur Rechtswissenschaften studieren.

3.2.3 Zentrale Erfahrungs- und Erlebensbereiche zwangsmigrierter Kinder und Jugendlicher

Es gibt drei prägende interagierende Elemente bei der Betrachtung der Erfahrungen und Erlebnisse zwangsmigrierter Minderjähriger: Erstens verlassen sie ihre Heimat unfreiwillig aufgrund ethnischer und/oder politischer Verfolgung, zweitens sind die Fluchtwege zumeist illegal und gefährlich, organisiert von anonymen Schleuser- und Schlepperbanden und drittens ist die Aufenthalts- situation im Ankunftsland ungeklärt und unsicher. „Die[se] Belastungen … korrespondieren bei vielen Betroffenen mit Störungen im Erleben und Verhalten. Äußere und innere Welt bilden deshalb das Bedingungsfeld für Sequenzielle Traumatisierung “ (Zimmermann 2012b, S.349f).

Die aufenthaltsrechtlichen Bestimmungen bei der Ankunft im Aufnahmeland sowie die räumlichen und ökonomischen Einschränkungen habe ich bereits unter 2.1.2 und 2.1.3 beschrieben. Sie stellen in der Konzeption der Sequenziellen Traumatisierung in den Sequenzen drei und vier ein eigenes Bedingungsfeld dar (Zimmermann 2012a, S.56).

Um sich der Lebenssituation der betroffenen Kinder und Jugendlichen verstehend zu nähern, ist es nötig, sich in deren individuelle, subjektive Empfindungen einzufühlen (wie auch im Teil der Forschungsergebnisse dieser Arbeit zu sehen ist). Im Kontext von Krieg, Verfolgung und Flucht sind die Belastungen, wie schon beschrieben, immens. Ahmad & Rudolph beschreiben die Auswirkungen folgendermaßen:

„Durch das Erleben von Gewalt in Kriegen, bei Verfolgung … verinnerlichen Kinder die Überzeugung, dass der Mensch, sein Leben und damit auch die eigene Person wertlos seien: Hilflosigkeit und Angst während der Geschehnisse lösen Wut, weitere Ängste und Rachegefühle aus. Die 'Identifikation mit dem Aggressor' begünstigt bei den Kindern das Gefühl der eigenen Stärke und Macht. Andererseits wirkt sich die Verinnerlichung der abwertenden Haltung des Täters negativ auf das Selbstwertgefühl und die Wahrnehmung der eigenen Kompetenz aus“ ( Ahmad & Rudolph 1999, S. 585; zit. n. Bräutigam 2000, S. 44f).

Die Autoren beschreiben eine Bewältigungsstrategie, denn durch die Introjektion kehrt sich Ohnmacht in Macht.

Jedoch erlebt sich das Kind, wenn das traumatisierende Introjekt im Innern etabliert ist, so, wie es von diesem gesehen und behandelt wurde. Es glaubt, zu Recht bedroht worden zu sein, und lebt in ständiger Erwartung, dass dieses sich wiederholt. Um einer Wiederholung der traumatogenen Situation zu entkommen, bleibt ihm nur eine weitere Copingstrategie: „Die Wendung in die aktive Wiederholung“ (Finger-Trescher 2004, S. 134).

Auch auf der Flucht (Sequenz 2 - Abhängigkeit von Schleppern, Grenzsoldaten u.a.) und in späteren Sequenzen der Zwangsmigration kehrt dieses Erleben wieder beziehungsweise wird reaktiviert und ist deshalb von besonderer Bedeutung (vgl. Zimmermann 2012b, S. 355).

Finger-Trescher beschreibt die intensive Bindung des traumatisierten Opfers an die Täter und die Identifizierung mit diesen als „traumabedingte Notfallreaktion“, die sich fatalerweise an die traumatisierenden Personen richtet (2005, S.128). Die Erklärung hierfür, so Finger-Trescher, liefert die Bindungstheorie: Sogenannte angeborene, innere Motivationssysteme, wie das System zur Regulierung der Bedürfnisse nach Sicherheit, Bindung und Schutz werden in Gefahrensituationen aktiviert, während das Erkundungssystem, welches auch zur Bewältigung von Herausforderungen benötigt wird, deaktiviert wird (ebd., S.129).

3.2.3.1 Familiäre Interaktionsstörungen

Traumatisierung in allen sechs Sequenzen der Zwangsmigration (Zimmermann 2012b, S.357). Die Angaben des UNHCR für das Jahr 2012 sind folgende: 48 Prozent der Flüchtlinge sind Frauen und Mädchen, 46 Prozent der Kinder sind unter achtzehn Jahren. Es ist davon auszugehen, dass neben der Zahl der unbegleiteten minderjährigen Flüchtlinge auch die Zahl der Flüchtlingskinder, die nicht in vollständigen Familien leben, hoch ist. „Zu der möglichen Trennung oder dem Verlust eines Elternteils kommt hinzu, dass die Eltern oft selbst … traumatisiert sind [und (Anm. d. Verf.)] nur eingeschränkt in der Lage, die emotionalen Bedürfnisse ihrer Kinder wahrzunehmen“ (Lennertz 2004, S. 141). Die emotionale Abwesenheit der wichtigsten Bezugsperson bei bestehender physischer Anwesenheit kann zur „Entwicklung eines unsicheren Bindungsmusters führen“ (ebd. S.143). Die sich daraus entwickelnde unsichere Bindungsstrategie ist wiederum als „bestmögliche Anpassung an die Beziehungserfahrung [zu (Anm. d. Verf.)] verstehen“ (ebd.). Kinder, die diese Strukturen über einen längeren Zeitraum erleben, und hier auch insbesondere die unbegleiteten Jugendlichen, ziehen sich emotional, in für sie belastenden Situationen, zurück. Denn: „Hochgradig angstbesetzte Erlebensmodi können nicht mehr auf Bezugspersonen projiziert werden, da diese physisch oder psychisch nicht mehr zur Verfügung stehen“ (Zimmermann 2012a, S.61). Die Container- Theorie Bions besagt, dass menschliche Gefühle einen sicheren und verlässlichen Raum brauchen, in dem sie geschützt, gesichert und geborgen sind (vgl. Ahrbeck 1991, S. 171). Der Theorie zufolge kann ein Kind Ängste und aggressive Impulse in der Beziehung zu seiner primären Bezugsperson bewältigen und überwinden. „Das Kind gibt, auf dem Wege der Projektion, aktiv über seine inneren Zustände Auskunft“ (ebd, S. 171). Die Bezugsperson kann sich in das Kind hineinversetzen, erahnen was in ihm vorgeht und dessen Gefühle in sich aufbewahren (`containern´). „Durch das Containern werden die projizierten Gefühle zunächst … gemildert und entschärft. Das Kind kann sie später in abgemilderter Form wieder in sich aufnehmen“ (ebd.). Dies hat bestenfalls langfristig zur Folge, dass das Kind lernt, „sich selbst gegenüber eine Haltung des 'being contained' (Bion) anzunehmen. … es vermag dann die eigenen Gefühle zu bewahren und zu bearbeiten, ohne von ihnen überflutet zu werden“ (ebd.). Diese familiäre Bindung geht aufgrund der traumatischen Fluchterlebnisse häufig verloren, die Kinder und Jugendlichen ziehen sich zurück.

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¹ Zur Wahrung der Anonymität sind alle Namen und Orte in der gesamten Arbeit, inklusive des Forschungsteils und der Anhänge, geändert.

² http://www.taz.de/!72749/, Zugriff am 07.04.2014

³ http://www.duden.de/rechtschreibung/Migration, Zugriff am 07.04.2014

⁴ http://www.unhcr.de/questions-und-answers/binnenvertriebene.html?L=0, Zugriff am 07.04.2014

⁵ http://daserste.ndr.de/panorama/archiv/2013/panorama4399.pdf, Zugriff am 07.04.2014

⁶ Der Begriff soll ein Vorausgriff sein auf eine Gegenüberstellung im Zwischenfazit 2.1.5

⁷ http://www.n-tv.de/politik/Roma-abschieben-leichtgemacht-article12750106.html, Zugriff am 04.06.2014

⁸ Welche wichtige Rolle eine traumasensible Haltung seitens der Pädagog_innen im schulischen Kontext spielt, werde ich in dieser Arbeit darstellen.

⁹ Klinisch relevant findet sich eine Klassifizierung und Kategorisierung in der ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10th Revision), dem Klassifikationssystem der Weltgesundheitsorganisation, sowie im DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), dem US-amerikanischen Pendant. Eine psychiatrische Herangehensweise ist immer symptomorientiert und vernachlässigt den Blick auf individuelle Lebensumstände und Beziehungsdynamiken. Ich werde diese Perspektive daher nicht weiter ausführen, da sie mir im Kontext dieser Arbeit nicht als hilfreich erscheint.