Das Asperger-Syndrom. Pädagogische Ansätze zur Förderung der sozialen Interaktion und Kommunikation

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Störungsbild Asperger-Syndrom
2.2 Klassifikation nach ICD-10 und DSM-V
2.3 Symptomatik
2.4 Prävalenz und Beschulung

3 Inklusion

4 Herausforderungen im inklusiven Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit dem Asperger-Syndrom

5 Fragestellung

6. Empirisch-belegte pädagogische Ansätze zur Förderung von sozialer Interaktion und Kommunikation im Unterricht
6.1 Das TEACCH-Programm
6.2 Das soziale Kompetenztraining SOSTA-FRA für Kinder und Jugendliche mit Autismus-Spektrum-Störung
6.3 TOMTASS – Das Theorie-of-Mind-Training

7 Diskussion

9 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

“Der Autismus an sich ist keine Hölle. Die Hölle entsteht erst durch eine Gesellschaft, die sich weigert, Menschen zu akzeptieren, die anders sind als die Norm, oder diese Menschen zur Anpassung zwingen will“(Preiß, 2014, S. 2). Das Zitat von der Asperger-Autistin veranschaulicht die heutzutage vorherrschende strikte Kategorisierung und Stigmatisierung von autistischen Menschen durch die Gesellschaft, ohne Genaueres über ihr Wesen in Erfahrung gebracht zu haben. Gerade Menschen, die nicht der gesellschaftlichen „Norm“ entsprechen und besondere Charakteristiken aufweisen, sollten unser Interesse wecken, mehr über ihren Alltag, ihre Gefühlswelt und ihre Wahrnehmung zu erfahren. Wie fühlen und denken autistische Menschen und wie empfinden sie zwischenmenschliche Beziehungen? Für Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen besteht die grundlegende Schwierigkeit, soziale Signale angemessen aufzunehmen, zu verarbeiten und sie effektiv zu beantworten (Schuwerk, 2018, S. 73–74). Aufgrund dieser Problematik fokussiert sich die vorliegende, literaturbasierte Bachelorarbeit, um unter anderem den letztgenannten entgegenwirken zu können, auf die gezielte Förderung der sozialen Interaktion und Kommunikation von Schülern mit dem Asperger-Syndrom durch Lehrkräfte an Regelschulen mithilfe von geeigneten pädagogischen Fördermaßnahmen. Aus den Gründen dem Inklusionsgedanken entgegenzukommen und den betroffenen Schülern Unterricht in einem „anregungsreichen und fordernden [inklusiven] Lernmilieu“ zu ermöglichen, das sich als „förderlicher“ für Schüler mit den Schwerpunkten „Emotionale und soziale Entwicklung“ erweisen soll als das einer Förderschule, fokussiert sich diese Arbeit im Speziellen auf die Beschulung an Regelschulen (Klemm, 2015, S. 40). Im Hinblick auf den besonderen Fokus auf die Asperger-Autisten, denen nach Eckert und Volkart (2016) aktuell „eine zunehmende Aufmerksamkeit und Beachtung im Fachdiskurs und in der öffentlichen Berichterstattung“ (S. 368) geschenkt wurde, lässt sich vermuten, dass die anregende Lernatmosphäre sich positiv auf die sozialen Fähigkeiten dieser Zielgruppe auswirken können.

Die Forschungsfrage „Wie können Lehrkräfte die soziale Interaktion und Kommunikation von Schülern mit dem Asperger-Syndrom an Regelschulen fördern?“ wird leitend in dieser Arbeit sein. Zudem soll diese einen weiterentwickelten Ansatz zur Betrachtung der Förderung von Asperger-Autisten an Regelschulen vorschlagen, indem ausgewählte, verschiedene pädagogische Fördermaßnahmen begutachtet werden. Um einen besonderen Fokus auf die Schüler mit dem Asperger-Syndrom zu legen und eine entsprechend angemessene Empfehlung für die bestmögliche Förderung auszusprechen, werden die einzelnen Aspekte, wie z.B. die Beschulung, Herausforderungen und die pädagogischen Ansätze aus einem „aspergischen“ Blickwinkel beleuchtet.

Die Arbeit widmet sich zunächst dem Begriff des Autismus und veranschaulicht, welche verschiedenen Autismus-Spektrum-Störungen existieren, um einerseits die Komplexität dieser tiefgreifenden Entwicklungsstörung herauszuarbeiten und andererseits einen thematischen Überblick zu verschaffen. Dafür werden eine Einordnung des Asperger-Syndroms und eine Abgrenzung dieses Syndroms von den anderen Autismus-Spektrum-Störungen unternommen. Nach einer ausführlichen Definition des Asperger-Syndroms und der anschließenden Einordnung des Syndroms in die beiden, bekannten Klassifikationssysteme wird der Fokus auf die Symptomatik, die Prävalenz und auf aktuelle Situation der Beschulung der autistischen Kinder gelegt. Die schulische Situation ist eng mit der aktuell immer mehr an Bedeutung gewinnenden Inklusion verknüpft, worauf in einem separaten Kapitel eingegangen wird. Im Anschluss darauf folgen die Herausforderungen der Lehrkräfte im schulischen Setting, die sich in Unterrichtssituationen mit dem betroffenen Kind ergeben. Die Herausforderungen sind an dieser Stelle wichtig zu erwähnen, da man diese im Hinblick auf die Förderung des Kindes im Hinterkopf behalten sollte. Aus den Herausforderungen leitet sich schließlich die Fragestellung ab, die nochmals aufgegriffen und genauer dargestellt wird. Die Fragestellung dient als Vorbereitung auf die anschließenden Kapitel, die sich mit den pädagogischen Ansätzen sowie den hilfreichen Maßnahmen der Lehrkräfte im Unterricht beschäftigen werden, um die Schüler hinsichtlich der sozialen Interaktion und Kommunikation bestmöglich zu fördern und sie inklusiv zu beschulen. Hierfür werden als Fördermaßnahmen drei pädagogische Ansätze - das TEACCH-Konzept, das Theorie-Of-Mind-Training TOMTASS und das soziale Kompetenztraining SOSTA-FRA - benannt, beschrieben und auf ihre Anwendbarkeit und Wirksamkeit hin geprüft. Es soll kritisch beleuchtet werden, ob und welche dieser Maßnahmen für die Förderung von autistischen Schülern im Unterricht eignen. Zum Schluss werden die Ergebnisse im Hinblick auf die bewährten und evidenzbasierten Fördermaßnahmen zusammengefasst. Darüber hinaus soll diskutiert werden, welche Auswirkungen ein Kind mit dem Asperger-Syndrom auf die Lehrenden, Eltern und Mitschüler haben kann. An diese Stelle ist es von besonderer Bedeutung, die Rahmenbedingungen der Schule und die notwendige professionelle Weiterbildung der Lehrkräfte im Hinblick auf das autismus-spezifische Wissen zu betrachten und Empfehlungen darzulegen. In der folgenden Arbeit wird aufgrund der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form verwendet. Sie bezieht sich auf Personen beiderlei Geschlechts . Außerdem wird jeweils nur von Asperger-Autisten und betroffenen Kindern und Kindern mit dem Asperger-Syndrom geschrieben. Selbstverständlich sind damit aber immer auch die Jugendlichen gemeint.

2. Theoretischer Hintergrund

Die folgende Darstellung des theoretischen Hintergrunds soll zunächst einen relevanten thematischen Überblick und eine wichtige Grundlage bieten, um in einem nächsten Schritt zur Forschungsfrage hinzuleiten und diese mithilfe der methodischen Grundlagen zu beantworten.

2.1 Störungsbild Asperger-Syndrom

Das Asperger-Syndrom ist eine tiefgreifende Entwicklungsstörungen des Autismus-Spektrums, bei dem insbesondere eine starke „[B]eeinträcht[igung] in der Entwicklung der Persönlichkeit besteht (Sendera & Sendera, 2011, S. 125) (Remschmidt & Kamp-Becker, 2007, 873; Sendera & Sendera, 2011, S. 125). Die Entwicklungsstörung zieht sich wie ein roter Faden durch das Leben der Autisten, da sie als „angeboren und unheilbar“ gilt (Kabsch, 2018b, S. 29–30). Der Begriff der Autismus-Spektrum-Störungen deutet auf die unterschiedlichen Subtypen des Autismus hin (Eckert & Volkart, 2016, S. 367). Es existieren unterschiedliche Schweregrade und Ausprägungen innerhalb des Autismus-Spektrums (Collin, Bindra, Raju, Gillberg & Minnis, 2013).. Es sind sowohl Autisten mit einem niedrigen kognitiven Niveau und nicht vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten als auch Menschen ohne kognitive Einschränkungen sowie sprachlichen Beeinträchtigungen vertreten (Collin et al., 2013). Neben dem Asperger-Syndrom zählen der „frühkindlich[e]“ Autismus und der „atypische[n]“ Autismus zu den Autismus-Spektrum-Störungen (Kabsch, 2018b, S. 30). Im Vergleich zum Asperger-Syndrom zeichnet sich der frühkindliche Autismus, der sich bis zum Alter von 3 Jahren manifestiert, durch das fehlende Sprachvermögen aus (Kabsch, 2018b, S. 30). Beim Asperger-Syndrom ist so gut wie kein Rückstand in der kognitiven Entwicklungsverzögerung und kein Entwicklungsrückstand in der Sprache festzustellen, wodurch sich dieser Typus in erster Linie von anderen Typen der Autismus-Spektrum-Störungen unterscheidet (Kabsch, 2018b, S. 30). So lässt sich im Hinblick auf die Lebensführung festhalten, dass frühkindliche Autisten eine lebenslange Unterstützung benötigen, wohingegen Asperger-Autisten gut allein zurechtkämen. Sowohl für den frühkindlichen Autismus als auch für das Asperger-Syndrom kennzeichnend sind „qualitative Beeinträchtigungen in der wechselseitigen sozialen Interaktion und die eingeschränkten, stereotypen, sich wiederholende Interessen und Aktivitäten“ (Kabsch, 2018b, S. 31–32). Der atypische Autismus unterscheidet sich vom Asperger-Syndrom und dem frühkindlichen Autismus insofern, dass „diese Form der tiefgreifenden Entwicklungsstörung sich entweder durch das Alter bei Krankheitsbeginn [unterscheidet] oder dadurch, dass die diagnostischen Kriterien nicht in allen psychopathologischen Bereichen (wechselseitige soziale Interaktionen, Kommunikation und eingeschränktes, stereotyp repetitives Verhalten)“ erkennbar sind (Kabsch, 2018b, S. 32).

2.2 Klassifikation nach ICD-10 und DSM-V

Zur Klassifikation von Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen finden zwei statistische Systeme Verwendung. Neben der internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (engl. International Classification of Diseases) 10. Revision German Modification Version 2010 – ICD-10-GM der Weltgesundheitsorganisation – existiert das statistische Handbuch psychischer Störungen (engl. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM-V-TR) der American Psychiatric Association (Kabsch, 2018a, S. 30). Die Absicht der beiden Klassifikationssysteme ist es, eine Differenzierung zwischen psychischen Störungen und der Abgrenzung von unauffälligem Verhalten oder typischer Entwicklung zu sichern (Kabsch, 2018a, S. 30). Zugeordnet werden die Autismus-Spektrum-Störungen in der ICD-10 im fünften Kapitel den psychischen und Verhaltensstörungen, unter dem Kapitel 8, den Entwicklungsstörungen (Kabsch, 2018a, S. 30). Eine weitere Ausdifferenzierung zeigt eine Aufteilung der drei Autismus-Typen in F84.0, der für den frühkindlichen Autismus steht, in F84.1, der sich dem atypischen Autismus widmet und in F84.5, der eine Definition zum Asperger-Syndrom vornimmt. Die Definition des Asperger-Syndroms sieht in der ICD-10 folgendermaßen aus:

Diese Störung von unsicherer nosologischer Validität ist durch dieselbe Form qualitativer Abweichungen der wechselseitigen sozialen Interaktionen, wie für den Autismus typisch, charakterisiert, zusammen mit einem eingeschränkten, stereotypen, sich wiederholenden Repertoire von Interessen und Aktivitäten. Die Störung unterscheidet sich vom Autismus in erster Linie durch fehlende allgemeine Entwicklungsverzögerung bzw. den fehlenden Entwicklungsrückstand der Sprache und der kognitiven Entwicklung. Die Störung geht häufig mit einer auffallenden Ungeschicklichkeit einher. Die Abweichungen tendieren stark dazu, bis in die Adoleszenz und das Erwachsenenalter zu persistieren. Gelegentlich treten psychotische Episoden im frühen Erwachsenenleben auf. (DIMDI - ICD-10-GM Version 2018)

Eine sich vom ICD-10 deutlich unterscheidende und erweiterte Version der Klassifikation von Autismus-Spektrum-Störungen ist der DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), der der amerikanischen psychiatrischen Gesellschaft entstammt (Freitag, 2014, S. 185). Das Kapitel der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen wurde durch die Kategorie der Autismus-Spektrum Störung abgelöst (Freitag, 2014, S. 185). So wurde die Diagnose der Autismus-Spektrum-Störungen verändert bzw. die „Diagnosen Asperger-Syndrom und atypischer Autismus/PDD-nos“ aufgelöst und ein zusätzliches Kapitel zur Diagnose der „sozialen (pragmatischen) Kommunikationsstörung“ erstellt (Freitag, 2014, S. 185). Mit der Veränderung wird die fehlende, exakte „Trennschärfe“ für die Diagnosen der drei Subtypen beleuchtet (Eckert & Volkart, 2016, S. 367). Auch kristallisiert sich durch die Auflösung der bekannten Autismusdiagnosen die Heterogenität von Autismus-Spektrum-Störungen heraus. Zudem werden die beiden Bereiche qualitative Einschränkungen der „sozialen Interaktion [und der] soziale Kommunikation“ in eine Kategorie zusammengefasst (Eckert & Volkart, 2016, S. 367). Somit ergeben sich nur noch die Bereiche „Beeinträchtigungen der sozialen Kommunikation und Interaktion“ und „Restriktive, repetitive Verhaltensmuster, Interessen und Aktivitäten“ (Eckert & Volkart, 2016, S. 367).

2.3 Symptomatik

Die Asperger-Autisten, die über eine mindestens durchschnittliche Intelligenz verfügen, werden durch die Kernsymptome „qualitative Beeinträchtigungen der sozialen Kommunikation und Interaktion und durch eingeschränkte, repetitive, stereotype und ritualisierte Verhaltensmuster“ gekennzeichnet, (Levesque, 2018, S. 276; (Remschmidt & Kamp-Becker, 2007, 873). Unter der Kategorie qualitative Beeinträchtigung der sozialen Interaktion lassen sich die Störungen, die in der Wahrnehmung und in der Theorie-of-Mind bzw. Empathie, die bei Asperger-Autisten vorliegen, zusammenfassen (Kamp-Becker & Remschmidt, 2007, S. 875). Die Theorie-Of-Mind beschreibt das Verständnis dafür, dass jeder Mensch eigene Vorstellungen, Gedanken und Gefühle hat und die Fähigkeit, sich in diesen hineinzuversetzen (Mammitzsch, Föllinger, Froning, Gornig, Jungraithmayr & Hermann, 2016, S.290). In diesem Bereich sind bei Asperger-Autisten schwerwiegende Mängel zu erkennen (Mammitzsch, Föllinger, Froning, Gornig, Jungraithmayr & Hermann, 2016, S.290). Das Defizit im „[N]achvollziehen" hat zur Folge, dass sie nicht in der Lage sind, „voraus[zu]sagen", was andere Menschen vorhaben bzw. die „Handlungsmotivation“ von ihren Mitmenschen zu begreifen. (Deimel & Mehler-Wex, 2012, S. 39). Zudem lässt sich bei ihnen eine „extreme Selbstbezogenheit“ feststellen (Kamp-Becker & Remschmidt, 2007, 875). Es gelingt ihnen grundsätzlich nicht, auf Dauer nicht Kontakte mit Gleichaltrigen aufzubauen und mit ihren Mitmenschen „Interessen der Errungenschaften zu teilen“ und eine „soziale und emotionale Gegenseitigkeit“ zu erreichen (Theunissen, Kulig, Leuchte & Paetz, 2014, S. 33). Ihre „Mimik [und] Gestik “ sind zudem beeinträchtigt (Melfsen, Walitza, Attwood & Warnke, 2005, S. 28). Sie leben häufig in ihrer „eigenen Gedanken -und Vorstellungswelt“, tun sich schwer, eigene Gefühle für sich selbst zu definieren und diese der Außenwelt gegenüber zum Ausdruck zu bringen (Sendera & Sendera, 2011, S. 125).

Die Kommunikation der Betroffenen mit ihren Mitmenschen fällt ausgiebig aus und handeln vorwiegend detailliert „von ihren [Sonder]interessen“ (Kamp-Becker & Remschmidt, 2007, 875). Diese beruht jedoch nicht auf WechseIseitigkeit. Ihre oft einseitige Kommunikation mit Menschen, die auf „mangelnde Fantasie“ hinweist und auf Reproduktion aus der Vergangenheit beruht, erschwert ihnen das Bewusstsein über adäquate Verhaltensweisen in verschiedenen Gesprächssituationen und das Verständnis über die Reaktion der Kommunikationspartner (Kamp-Becker & Remschmidt, 2007, 875 (Melfsen et al., 2005, S. 28). Ihre defizitäre Fähigkeit, sich die Gedanken -und Intentionswelt ihrer Mitmenschen vorzustellen, führt dazu, dass sie beispielsweise von Ereignissen wie selbstverständlich reden, ohne darüber bewusst zu sein, dass ihre Zuhörer keine Verbindung zu den Ereignissen hatten oder nicht an diesen beteiligt waren (Melfsen et al., 2005, S. 28). Trotz des „formal exzellent[en]“ Sprachvermögens, wirkt die Sprache bei Asperger-Autisten häufig „monoton, blechern, eintönig und weist eine geringe Modulation auf“ (Remschmidt & Kamp-Becker, 2007, 875). Die gesamte verbale Kommunikation lässt sich als „nicht spontan“, differenziert sowie „pedantisch“ beschreiben (Melfsen et al., 2005, S. 28). Dies weist auf ein „beschränkte[s] Gefühl und Interesse für Bedeutung und Kommunikation“ hin (Melfsen et al., 2005, S. 28). Redewendungen, wie z.B. „jemandem die Augen öffnen“ und Sprichwörter stoßen bei Asperger-Autisten werden „wörtlich" genommen (Deimel & Mehler-Wex, 2012, S. 37; (Deimel & Mehler-Wex, 2012; Melfsen et al., 2005, S. 28). Darüber hinaus sind „Sarkasmus und Ironie“ für sie nicht begreifbar (Deimel & Mehler-Wex, 2012, S. 37).

Sie haben einen spezifischen Blick für Details, welche dazu führen, dass es ihnen das Filtern wichtiger Informationen von unwichtigen nicht gelingt (Paschke-Müller, Biscaldi-Schäfer, Rauh, Fleischhaker & Schulz, 2017, S. 17). Diese Beeinträchtigung wird als „schwache zentrale Kohärenz“ bezeichnet (Mammitzsch, Föllinger, Froning, Gornig & Jungraithmayr, 2016, S. 290). Oft ist die Aufmerksamkeit und Wahrnehmung auf bestimmte Details isoliert ausgerichtet, wodurch der Gesamtkontext in den Hintergrund tritt (Mammitzsch et al., 2016, S. 290). Auch sind für Asperger-Autisten das zwanghafte Festhalten an Routinen und Ritualen und das Verlangen nach Strukturen, was auf Veränderungsängste hindeutet und Defizite im Vorstellungsvermögen charakteristisch (Rollett, Kastner-Koller, Diestelberger, Felinger & Gasser, 2018, S. 70–71).

In Anbetracht dieser besonderen Charakteristika in der Symptomatik "von Kindern mit dem Asperger-Syndrom" nimmt der „erhöhte Förderbedarf" in der sozialen Kommunikation und Interaktion eine zentrale und bedeutende Stellung im schulischen Kontext ein (Eckert & Volkart, 2016). Der Relevanz des Förderbedarfs wird nach Eckert und Volkart (2016) in vielen verschiedenen Beiträgen beleuchtet (Eckert, 2015; Eckert & Sempert, 2012; Kultusministerkonferenz, 2000; Schirmer, 2010; Wember & Prändl, 2009).

2.4 Prävalenz und Beschulung

Die letzten Jahrzehnte haben das Bild der Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) enorm gewandelt, da diese Entwicklungsstörungen einen erheblichen Anstieg verzeichnen konnten (Kamp-Becker & Poustka, 2017, S. 175). Die erste Prävalenzstudie zu Autismus-Spektrum-Störungen (1966) ging von „vier bis fünf Betroffenen pro 10 000“ aus. Im Jahr 2000 konnten mit ca. „62/10 000 für alle tiefgreifenden Entwicklungsstörungen“ gerechnet werden (Kamp-Becker & Poustka, 2017, 175). Laut Elsabbagh et al. (2012) kann von einer Prävalenz von „ca. fünf bis sieben von 1000 [betroffenen] […] Schülern“ mit Autismus-Spektrum-Störungen ausgegangen werden. Dabei soll das Asperger-Syndrom seltener vertreten sein als die übrigen Autismus-Spektrum-Störungen (Elsabbagh et al., 2012; Jensen et al., 2014, zitiert nach (Boenisch, 2016, S. 80). Jedoch empfiehlt es sich an dieser Stelle im Hinblick auf die inklusive Beschulung über die Asperger-Autisten festhalten, dass sie aufgrund ihrer kognitiven Fähigkeiten für eine inklusive Beschulung gut geeignet sind, da sie im Hinblick auf die Prävalenzrate von „epidemiologischen Studien“ zu der Zielgruppe gehören, die eine durchschnittliche Intelligenz besitzen (Freitag et al., 2016, S. 596).

An allgemeinbildenden Regelschulen lässt sich laut KMK (2014/15) ein enormer Anstieg des sonderpädagogischen Förderbedarfs zwischen 2009 und 2016 verzeichnen (Aichele & Kroworsch, 2017, S. 1). Der Anteil der Lernenden mit diesem Förderbedarf sei „von 18 Prozent auf knapp 38 Prozent gestiegen“ (Aichele & Kroworsch, 2017). In Deutschland sind - mit Blick auf den aktuellen Stand – „14% aller Schülerinnen und Schüler mit dem [Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung]“, worunter auch die Autismus-Spektrum-Störungen einzuordnen sind, vertreten (Boenisch, 2016, S. 33). In NRW sind mit nahezu 21% dieser Förderschwerpunkte zu rechnen (KMK 2014, zitiert nach (Boenisch, 2016, S. 33). Mit der Entwicklung der inklusiven Beschulung wurden in den Jahren 2013 und 2014 „bundesweit 50,2% […] Kinder und Jugendlichen im Bereich der Emotionalen und sozialen Entwicklung“ beschult (Boenisch, 2016, S. 34). In Nordrhein-Westfalen seien ungefähr 37% mit diesen Förderschwerpunkten im inklusiven Unterricht mit einer „steigend[en] Tendenz“ zu beobachten (Klemm 2015, zitiert nach (Boenisch, 2016, S. 34).

Die zunehmenden Zahlen von integrativ beschulten Schülerinnerinnen und Schülern und die stetig abnehmende Quote an Förderschulen werden anhand der folgenden Abbildungen anschaulich dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schüler an Förderschulen (Michallik, 2016, S. 5)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Schüler an Regelschulen (Michallik, 2016, S. 6)

Zu Prävalenzrate des Asperger-Syndroms und zur Häufigkeit der von diesem Syndrom betroffenen Schüler liegen derzeit keine genauen statistischen Angaben vor. Nichtsdestotrotz lässt sich zusammenfassend festhalten, dass die Prävalenzrate der Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf stetig ansteigt. Laut Lohse (2018) wurden Asperger-Autisten „wegen ihres auffälligen Verhaltens zunächst auf Sonderschulen“, zu einem „später[en]“ Zeitpunkt in „Sprachheilschulen oder Schulen zur Förderung emotionaler und sozialer Entwicklung“ beschult.

Sowohl die Symptomatik der Autisten, als auch die steigende Prävalenzrate gestaltet sich nicht zuletzt in Bezug auf die schulische Situation mit den Betroffenen schwierig und gibt der Gesellschaft Anlass, ein tiefergehendes Bewusstsein und Verständnis über das Autismus-Spektrum zu erlangen und sich näher mit individuellen Bedürfnissen der Autisten auseinanderzusetzen. Das Erreichen dieses Verständnisses ist im Hinblick auf die Entwicklung von angemessenen, inklusiven Rahmenbedingungen und im Hinblick auf die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts, die auf die betroffenen Schülerinnen und Schüler individuell angepasst und abgestimmt sein sollte, von entscheidender Bedeutung (Altenmüller-Lewis, 2017, 3). In dem Sinne empfiehlt sich an dieser Stelle eine Auseinandersetzung mit der Bedeutung des Begriffs der Inklusion und den Leitgedanken hinter diesem Konzept, um in einem nächsten Schritt die schulischen Gelingensbedingungen aus einem inklusiven und entwicklungspsychologischen Blickwinkel zu beleuchten.

3 Inklusion

Aus den Ausführungen der Prävalenzraten ist zu entnehmen, dass die UN-Konvention eine eindeutige „Wirkung“ in Form einer aufsehenerregende und Veränderung im Bildungssystem hervorgerufen hat (Klemm, 2015, S. 6). Seit der Ratifizierung und Verpflichtung Deutschlands zum vielversprechenden Beschluss der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen im Jahre 2009, Lernende mit Einschränkungen jeglicher Art in den Unterricht mit Schülern ohne Beeinträchtigungen zu integrieren, sind die Inklusionsraten enorm gestiegen (Klemm, 2015, S. 6) . So werden Bildungseinrichtungen zum Umsetzen des Menschenrechts der Inklusion im pädagogischen Alltag aufgerufen. Die angemessene Förderung von Schülerinnen und Schüler an Regelschulen soll auf diese Weise in das Zentrum der Bemühungen gerückt werden (Aichele & Kroworsch, 2017, S. 1). Der Begriff der Inklusion nimmt mit der folgenden Definition eine zentrale Stellung im Bildungssystem ein:

Inklusion setzt ethische, rechtliche, administrative, konzeptionelle, strukturelle, wirtschaftliche und so auch gesundheitspolitische Anpassungen der Gesellschaft voraus, sodass die individuelle Behinderung einer jeden Person so weit als nur möglich keine Alltagsbeeinträchtigung mehr darstellt (Warnke, 2015, S. 231).

Mit der Definition wird das Menschenrecht betont, dass jeder Mensch - unabhängig von seinen „Behinderung[en]“, eine gleichberechtigte Behandlung in der Gesellschaft, in der er lebt, genießen kann. Auch soll allen Menschen der gleiche, „uneingeschränkte Zugang zur Umwelt, zu Bildung, zu Bildung, Information, Kommunikation und [...] Gesundheit" gewährt werden. Auf diese Weise soll allen Individuen ohne Erniedrigung jeglicher Art die Teilnahme am Leben ermöglicht werden und die Behinderung in dem alltäglichen Leben an Bedeutung verlieren (Warnke, 2015, S. 231).

Der Begriff der Inklusion drückt im schulischen Kontext die gemeinsame, gleichberechtigte Teilnahme von Lernenden mit und ohne Handicap am Unterricht in allgemeinen Schulen aus. Dabei soll allen Lernenden die gleiche Chance geboten werden, an Bildung und Wissen zu gelangen Kracke, 2014, S. 237). Dabei gilt zu beachten, dass hiermit nicht der Abbau von Unterschieden gemeint ist (Warnke, 2015, S. 232). Vielmehr wird postuliert, die gesellschaftlichen „Strukturen und Haltungen“ auf alle Menschen mit Behinderungen abzustimmen (Warnke, 2015, S. 232). Inklusive Beschulung wird sich den „sozialen und persönlichen“ Differenzen jeglicher Art der Kinder bewusst und versucht auf Basis dieses Wissens den schulischen Alltag so auszugestalten, dass die Lernumgebung an den „Teilhabebeschränkungen“ des Kindes angepasst wird. Im schulischen Kontext werden dadurch angemessene Rahmenbedingungen geschaffen, die für die Förderung des Kindes ausschlaggebend sind (Bätge & Cloos, 2018, S. 171).

Aus den Ausführungen der Symptomatik und den Leitgedanken der Inklusion geht hervor, dass bei der Beschulung von Kindern und Jugendlichen entsprechende Unterstützungs -und Fördermaßnahmen erforderlich sind. Es ist zudem von besonderer Bedeutung im Zuge der Inklusion das Alter, die „kognitive, sprachliche, sozial-emotionale“ Entwicklung und bestehende „Krankheiten“ der Person in Betracht zu ziehen und sich über diese bewusst zu werden, um den inklusiven Unterricht gezielt auf diese abstimmen zu können (Boenisch, 2016, S. 80). Auch ist die Wahl der passenden Schulform mit Blick auf den Stärken und Schwächen des Kindes eine grundlegende Voraussetzung für eine erfolgreiche Beschulung (Boenisch, 2016, S. 80). Auf diese Weise lassen sich „Unter -und Überforderungen“ bei den autistischen Schüler verhindern (Boenisch, 2016, S. 80).

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