Bildungspartizipation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Inhalt

1. Teil: Einleitung
1.1 Bildung und Chancengleichheit: Zur gegenwärtigen Situation

2. Teil: Theorien / Erklärungsmodelle
2.1 Der Kapitalbegriff nach Pierre Bourdieu
2.2 Das Sinus- Milieu- Modell

3. Teil: Studie
3.1 „Große Vielfalt, weniger Chancen“
3.2 Ergebnisse: Bildungseinstellungen
3.3 Elternrolle
3.4 Befunde und Handlungsempfehlungen

4. Teil: Fazit

Literaturangaben

Internetquellen

Abbildungen

Anhang

Methodensteckbrief

1. Teil: Einleitung

„Alle anders – alle gleich“ – ein aussagekräftiger wie auch anspruchsvoller Slogan, unter dessen Motto von Juni 2006 bis Oktober 2007 zweitmalig die europäische Jugendkampagne für Vielfalt, Menschenrechte und Partizipation stattfand (vgl. Schraml 2007). Ein Slogan, mit dem sich gegen Diskriminierung gewendet und zu einem friedlichen Miteinander aufgerufen werden sollte – und der in nur vier Worten eine der zentralen Botschaften der Kampagne zusammenfasst: (Kulturelle) Heterogenität bzw. Inhomogenität soll als Chance, nicht als Hindernis betrachtet werden, habe doch nach Auffassung der Kampagnenleiter_innen gerade diese Vielfalt „unsere europäische Gesellschaft seit Jahrhunderten bereichert (…) und [sei] der Schlüssel für den kulturellen und ökonomischen Erfolg“ (ebd.).

Nun mag kulturelle Diversität zwar für die Mehrheit derjenigen selbstverständlich sein, deren Lebenswelt und Werthaltung unter ihrem direkten Einfluss stehen, sprich der Menschen, die über einen Migrationshintergrund verfügen. In der öffentlichen Berichterstattung aber werden diese Personen oftmals zu einer homogenen Gruppe zusammengefasst. Der häufig defizitär geprägte Blick auf diese Bevölkerungsgruppe kann aktuellen Studienergebnissen zufolge dazu führen, die Potenziale der ihr zugehörigen Personen zu verkennen und vorhandene Fähigkeiten (wie z.B. Mehrsprachigkeit oder Flexibilität) entsprechend (zu) wenig zu fördern (vgl. Barz et al. 2015, 5). Und tatsächlich: Glaubt man der Bundeszentrale für politische Bildung, so haben es Migrantenkinder im deutschen Bildungssystem besonders schwer (vgl. Geißler / Weber-Menges 2008, 1).

Verantwortlich dafür, dass geringe schulische Leistungen und niedrige Bildungsabschlüsse oftmals mit dem Vorhandensein eines Migrationshintergrundes in Zusammenhang gebracht werden, ist nicht zuletzt die Veröffentlichung der PISA- Studien. Deren Ergebnissen nach weist das deutsche Schulsystem eine größere Selektivität und Abhängigkeit des Schulerfolges von der sozialen und ethnischen Herkunft der Schüler_innen auf als das der meisten anderen Länder. Die – jahrzehntelangen Reformbemühungen zum Trotz – ausgeprägte Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wurde durch zahlreiche wissenschaftliche Studien untermauert. Die Ursachen für die Benachteiligung aber werden nach wie vor kontrovers diskutiert. Neben mangelnden Deutschkenntnissen der Schüler_innen, der Bildungsferne und der sozioökonomischen Situation von Familien wird das mehrgliedrige Schulsystem als ein den Bildungschancen¹ nicht zuträglicher Faktor betrachtet (vgl. Butterwegge 2007, k.A.).

Auch die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, die für die Bildungsbenachteiligung maßgeblich verantwortlichen Faktoren herauszuarbeiten. Den thematischen Schwerpunkt bildet dabei die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und schulischer Leistung – jedoch nicht ohne die oben beschriebene Heterogenität der zu betrachtenden Bevölkerungsgruppe zu berücksichtigen. So ist von besonderem Interesse, ob unterschiedliche Leistungsniveaus vorherrschen und, falls ja, wie sich diese begründen lassen. Die Ausgangshypothese lautet, dass vornehmlich zwei Faktoren die schulische Leistung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund beeinflussen, namentlich die Bildungseinstellung der Eltern und die strukturellen Gegebenheiten des Schulsystems. Dem Migrationshintergrund selbst wird weniger Bedeutung beigemessen, vielmehr wird das vorhandene Kapital im Sinne Pierre Bourdieus, werden die in den Familien vorhandenen Ressourcen als relevant erachtet. Es wird also davon ausgegangen, dass ein Kind, dessen Familie nicht nur über hohe Bildungsaspirationen, sondern auch über die zeitlichen und finanziellen Mittel verfügt, diese umzusetzen, höhere Chancen auf eine erfolgreich verlaufende Schullaufbahn hat als eines, in dessen Elternhaus diese Unterstützung nicht geleistet werden kann. In einem selektiven Schulsystem wie dem deutschen würden, so die Annahme, derartige Diskrepanzen eher verstärkt als ausgeglichen.

Der erste Teil der Arbeit beginnt mit einer kurzen Darstellung der gegenwärtigen

Situation, wofür sowohl die Ergebnisse der PISA-Studien als auch das 2008 in der Reihe „Integrationsreport“ des Bundesamts für Migration unter dem Titel „Schulische Bildung von Migranten in Deutschland“ erschienene Working Paper von Manuel Siegert herangezogen werden sollen. Im zweiten Teil soll zunächst der Kapitalbegriff Bourdieus betrachtet werden, der – vermeintlich vorherrschender Chancengleichheit zum Trotz – die „feinen Unterschiede“ sichtbar macht und daher für die anschließenden Kapitel von Relevanz ist. Darauf folgend soll das Modell der Sinus-Milieus vorgestellt und zum Hauptteil der Arbeit übergeleitet werden. Dort soll sich, nicht zuletzt ihrer Aktualität wegen, intensiv mit der von Prof. Dr. Heinrich Barz et al. an der Heinrich-Heine- Universität Düsseldorf durchgeführten Studie „Große Vielfalt, weniger Chancen. Eine Studie über die Bildungserfahrungen und Bildungsziele von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland“ auseinandergesetzt werden. In dieser Studie kam das Modell der Sinus-Milieus erstmals zur Anwendung, mit dem Ziel, „die milieugeprägten Erlebnisweisen und Bewertungsmuster der Bildungserfahrungen von Eltern mit Migrationshintergrund zu analysieren“ (Barz et al. 2015, 5).

Im vierten, die Arbeit abschließenden Teil werden Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen dieser Studie gezogen, um die eingangs formulierte These zu verifizieren respektive falsifizieren.

1.1 Bildung und Chancengleichheit: Zur gegenwärtigen Situation

Ebenso wie die Kampagne „Alle anders – alle gleich“ wendet sich auch Artikel 26 der 1948 verabschiedeten Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (AEMR), in welchem das Recht auf Bildung als universelles Menschenrecht verankert ist, gegen Diskriminierung: „Jeder hat das Recht auf Bildung“, heißt es dort im ersten Absatz. Zwar sind nur Grundschulunterricht und grundlegende Bildung obligatorisch, doch müssen auch „Fach- und Berufsschulunterricht (…) allgemein verfügbar gemacht werden, und der Hochschulunterricht muß [sic] allen gleichermaßen (…) offenstehen“ (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948). Denn: Bildung schafft Perspektiven. Dem Bundesministerium für Bildung und Forschung zufolge ermöglicht sie nicht nur jedem Einzelnen die Entfaltung der eigenen Talente, sondern ist darüber hinaus „der Schlüssel für Teilhabe und sozialen Aufstieg“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013, 5). Umso mehr gilt dies für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, ist eine gute (Schul-)Bildung doch für deren Integration in unsere Gesellschaft von erheblicher Bedeutung (BmBF 2015, 3).

Die Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 hatte einen regelrechten „PISA-Schock“ zur Folge; zum einen, weil deutsche Schülerinnen und Schüler bei der Studie unterdurchschnittlich abgeschlossen hatten, zum anderen, weil ein enger Zusammenhang zwischen sozialer und ethnischer Herkunft und Defiziten bei der Chancengleichheit deutlich wurde. Nach PISA 2012 hat sich der Leistungsabstand von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungsgeschichte zu jenen ohne entsprechenden Hintergrund (zumindest im Bereich Mathematik) zwar verringert, doch beträgt er noch immer fast zwei Schuljahre (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2013, PISA- Studie: Deutsche Schüler über dem Durchschnitt).

In Anbetracht dieser zunächst äußerst negativ erscheinenden Ergebnisse darf allerdings nicht unerwähnt bleiben, dass für den Begriff „Migrationshintergrund“ – anders als für „Staatsangehörigkeit“ – keine eindeutige und einheitliche Definition existiert, auf unterschiedlichen Definitionen basierende Studien auf quantitativer Ebene aber natürlich zu unterschiedlichen Resultaten führen. Die Problematik, die sich hieraus ergibt, lässt sich am Beispiel der ersten beiden PISA-Studien verdeutlichen: Während Kinder mit einem deutschen und einem ausländischen Elternteil in der PISA-Studie 2000 noch zur Personengruppe mit Migrationshintergrund gezählt wurden, so wurden sie in der PISA- Studie 2003 nicht mehr als dieser Gruppe zugehörig aufgeführt. Unterschiedliche Definitionen des Begriffs aber haben nicht nur Folgen hinsichtlich des Umfangs der untersuchten Gruppen – sie nehmen auch Einfluss auf die Ergebnisse der Untersuchung selbst. So sah man im Falle von PISA 2003 beispielsweise davon ab, die Kinder mit einem deutschen Elternteil der Personengruppe mit Migrationshintergrund zuzuweisen, da ihre Leistungen mit denen der einheimischen Bevölkerung vergleichbar waren. Im Umkehrschluss sorgte diese Nicht-Berücksichtigung jedoch für eine Verschlechterung der Auswertungsergebnisse der Personengruppe mit Zuwanderungsgeschichte (vgl. Settelmeyer / Erbe 2010, 6f).

Um ein möglichst umfassendes und bundesweit repräsentatives Bild der schulischen Bildung von Migrant_innen in Deutschland zu erhalten, greift Siegert in seinem gleichnamigen Paper daher auf unterschiedliche Datenquellen, vornehmlich auf Schulleistungsstudien wie IGLU und PISA, den Mikrozensus sowie die amtliche Bildungsstatistik, zurück. Seine Untersuchungen ergeben u.a., dass ausländische Schüler_innen seltener Realschulen oder Gymnasien, dafür aber häufiger Haupt- und Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen besuchen als deutsche. Entsprechend erzielen sie häufiger einen Haupt- als einen Realschulabschluss oder die Fach- bzw. Allgemeine Hochschulreife. Auch verlassen sie die Schule deutlich häufiger ohne einen allgemein bildenden Schulabschluss. Wie bereits erwähnt, lässt ein Vergleich zwischen den Jahren 2000 und 2006 zwar Verbesserungen feststellen – die ausländischen Schulabgänger_innen verlassen die Schule im Jahr 2006 seltener ohne, dafür häufiger mit einem Haupt- oder Realschulabschluss und die ausländischen Absolventinnen sogar häufiger mit der Fach- oder Allgemeinen Hochschulreife – , durchgängig verringert wurden die Unterschiede zu deutschen Schüler_innen jedoch nicht (vgl. Siegert 2008, 4f). Hinsichtlich der Ursachen für diese Diskrepanzen sind vor allem die Ergebnisse der IGLU- und PISA-Studien von Interesse, belegen sie doch, dass sich die Integration der Schüler_innen mit Migrationshintergrund in das deutsche Schulsystem besonders problematisch gestaltet: Bereits in der Grundschule sorgt deren sozialer Hintergrund und sorgt das Ausmaß des Gebrauchs der deutschen Sprache in den Familien für sichtbare Kompetenzunterschiede zu deutschen Schüler_innen, welche im Laufe des Sekundarbereichs noch einmal erkennbar zunehmen (vgl. Siegert 2008, 6). Deutliche Unterschiede zeigen sich aber auch zwischen den einzelnen Nationalitäten: Schüler_innen aus der Türkei, Italien und Serbien-Montenegro können sich im deutschen Bildungssystem vergleichsweise schlecht, polnische, russische und kroatische Schüler_innen vergleichsweise gut positionieren (vgl. Siegert 2008, 4).

Sowohl die Ergebnisse der PISA-Studien wie auch der Untersuchungen Siegerts sind ein Beleg für die Notwendigkeit, diese Bevölkerungsgruppe als heterogen wahrzunehmen und sich insgesamt eingehender der sozialen Herkunft von Schüler_innen zu widmen.

2. Teil: Theorien / Erklärungsmodelle

Im vorangegangenen Kapitel wurde auf die schulischen Leistungen junger Menschen mit Migrationshintergrund eingegangen und festgestellt, dass sich deren Situation in den Jahren nach der ersten PISA-Studie zwar verbessert hat; dennoch bestehen nach wie vor deutliche Unterschiede zu deutschen Schüler_innen, ist der Leistungsabstand in einigen Bereichen noch immer beträchtlich (vgl. BpB 2013: PISA-Studie: Deutsche Schüler über dem Durchschnitt). Herausgestellt wurde außerdem die Schwierigkeit, ein differenziertes Bild der Bildungssituation der Migrant_innen zu erhalten, sei es aufgrund des unterschiedlich definierten Begriffs Migrationshintergrund oder einer nicht ausreichend stattfindenden Berücksichtigung von deren jeweiligen Lebensumständen. Carsten Wippermann und Berthold Bodo Flaig zufolge sei jedoch nicht nur das Bild von Migrant_innen als homogene Gruppe noch immer vorherrschend, auch würden in der Berichterstattung vornehmlich Defizite in den Fokus gerückt: Allzu häufig führe die Sorge um Anomie, Devianz oder Parallelwelten, führten Ängste vor Fundamentalismus und Gewalt zur Thematisierung zu der Frage nach der (mangelnden) Integration der Migrant_innen, während vorhandene Ressourcen, wie beispielsweise das kulturelle Kapital, unterschätzt würden und ungenutzt blieben (vgl. Wippermann / Flaig 2009, 7).

In dieser sollen daher die Lebensumstände der Migrant_innen in den Fokus gerückt und sich auf deren Ressourcen konzentriert werden, um nach den Ursachen für deren vergleichsweise negatives Abschneiden im Bildungssystem zu fahnden und entsprechende Lösungsvorschläge zu formulieren. Hierfür soll im Folgenden, ausgehend von einer kurzen Erläuterung des Bourdieu’schen Kapitalbegriffs, der gesellschaftswissenschaftliche Ansatz der Sinus-Mileus vorgestellt und zur eingangs erwähnten Studie von Barz et al. übergeleitet werden.

[...]

¹ Unter Bildungschancen versteht die Literatur in diesem Kontext die Leistungen, die eine spezifizierte Teilgruppe in der Normalverteilung erbringt. Weicht diese Teilgruppe bedeutend von der Normalverteilung ab, kann von einer Bildungsbenachteiligung gesprochen werden.