Mit Leib und Seele. Theaterpädagogische Methoden als Ressource in der Sozialen Arbeit

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung

1. Einleitung
1.1 Fokus | Fragestellung
1.2 Erkenntnisinteresse | Vorgehensweise
1.3 Handlungsfeld Jugendarbeit
1.4 Forschungs- und Entwicklungsstand

2. Leib und Seele in Philosophie und Soziologie
2.1 Der Dualismus (René Descartes)
2.2 Körper-Haben und Körper-Sein (Helmuth Plessner)
2.3 Der Leib als vermittelnde Instanz (Maurice Merleau-Ponty)
2.4 Das körperliche Kapital (Pierre Bourdieu)
2.5 Körper und Identität (Erik H. Erikson)
2.6 Zwischenbilanz I

3. Körper und Leib in der Theaterarbeit
3.1 Das Stanislawski-System (Konstantin S. Stanislawski)
3.2 Die Cechov-Methode (Michail A. Cechov)
3.3 Method Acting (Lee Strasberg)
3.4 Biomechanik (Wsewolod E. Meyerhold)
3.5 Zwischenbilanz II

4. Körperorientierte Theaterpädagogik in der Sozialen Arbeit
4.1 Ressource (Begriffsklärung)
4.2 Der Körper als Ressource in der Jugendarbeit
4.3 Theaterpädagogische Arbeit mit Jugendlichen
4.3.1 Schwierigkeiten

5. Schluss
5.1 Resümee

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Anhang

Vorbemerkung

Theaterpädagogik – schon anhand des Begriffs lässt sich ablesen, dass hier zwei Disziplinen, namentlich die Kunstform des Theater- bzw. Schauspiels und die Pädagogik als wissenschaftliche Disziplin organisierter Erziehungs- und Bildungsprozesse, zu einer dritten vereint werden. Angesichts der sich aus dieser Fusion ergebenden zahlreichen Einsatzbereiche ist die unterschiedliche Verwendung des Begriffs in der Literatur wenig verwunderlich. So nutzen z.B. die allgemeinbildenden Schulen und professionellen Theater theaterpädagogische Methoden, um einer bestimmten – meist aus jüngeren Menschen bestehenden – Zielgruppe die Kunstform Theater nahezubringen. Diese Art der Vermittlung wird ebenso als „Theaterpädagogik“ bezeichnet wie der „Einsatz pädagogischer Didaktik und Methodik zur künstlerischen Selbstentfaltung“ (Eberhardt 2005, 2), d.h. die Vermittlung des schauspielerischen Handwerkszeuges im Rahmen einer professionellen Schauspielausbildung. Gegenstand der vorliegenden Abschlussarbeit ist jedoch die mit selbigem Begriff bezeichnete pädagogische Theaterarbeit, bei welcher das Medium Theater genutzt wird, um Lern- und Erfahrungsprozesse anzustoßen. Im Sinne eines zugrunde liegenden ganzheitlichen Ansatzes wird der Mensch als Einheit aus Körper, Seele und Geist verstanden und versucht, eben diese drei Bereiche anzusprechen und zu fördern. (vgl. Eberhardt 2005, 2f).

1. Einleitung

„Wenn schon das Leben nicht kontrollierbar ist, das bloß vorgestellte Leben ist es“, zitiert die Schauspielerin und Dramaturgin ANNE KEHL den amerikanischen Schauspieler, Regisseur und Theaterpädagogen LEE STRASBERG (Kehl 2002, 240) – und damit einen Aphorismus, in welchem einer der Kernpunkte der vorliegenden Arbeit bereits anklingt. So bedeutet Theater zu spielen, gerade im Rahmen pädagogischer Theaterarbeit, selbstwirksam zu sein und sich auszuprobieren, eigene Grenzen zu entdecken und zu überwinden. Auf das „bloß vorgestellte Leben“, wie STRASBERG es nennt, kann Einfluss genommen und kann auf der Bühne nahezu alles getan werden, wozu im wahren Leben Mut oder Möglichkeiten fehlen.

Darüber hinaus gehen die in der Literatur geschilderten Fallbeispiele (vgl. z.B. Finke/Haun 2001, zit. n. Lowinski 2007, 150) mit meinen persönlichen Erfahrungen als Schauspielerin, angehende Theaterpädagogin und Leiterin von Theatergruppen und -workshops dahingehend einher, dass nicht nur das Spielen selbst, sondern auch und gerade die ein- bzw. hinführenden Übungen und Methoden eine Stärkung von Selbstwahrnehmung und -bewusstsein sowie der kommunikativen Fähigkeiten der Teilnehmer_innen¹ mit sich bringen (vgl. Finke/Haun 2001, zit. n. Lowinski 2007, 150). So macht beispielsweise die Rollenarbeit durch die Berücksichtigung zahlreicher Persönlichkeitsaspekte eine Arbeit an sich selbst unabdinglich (vgl. Finke/Haun 2001, zit. n. Lowinski 2007, 150) und schult das Theater als „thätige [sic!] Reflexion des Menschen über sich selbst“ (Tieck/Schlegel 1837, 224), wie der Schriftsteller und Philosoph NOVALIS einst statuierte, die Befähigung der Spieler_innen zur Selbstreflexion. Weiterhin tragen das Gruppengefühl beim Theaterspielen und das Glücksempfinden nach gelungener Präsentation zu einer Stärkung des Selbstvertrauens bei (vgl. Finke/Haun 2001, zit. n. Lowinski 2007, 150).

Der positive Effekt, den das Theaterspielen bzw. die Theaterarbeit auf intellektuelle, emotionale und soziale Komponenten der Persönlichkeit zu haben scheint (vgl. Spitzer 2010, 21), bildet zugleich den Schwer- wie auch den Ausgangspunkt der vorliegenden Abschlussarbeit. So steht die sich hieraus ableitende Nutzbarkeit theaterpädagogischer Methoden als Ressource in der Sozialen Arbeit im Fokus des Interesses und dient der Effekt selbst als Grundlage für die im Folgenden erläuterte Fragestellung.

1.1 Fokus | Fragestellung

Die Vorstellung körperorientierter Schauspielansätze und -techniken, insbesondere aber die Auseinandersetzung mit hieraus entstandenen Erkenntnissen für die theaterpädagogische Praxis mit (jugendlichen) Laien soll zum einen die das Individuum nachhaltig stärkende Wirkung des Theaterspielens bzw. der Theaterarbeit verdeutlichen, zum anderen die Anwendung theaterpädagogischer Methoden in der Sozialen Arbeit nahelegen. Das Hauptinteresse gilt dabei dem Handlungsfeld der (offenen) Jugendarbeit, welches in den Fokus genommen und daraufhin untersucht werden soll, inwieweit die Einbeziehung theaterpädagogischer Arbeitsformen der Entwicklung eines positiven Körpergefühls und der Resilienz junger Menschen förderlich ist und entsprechende Übungen und Methoden als Ressource genutzt werden können.

So kommt Körper wie Leib in den Entwicklungsprozessen von Kindern und Jugendlichen grundsätzlich eine große Bedeutung zu, in der mit einschneidenden körperlichen Veränderungen einhergehenden Phase der Adoleszenz aber avancieren sie zum Mittelpunkt jugendlicher Gestaltungspraktiken. Etwaige Identitätsprobleme werden von Jugendlichen nicht selten über das Medium von Körper und Leib zu lösen versucht, was sowohl positive wie auch fragwürdige bis negative, da destruktive Auswirkungen haben kann (vgl. Homfeldt 2014, 34). Das Spektrum reicht hierbei von Körperinszenierungen diverser Jugend- und Subkulturen (z.B. Punk, Emo, Gothic o.ä.) über die vielfältigen Formen der Körperästhetisierung (z.B. Piercing, Tätowieren, Branding, plastische Chirurgie) bis hin zur -disziplinierung (z.B. Training und Diäten, aber auch Magersucht), umfasst also vornehmlich Körperpraktiken, mithilfe derer sich dem Sportsoziologen ROBERT GUGUTZER zufolge Identitätsgewinne wie beispielsweise soziale Anerkennung oder ein positiver Selbstwert auf scheinbar einfache Weise erzielen lassen (vgl. Gugutzer 2002, 14).

Vor dem Hintergrund dieser Identitätsrelevanz von Körper und Leib stellt sich die Frage: Kann Theaterarbeit Jugendlichen einen positiven Zugang zum eigenen Körper ermöglichen, der jenseits liegt von sportlichem Leistungsdruck, Wettbewerb und einer sich meist auf Äußerlichkeiten beschränkenden Selbstoptimierung – und kann dieser Zugang zu einer nachhaltig abrufbaren Ressource werden?

1.2 Erkenntnisinteresse | Vorgehensweise

Theatermethoden in pädagogischen Arbeitsfeldern dahingehend zu nutzen, die Kompetenzen junger Menschen nachhaltig zu fördern und in ihnen positive Veränderungen (insbesondere) in Bezug auf Selbstwahrnehmung und -bewusstsein herbeizuführen, bildet folglich den Kern des Interesses dieser Arbeit.

Nachdem im einführenden Teil der Forschungs- bzw. Entwicklungsstand skizziert wurde, um die vorliegende Arbeit in den wissenschaftlichen Kontext einzubetten und die Relevanz der Thematik zu unterstreichen, wird sich im Hauptteil dem Einfluss des Theaterspielens auf „Leib und Seele“ gewidmet. Im Anschluss an eine Auseinandersetzung mit grundlegenden philosophisch-soziologischen Betrachtungsweisen dieser sprichwörtlichen Verbindung, sollen verschiedene Ansätze und Techniken aus Theater und Schauspiel in den Fokus genommen werden, in denen diese ebenfalls eine Rolle spielt.

Den Schwerpunkt bildet hierbei die auf innerem Erleben und äußerem Verkörpern basierende Methode KONSTANTIN S. STANISLAWSKIs und deren Weiterentwicklung durch seinen Schüler MICHAIL CECHOV² sowie durch den US-Amerikaner Lee STRASBERG. Weiterhin von Interesse sind der biomechanische Ansatz MEYERHOLDs sowie Überlegungen aus AUGUSTO BOAL s Theater der Unterdrückten – insgesamt also Ansätze, bei denen die Arbeit mit dem Körper stets ein verändertes bzw. beeinflussbares Gefühlsleben, zumindest aber einen Perspektivwechsel zum Ziel hat. Angesichts des begrenzten Rahmens der Arbeit wird sich jedoch auf die genannten Ansätze beschränkt werden müssen, wenngleich auch den Theorien und Techniken B ERTOLT BRECHTs, JERZY GROTOWSKIs oder ANTONIN ARTAUDs wichtige Aspekte zum Thema entnommen werden könnten.

Abschließend sollen, basierend auf den vorherigen Ausführungen, Einsatzmöglichkeiten genannt und auf den Nutzen von (auf die beschriebenen Techniken zurückgreifenden) theaterpädagogischen Methoden für das Selbstverständnis und -bewusstsein junger Menschen eingegangen werden.

Zunächst aber gilt es das zu betrachtende Handlungsfeld näher zu spezifizieren und dessen Grundsätze und Ziele vorzustellen.

Im ersten Paragraphen des Kinder- und Jugendhilfegesetzes, in welchem das Recht auf Erziehung, Elternverantwortung und Jugendhilfe rechtlich verankert ist, wird jedem jungen Menschen das Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zugesprochen (vgl. SGB VIII, §1, Abs. 1). Um dieses Recht zu verwirklichen, ist es Aufgabe der Jugendhilfe, „junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung [zu] fördern und dazu bei[zu]tragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen“ (SGB VIII, §1, Abs. 3). Zu den Leistungen der Jugendhilfe wiederum zählt gemäß Paragraph 2, Absatz 2 das Handlungsfeld der Jugendarbeit, welches im folgenden Kapitel nähere Beschreibung erfährt (vgl. SGB VIII, §2, Abs. 2).

1.3 Handlungsfeld Jugendarbeit

„Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen“ (SGB VIII, §11, Abs. 1) heißt es im ersten Absatz des elften Paragraphen des SGB VIII, wobei diese Angebote

„an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen“ (SGB VIII, §11, Abs. 1)

sollten. Als Teil von Verbänden, Gruppen und Initiativen der Jugend sowie anderen Trägern der Jugendarbeit und der öffentlichen Jugendhilfe, umfasst die Jugendarbeit unterschiedliche, unter Absatz 3 aufgeführte Schwerpunkte. Für die vorliegende Arbeit von Relevanz ist dabei vor allem der erstgenannte Punkt, d.h. die „außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung“ (SGB VIII, §11, Abs. 3, 1). Etwas umfassender ist die Definition des Kasseler Sozialpädagogen WERNER THOLE, dem zufolge es sich bei der Kinder- und Jugendarbeit um ein sozialpädagogisches Handlungsfeld handelt, „das

a. bildungs-, nicht unterrichtsbezogene und nicht ausschließlich berufsbildende, freizeit- und erholungsbezogene, soziale, kulturelle und sportliche,
b. mehr oder weniger pädagogisch gerahmte,
c. und von freien und öffentlichen Trägern, Initiativen und Arbeitsgemeinschaften
d. an Kinder und Jugendliche adressierte Angebote der nicht-schulischen Pädagogik

umfasst“ (Thole 2013, zit. n. Zimmermann 2015, 205). Die nunmehr als historisch zu bezeichnende Unterscheidung zwischen offener und verbandlicher Kinder- und Jugendarbeit ist laut dem Sozialarbeiter und Religionspädagogen GERMO ZIMMERMANN heutzutage nahezu obsolet, da angesichts offener Angebote der Jugendverbände einerseits und verbindlicher Gruppenangebote der offenen Kinder- und Jugendarbeit andererseits die Grenzen zusehends verwischen (vgl. Zimmermann 2015, 206). In der vorliegenden Arbeit sollen offene und verbandliche Jugendarbeit daher nicht getrennt voneinander betrachtet, sondern gleichberechtigt als außerschulische Jugendarbeit verstanden werden – und damit als Bildungsarbeit, in der informelle und non-formale Bildungsprozesse in Gang gesetzt und junge Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden (vgl. Zimmermann 2015, 203). Der Fokus theaterpädagogischer Arbeit in sozialen Feldern liegt denn auch weniger auf der Aufführung oder finalen Präsentation als vielmehr auf der Gruppe der Spielenden mit ihren Bedürfnissen, Problemen oder Fragestellungen. So stehen zum einen deren Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten und zum anderen das Potenzial zur Veränderung für das Umfeld im Mittelpunkt. Mithilfe der Theaterkunst sollen psychosoziale Prozesse in Gang gesetzt werden, die zur Persönlichkeitsentwicklung, Identitätsbildung und Emanzipation beitragen und dabei soziale Kompetenzen fördern (vgl. Eberhardt 2005, 9f). Im Folgenden soll dargestellt werden, in welcher Form und auf welchen Erkenntnissen basierend dies bereits geschieht. Dabei gälte es mehr als nur eine Disziplin zu betrachten, ist doch für die vorliegende Arbeit nicht nur der Stand der Forschung auf dem Gebiet der Sozialpädagogik und Sozialen Arbeit, sondern sind auch Ansätze der Theaterpädagogik und -wissenschaft relevant. Aus Gründen des Umfangs aber wird sich einzig Untersuchungen gewidmet werden, die beide Disziplinen miteinander in Zusammenhang bringen und sich darüber hinaus auf das Handlungsfeld der Jugendarbeit beziehen.

1.4 Forschungs- und Entwicklungsstand

Sport- und Bewegungsprojekte, Erlebnispädagogik sowie musisch-kulturelle Angebote sind wichtige Grundpfeiler der heutigen jugendpädagogischen Praxis. Der hohe Stellenwert bewegungsbezogener Sozialer Arbeit spiegelt sich ZIMMERMANN zufolge zwar im wissenschaftlichen Diskurs wider, jedoch ohne, dass ein theoretisch fundiertes Konzept vorliege, in welchem das Wechselverhältnis von Bildung, Körper und Bewegung verortet sei (vgl. Zimmermann 2015, 204). Zu diesem Ergebnis kommt auch HANS GÜNTHER HOMFELDT, Professor für Sozialpädagogik an der Universität Trier:

Obwohl der Leib wie auch der Körper für Kinder und Jugendliche von hoher Relevanz sind und Körper und Gesundheit eine vielgestaltige Bedeutung in den Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe, ja der Sozialen Arbeit insgesamt, zukommt, sind sie in ihren theoretischen Hauptströmungen eigentümlich wenig präsent. (Homfeldt 2014, 35)

Als einer der Vordenker auf dem Gebiet der körper- und bewegungsbezogenen Sozialen Arbeit ist der Marburger Sportsoziologe Prof. Dr. PETER BECKER zu nennen, auf dessen Initiative hin seit Mitte der 1980er Jahre ein entsprechendes Konzept entwickelt und verbreitet wird.³ Eingang in die vorliegende Arbeit finden beispielsweise die 1996 von BECKER herausgegebenen Marburger Beiträge von UTE DITHMAR, ANGELIKA ENKLER und LOTTE ROSE zum Thema Bewegungstheater als Medium der körper- und bewegungsorientierten Mädchenarbeit wie auch das anlässlich seines 60. Geburtstags im Jahr 2003 herausgegebene bsj-Jahrbuch zu bewegungs- und körperorientierten Ansätzen in der Sozialen Arbeit.

Ebenfalls von Relevanz für die zu bearbeitende Fragestellung ist der 2012 in der Reihe Grundwissen Soziale Arbeit erschienene, von Prof. Dr. MONA-SABINE MEIS und Prof. Dr. GEORG-ACHIM MIES herausgegebene Band Künstlerisch-ästhetische Methoden in der Sozialen Arbeit, welcher sowohl theoretische Grundlagen zu den verschiedenen Künsten und Medien wie auch Beiträge mit konkreten Praxis-Beispielen enthält und sich im vierten Kapitel dem Theaterspiel in der Sozialen Arbeit widmet. Weitere für diese Arbeit relevante Beiträge finden sich in dem Sammelband Der Körper als Ressource in der Sozialen Arbeit. Grundlegungen zur Selbstwirksamkeitserfahrung und Persönlichkeitsbildung, 2015 herausgegeben von M ICHAEL WENDLER und ERNST-ULRICH HUSTER. Vornehmlich aber wird sich an der 1998 veröffentlichten Untersuchung Theaterpädagogik und Schauspielkunst des Theaterpädagogen und -wissenschaftlers J ÜRGEN WEINTZ orientiert werden, in welcher dieser sich umfassend mit der ästhetischen und psychosozialen Dimension des Schauspielens auseinandersetzt, sowie an ANNE KEHL s Die Bildung der Vorstellung aus dem Jahr 2002, das entsprechend der im Untertitel angekündigten Grundlagen für Theater und Pädagogik die wichtigsten Schauspieltechniken behandelt.⁴

Mögen HOMFELDT und ZIMMERMANN auch einen Mangel an Präsenz derer in der Theorie beklagen, so lässt sich doch festhalten, dass sport-, körper- und bewegungsbezogene, aber auch künstlerisch-ästhetische Methoden auf eine lange Tradition in der Sozialen Praxis zurückblicken und entsprechende Konzepte in der Jugendarbeit zunehmend an Bedeutung gewinnen (vgl. Koch et al. 2003, 9f; Pilz 2003, 31; Meis/Mies 2012, 7). In der Agenda der zweiten UNESCO-Weltkonferenz zur Kulturellen Bildung wird gar gefordert, diese als „Grundlage einer ausgewogenen, kreativen, kognitiven, emotionalen, ästhetischen und sozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen“ (UNESCO 2010, zit. n. Meis/Mies 2012, 17) zu begreifen (vgl. Meis/Mies 2012, 17).

Den Bereichen Theater und Tanz kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Anders als in der Bildenden Kunst oder der Musik steht hier die Arbeit mit dem Körper – beim Theater auch mit der Stimme – im Mittelpunkt, wodurch unmittelbare Bildungserlebnisse ermöglicht werden, die die Beteiligten am eigenen Leib erfahren (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2011: Dossier, Kulturelle Bildung).

Vor dem Hintergrund des Kerninteresses dieser Arbeit, sprich dem körperlichen Erleben sowie dessen Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung und Nutzbarkeit als Ressource, soll sich in den folgenden Kapiteln auf Grundlage einschlägiger philosophischer und (körper-)soziologischer Positionen der bis heute andauernden Auseinandersetzung mit dem Verhältnis zwischen Körper, Leib und Seele gewidmet werden.

2. Leib und Seele in Philosophie und Soziologie

2.1 Der Dualismus (René Descartes)

„… dass nun die Seele nicht abtrennbar ist vom Körper … das ist offensichtlich“

(Aristoteles, De anima III, 413a, zit. n. aus der Au 208, 75)

Das Nachdenken über einen Zusammenhang zwischen Körper und Geist geht bis in die Antike zurück – und dieser ist seit jeher strittig. So legte der griechische Philosoph PLATON, in seinem Phaidon den Grundstein für eine dualistische Sicht auf Leib und Seele als zwei voneinander getrennte, weder eigentlich noch ursprünglich aufeinander bezogene Entitäten (vgl. Nielsen et al. 2007, 21, Platon/Guth 2016, 739), sein Schüler ARISTOTELES hingegen hielt Seele und Körper für untrennbar. In seiner Schrift De anima (dt.: über die Seele) setzte er den Erkenntnissen PLATONs entgegen, dass die Seele, wenn man sie in ihrer Tätigkeit bedenke, freilich nicht vom Körper getrennt werden könne (vgl. Aristoteles/Voigt 1794: 85). Im Gegenteil liege es in seelischer Verantwortung, den Körper zusammenzuhalten; sie sei daher „Hauptform und Vollendung des natürlichen, organischen, mit dem Vermögen zu leben begabten Körpers“ (Aristoteles/Voigt 1794: 75).

Der bis in die frühe Neuzeit vorherrschenden aristotelisch-scholastischen Tradition nach besteht die menschliche Seele aus drei Teilen, d.h. einem vegetativen, einem sensitiven und einem rationalen bzw. intellektuellen Seelenvermögen (die Fähigkeit zur Vernunft), die ihrerseits in einem bestimmten Verhältnis zum menschlichen Körper stehen und auf diese Weise mit ihm eine Einheit bilden (vgl. Dauss/Haeckel 2009, 8).

Erst die Philosophie RENÉ DESCARTES‘ sollte mit dieser Vorstellung radikal brechen und das menschliche Denken hinsichtlich der Seele und ihres Einflusses auf den Körper nachhaltig verändern. So geht der für das späte 17. Jahrhundert prägende Leib/Seele-Dualismus auf die von DESCARTES vorgenommene Trennung zwischen res extensa und res cogitans (d.h. zwischen Physischem und Mentalem) zurück, nach welcher die unstoffliche, denkende Substanz der Seele dem als ausgedehnte Substanz verstandenen Körper gegenübergestellt wird, Körper und Seele also als völlig voneinander unabhängig betrachtet werden (vgl. Dauss/Haeckel 2009, 10, Meyer 2005, 12f). Zwar sah DESCARTES eine Wechselwirkung zwischen beiden Substanzen, doch verstand er diese eher als hierarchische Verbindung, in welcher die Seele bzw. der Geist den lebendigen Körper beherrscht, während letzterer wie eine Maschine, vergleichbar einer aufgezogenen Uhr funktioniere (vgl. Hirschberger 2000, zit. n. Gugutzer 2002, 14).

Die Unterscheidung zwischen einem ausgedehnten Körper und einem immateriellen Geist stellt, so der Hirnforscher GERHARD ROTH, seit DESCARTES eine grundlegende Voraussetzung europäischer Philosophie dar (vgl. Roth 2003, zit. n. Purtschert 2008, 52).

Doch prägte der cartesianische Leib-Seele-Dualismus nicht nur die moderne Philosophie und Wissenschaft, sondern auch die sozialwissenschaftliche Identitätsforschung. Bis heute ist das vorherrschende Verständnis personaler Identität⁵ das einer, vornehmlich auf Denken, Vernunft und Sprache basierenden, Leistung des Individuums, worin GUGUTZER einen nicht gerechtfertigten Reduktionismus sieht, welcher die leiblichen und körperlichen Anteile an der Identitätsbildung und -aufrechterhaltung unterschlage (vgl. Gugutzer 2002, 15).

Um zu belegen, wie wichtig Leib⁶ und Körper für den Prozess der Identitätsbildung sind, sollen im Folgenden einige ausgewählte sozialwissenschaftliche Identitätstheorien exemplarisch in den Blick genommen werden, wobei sich vornehmlich an den Untersuchungen GUGUTZERs orientiert werden wird. Indem dieser nämlich einen phänomenologischen Zugang zur Identitätsproblematik, wie er es nennt, wählte, versuchte er nachzuweisen, dass gerade das seitens der Sozialwissenschaften durch die Verwendung des Begriffs Körper nicht berücksichtigte, eigenleibliche Spüren von entscheidender Identitätsrelevanz ist (vgl. Gugutzer 2002, 15): „Mit der Phänomenologie lässt sich zeigen, dass Erfahrungen immer leibliche Erfahrungen sind“ (Gugutzer 2002, 15) – entsprechend kommt Leib und Körper eine entscheidende Relevanz für das Individuum zu, wenn es darum geht, eben den Halt und die Sicherheit und Orientierung im eigenen Leben zu finden, die als Ausdruck personaler Identität verstanden werden (vgl. Gugutzer 2002, 16).

2.2 Körper-Haben und Körper-Sein (Helmuth Plessner)

Für die Körpersoziologie ist u.a. der Philosoph und Soziologe HELMUTH PLESSNER bedeutend, der in seinem Hauptwerk Die Stufen des Organischen und der Mensch von 1975 die ontologische Frage danach, was der Körper ist, zugunsten der anthropologischen Frage nach dem Verhältnis des Menschen zu seinem Körper verwarf – und zu der Erkenntnis gelangte, dass letzteres zweifach ist: Nicht nur ist der Mensch sein Körper, er hat auch seinen Körper (vgl. Gugutzer 2015, 13). Der Versuch einen Ausgleich herzustellen zwischen diesem Leib, der man ist, und dem Körper, den man hat, ist gemäß PLESSNER Teil des Menschseins (vgl. Gugutzer 2002, 14).

So steht Körper-Sein und Körper-Haben nach PLESSNERs Ansicht für zwei untrennbar miteinander verbundene, sich wechselseitig bedingende Facetten menschlichen Daseins. Einerseits ist der Mensch sein Körper – und hierdurch „zentrisch“ zur Umwelt positioniert, d.h. raumzeitlich an das Hier-und-Jetzt gebunden; es ist ihm somit unmöglich, zugleich hier und woanders, gestern oder morgen zu sein. Andererseits kann diese Gebundenheit verlassen werden, kann der Mensch „außer sich“ und somit „exzentrisch“ zur Umwelt positioniert sein. Was hier als Körper-Haben bezeichnet wird, meint also, dass der Mensch in der Lage ist, zu sich selbst in Distanz zu treten – und aufgrund seines Bewusstseins um diese Fähigkeit weiß (vgl. Gugutzer 2015, 14).

PLESSNER zufolge aber hat der Mensch seinen Körper nicht von Geburt an, vielmehr stellt sich ihm das Körper-Haben als lebenslange, zu bewältigende (Lern-)Aufgabe. So ist er zwar Körper im biologischen Sinn, besteht also aus Skelett, Muskelaufbau, Organen, Hormonen etc., hat diesen Körper aber nicht per se, sondern muss dessen Beherrschung erst lernen, was wiederum durch die sozialisatorische Aneignung kulturspezifischer Körpertechniken geschieht (vgl. Gugutzer 2015, 14).

Die soziologische Bedeutsamkeit der PLESSNER’schen Unterscheidung zwischen Körper- Sein und Körper-Haben liegt in deren anthropologischer Begründung für die Verschränkung von natürlichem und kulturell geprägtem Körper, hat doch die Frage nach dem Verhältnis zwischen Natur und Kultur innerhalb der Soziologie einen hohen Stellenwert. Mit PLESSNER lässt sich zeigen, dass das körperliche Wesen Mensch durch das gleichzeitige (biologische) Körper-Sein und Körper-Haben (qua Sozialisation) beides ist, Natur- und Kulturwesen (vgl. Gugutzer 2015, 15). Hieraus wiederum folgt – und dieser Aspekt ist sowohl für die vorliegende wie auch für die theaterpädagogische Arbeit von Interesse –: Der Körper ist der erste Kulturgegenstand eines jeden Menschen; entsprechend sind die ersten Kulturtechniken, die Menschen entwickeln, Körpertechniken (vgl. Gugutzer 2015, 15).

2.3 Der Leib als vermittelnde Instanz (Maurice Merleau-Ponty)

Die Leibphänomenologie des französischen Philosophen MAURICE MERLEAU-PONTY knüpft hinsichtlich dessen Annahme einer Mehrdeutigkeit des Leibes an PLESSNER an. Auch nach MERLEAU-PONTY lässt die leibliche Verfasstheit eines Menschen diesen zugleich in ein Welt- und ein Subjektverhältnis treten und ist es der Leib mit seinen Wahrnehmungsorganen, der dem Menschen Zugang zur Welt – und damit auch zu sich selbst – vermittelt (vgl. Merleau-Ponty 1966, zit. n. Gugutzer 2002, 75; Noack 2007, 37). Im Gegensatz zu PLESSNER aber versuchte er, den cartesianischen Dualismus gänzlich zu überwinden und neben der objektivistischen, den Leib als bloßes Körperding definierenden, und der subjektivistischen, den Leib zum Bewusstsein vom Leib reduzierenden, Sichtweise eine dritte Dimension zu finden, in welcher der Gegensatz von Natur und Bewusstsein, Innen und Außen, Subjekt und Objekt, Körper und Geist aufgehoben werden sollte. Er fand diese Dimension in der menschlichen Leiblichkeit, in gelebter und erlebter Einheit. So sei der Mensch von Geburt an als Leib in der ihn umgebenden physischen und sozialen (Um-)Welt verankert und sei seine Existenz durch die Orientierung hin zu eben dieser Welt gekennzeichnet (vgl. Gugutzer 2002, 75): „Existieren heißt Zur-Welt-Sein“ (Merleau-Ponty 1945, zit. n. Gugutzer 2002, 76) – und MERLEAU-PONTY sah im Leib, dem er die Funktion einer mittels Leiberfahrung vollzogenen Vermittlung zwischen dem Ich und der Welt zuschrieb, das Medium dieses Zur- Welt-Seins (vgl. Gugutzer 2002, 76f). Der eigenen Leiblichkeit allerdings, so MERLEAU- PONTY, werde man sich meist erst dann bewusst, wenn der Leib störe oder Widerstand leiste, wechsle doch in einem solchen Moment der unmittelbar erfahrbare Leib, der man sei, zum mittelbar erlebten Körper, den man habe (vgl. Merleau-Ponty 1976, zit. n. Gugutzer 2002, 77).

2.4 Das körperliche Kapital (Pierre Bourdieu)

Der französische Sozialphilosoph PIERRE BOURDIEU verstand den Körper, ganz im Sinne des PLESSNER’schen Körper-Habens, als gesellschaftliches Produkt, jedoch ging es ihm nicht um dessen soziokulturelle Prägung, sondern, ausgehend von einer Klassenanalyse der französischen Gesellschaft der 1960er und 1970er Jahre, um klassenspezifische Körper. So bestimmte BOURDIEU soziale Klassen anhand von Volumen und Struktur des jeweils vorhandenen Kapitals, wobei er unter letzterem „akkumulierte Arbeit, entweder in Form von Materie oder in verinnerlichter, ‚inkorporierter‘ Form“ (Bourdieu 1983, zit. n. Gugutzer 2015, 70) verstand und mit Macht gleichsetzte. Neben den drei zentralen Kapitalsorten, sprich dem ökonomischen (Geld, Eigentum), sozialen (Beziehungen, Netzwerke) und kulturellen Kapital (Wissen, Bildung, Titel) setzte BOURDIEU sich auch mit dem körperlichen Kapital als vierter Kapitalform auseinander. Zu dieser Form kann handwerkliches oder sportliches Geschick ebenso zählen wie stimmliches und Bewegungstalent, gutes Aussehen und guter Geschmack, aber auch Gesundheit, Fitness, Ausdauer o.ä. (vgl. Gugutzer 2015, 70f).

Das körperliche Kapital besitzt dabei sowohl einen Eigenwert als auch kann es zum Teil in andere Kapitalformen umgewandelt werden, beispielsweise indem mithilfe guten Aussehens oder körperlichen Talents ein Einkommen, sprich ökonomisches Kapital, erlangt wird. Ihm ist folglich mit den anderen Kapitalformen gemein, dass der Kapitalstock mittels einer Investition von Arbeitszeit erhöht werden kann. Dies wiederum birgt einen Aspekt, der in der Literatur als typisches Merkmal sogenannter post-/spätmoderner Gesellschaft begriffen wird, in denen der Körper nicht länger als biologisches Schicksal hin-, sondern als modifizierbar, als gemäß den eigenen Wünschen gestaltbares „Projekt“ wahrgenommen wird (vgl. Giddens 1991, zit. n. Gugutzer 2015, 71). Lohnenswert seien diese Investitionen zum einen deshalb, weil sich – wie bereits einleitend mit Bezug auf HOMFELDT (2014) erwähnt – persönliche und soziale Gewinne mit ihnen nicht nur herstellen, sondern auch spür- und sichtbar verbuchen ließen, nicht zuletzt durch bessere Chancen auf dem Arbeits- oder Heiratsmarkt (vgl. Gugutzer 2015, 71f).

Vor allem aber könne – und diese Erkenntnis BOURDIEUs ist für die vorliegende Arbeit von besonderer Relevanz – mit dieser Art von Körperarbeit an der eigenen Identität gearbeitet werden. Mag dieses auch nur in Form der Darstellung einer solchen geschehen (vgl. Goffman 1983, zit. n. Gugutzer 2015, 72), so scheint es gegenwärtig doch so zu sein, dass zunehmend Menschen die Arbeit an und mit ihrem Körper als Identitätsarbeit begreifen – oder aber die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität über den Körper austragen (vgl. Gugutzer 2002, 121 sowie Shilling 1993 und Turner 1996, zit. n. Gugutzer 2015, 72).

Im Folgenden wird der Zusammenhang von Körper und Identität bzw. Identitätsentwicklung daher nähere Betrachtung erfahren.

[...]

¹ In der vorliegenden Arbeit wird vornehmlich, genauer: sobald es sich um Personengruppen handelt, der Gender Gap, d.h. eine symbolische Geschlechterlücke, als nicht-diskriminierende Schreibweise verwendet, um alle Personen, die sich weiblich, männlich, trans, intersexuell oder nicht ident verorten, einzuschließen (vgl. hierzu S_he 2003). Da dies im Singular jedoch nicht so einfach umzusetzen ist, sich Artikel und Pronomen von männlichen und weiblichen Substantiven im Singular beispielsweise in allen Fällen in ihrer Flexionsendung unterscheiden, habe ich mich in diesem Fall dazu entschlossen, entweder zu einer gänzlich neutralen Umschreibung oder aber zum generischen Maskulinum zu greifen, um auf diese Weise den Text lesbar zu halten. Zum Zwecke der Sichtbarmachung aber sollen die betreffenden Stellen mit einem * gekennzeichnet werden – auch, da ich persönlich noch keine adäquate Form habe finden können, mir ein generisches Femininum bspw. nicht als Alternative erscheint, da es ebenfalls Personengruppen exkludiert.

² Die deutsche Schreibweise des Namens des russisch-US-amerikanischen Schauspieler, Regisseurs und Autors Михаил Александрович Чехов variiert von Publikation zu Publikation. So sind die Schreibweisen MICHAIL bzw. MICHAEL und TSCHECHOW, CECHOV und CZECHOV zu finden. In der vorliegenden Arbeit wird von der (meiner Recherche nach) am häufigsten verwendeten Schreibweise, d.h. MICHAIL CECHOV, Gebrauch gemacht. In den einzelnen Verweisen wie auch im Literaturverzeichnis hingegen wird je die Schreibweise des zitierten Werks übernommen.

³ BECKER begleitet beispielsweise die Arbeit des Marburger Vereins zur Förderung bewegungs- und sportorientierter Jugendsozialarbeit e. V. (bsj) wissenschaftlich; siehe URL:<http://www.bsj-marburg.de/>, zuletzt aufgerufen am 14.02.2017.

⁴ Sämtliche Angaben zu den genannten Werken sind dem Literaturverzeichnis am Ende dieser Arbeit zu entnehmen.

⁵ Siehe hierzu z.B. die Definition JÜRGEN STRAUBs der personalen Identität als formaltheoretisches, die „Einheit einer Person“ durch Zusammenhang (von moralischen und ästhetischen Maximensystemen und sozialen Rollen) und narrativ konstituierte Kontinuität gewährleistendes Konstrukt (vgl. Straub 2000, 168).

⁶ Zu den Besonderheiten der deutschen Sprache zählt, dass neben dem Wort Körper auch der Begriff Leib existiert, ohne jedoch mit ersterem Begriff die Bedeutung zu teilen. Werden die Ausdrücke auch gern synonym verwendet, so sind sie doch voneinander zu unterscheiden. Während Leib den lebendigen, spürenden Körper meint, bezeichnet Körper wiederum den corpus im Sinne des toten oder dinghaften Körpers (vgl. Gugutzer 2015, 16).