Handlungsorientierter Unterricht an bayrischen Berufsschulen zur integrativen Vermittlung von Sprache und Fachinhalten


Seminararbeit, 2019

17 Seiten, Note: 2,3

Sarah Temme (Autor)


Leseprobe

Inhalt

1.Einleitung

2.Förderung in den Regelklassen: Integratives Konzept

3.Authentische Sprache im Kontext Bühlers Organon Modells

4.Konsequenzen für den Unterricht
4.1.Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts
4.2.Szenariendidaktik
4.3.Phasen des handlungsorientierten Unterrichts im Kontext eines praktischen Szenariums

5.Reflexion des handlungsorientierten Unterrichtes in Bezug auf die Sprachlernvoraussetzungen
5.1.Der Einfluss von Schriftlichkeit und Mündlichkeit
5.2.Der Einfluss von Gefühlen auf das Lernen
5.2.1.Die Rolle der Motivation
5.2.2.Der Umgang mit negativen Gefühlen im Spracherwerb

6.Fazit

7.Literatur

1. Einleitung

„Azubis einstellen, wird immer schwerer“ (DIHK 2018:3), schrieb die Deutsche Industrie- und Handelskammer in ihren Ergebnissen der Unternehmensbefragung letztes Jahr: 2017 konnten 34 Prozent aller Betriebe nicht alle Ausbildungsplätze besetzten. Dies stellt den höchsten je gemessenen Wert dar. Somit war es in diesem Jahr leichter einen Ausbildungsplatz zu bekommen (vgl. DIHK 2018:3), doch 70 Prozent der Unternehmen, die Bewerbungen erhielten, konnten ihre Ausbildungsplätze trotzdem nicht besetzen, da die Bewerbungen nicht geeignet erschienen (vgl. DIHK 2018:6).

Gleichzeitig haben viele Schulabgänger nur eine unsichere Vorstellung, welche Anforderungen in den verschiedenen Berufsbildern überhaupt erwartet werden (vgl. DIHK 2018:17). Durch praxisorientierte Einblicke in Form von Praktika könnte dem entgegengewirkt werden (vgl. DIHK 2018:14).

Doch nicht nur in Bezug auf die Berufsorientierung stellt ein Großteil der Betriebe Defizite bei den Auszubildenden fest: So wird unter anderem die Qualität von Sozialkompetenzen (Teamfähigkeit) und der schulischen Vorbildung bemängelt (vgl. DIHK:20). Gleichzeitig steigen durch das wachsende Spannungsfeld von Arbeitsmarkt, Wirtschaft und technische Entwicklung, die Anforderungen der Unternehmen an die Auszubildenden, wodurch sie verstärkt sprachliche Fähigkeiten, selbstständiges Lernen und das Beherrschen von Lern- und Arbeitstechniken fordern (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:72). Auch „Sachgerechtigkeit, Selbstbestimmung, Kreativität und soziale Verantwortung“ (Tulodziecki u.a. 2017:69) werden als besonders wichtig angesehen, „wenn das Leitbild eines demokratisch orientierten und gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts weiter Bestand haben soll.“ (ebd.)

Hinzu kommt noch die Integrationsaufgabe an den Berufsschulen, die durch die gestiegene Zahl von Geflüchteten immer relevanter wird. In 2018 konnten Geflüchtete im Durchschnitt nach 19,3 Monaten eine Ausbildung in IHK-Betrieben anfangen (vgl. DIHK -2018:7).

Damit dies ermöglicht wird, war die erste Konsequenz eine verstärkte Sprachförderung in berufsschulvorbereitenden Maßnahmen, welche in Sprachintensivklassen und Berufsintegrationsklassen realisiert wird. Wohingegen in den Sprachintensivklassen vorerst die Vermittlung einfacher Sprachfertigkeiten und eine Alphabetisierung erzielt werden soll, wird nach dem zweiten Jahr der Berufsintegrationsklasse das Sprachniveau B1 erwartet. Vorab wird im ersten Jahr der Berufsintegrationsklasse ein Fokus auf die integrative Vermittlung von Sprachfertigkeiten und Allgemeinbildung gelegt. Im zweiten Jahr geht es vor allem um die Berufsorientierung und -vorbereitung. Im Zuge dessen liegt ein Fokus auf dem Deutsch- und Fachunterricht. Zusätzlich absolvieren die Schüler Praktika, mit dem Ziel der Anbahnung beruflicher Kompetenzen. Doch die sprachliche Förderung der Schüler muss auch nach dem Wechsel von der Berufsintegrationsklasse in eine Regelklassen weiter aufrechterhalten werden (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:73).

2. Förderung in den Regelklassen: Integratives Konzept

In den Regelklassen der Berufsschulen werden demnach sowohl Auszubildende mit Deutsch als Erstsprache unterrichtet, als auch Geflüchtete, für die die deutsche Sprache eine Fremdsprache darstellt. Somit stellt sich die Frage, wie es neben der sozialen Integration zusätzlich möglich ist gleichzeitig Wissen und Sprache zu vermitteln und die Schüler optimal auf die Berufswelt vorzubereiten.

Roche plädiert für ein integratives Konzept, welches auf der Annahme beruht, dass Sprache nicht inhaltslos gelernt werden kann und komplexe Fachinhalte nicht sprachfrei vermittelt werden können: Zum einen können Fachinhalte erst durch Sprache verstanden werden, zum anderen aber gäbe es die Fachinhalte ohne Sprache erst gar nicht und sie sind somit auf Sprache angewiesen. Demzufolge entsteht eine Wechselwirkung, wenn die Schüler kommunikativ handeln und komplexe Fachinhalte und Sachverhalte dabei erarbeiten (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:73).

Auch Apeltauer behauptet, dass Sprache und Wissen miteinander verbunden sind und bezieht dies auf den Spracherwerb: Nach ihm können Erfahrungen und Weltwissen als Verständnishilfe beim Spracherwerb dienen, „denn sowohl Verstehen als auch Sprechen setzt Wissen über Zusammenhänge voraus.“ (Apeltauer 1997:78)

Wenn die Schüler sprachlich handeln und sich über die zu vermittelnden fachlichen Inhalte austauschen, können sie reflektieren, inwiefern sie Zusammenhänge verstanden haben (vgl. Roche 2013:215). Um sich weiteres Wissen anzueignen, werden sowohl Methoden, als auch Arbeitstechniken mit in den Unterricht integriert und vermittelt. Damit das Wissens sie auf die beruflichen Handlungsfelder praxisorientiert vorbereitet, sollen die Fachinhalte mit lebensnahen Ausbildungskontexten verknüpft werden (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:73).

Aus diesen Anforderungen lässt sie jedoch die Frage ableiten, wie die sprachliche Vermittlung gestaltet sein soll. Roche verweist hier auf die Auseinandersetzung mit „authentischer Sprache in berufsrelevanten Situationen mit dem Ziel ihrer angemessenen Bewältigung“ (Roche/Terrasi-Haufe 2017:74).

3. Authentische Sprache im Kontext Bühlers Organon Modells

Was genau unter authentischer Sprache zu verstehen ist, wird in der Betrachtung Bühlers Organon Modells verständlich. Hierbei handelt es sich um ein Zeichenmodell, indem Sprache als Werkzeug verstanden wird (griech. Organon – Werkzeug) (vgl. Günther/Günther 2007:46). Es wird davon ausgegangen, dass authentische Sprache in einer Dreieckskonstellation zwischen Sender, Gegenstand bzw. Sachverhalt und Empfänger stattfindet (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:74). Das sprachliche Zeichen, das dabei vom Sender ausgeht, besitzt immer mehrere Funktionen: eine Sendefunktion, eine Adressatenfunktion und die Abbildungsfunktion von Gegenständen und Sachverhalten (ebd).

So könnte das sprachliche Zeichen, das einen Sachverhalt symbolisiert zum Beispiel lauten: „Wo sind Sie denn die ganze Zeit gewesen?“ Allerdings beinhaltet dieses Symbol eine subjektive Perspektive eines Senders (beispielsweise eines Chefs), die er in einem subjektiven Ausdruck (Symptom) verbalisiert. So signalisiert das Sprechzeichen dem Empfänger auch einen Appell.

Unterschiedliche Sachverhalte verlangen jedoch auch verschiedene Versprachlichungen (vgl. Terrasi-Haufe u.a. 2016:45), da sich je nach Sachverhalt die Wahl der passenden Redemittel verändern kann (vgl. Daum/Hantschel 2014:13): Je nachdem, wie sich die Sprecher- Senderkonstellationen d.h. die sozialen Umstände oder die Beziehungen zwischen den beteiligten Personen verändern, da beispielsweise der Sender eine Person in einer anderen Hierarchie ist, kann sich auch die Perspektive und der Appell ändern (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:74).

Damit Kommunikation erfolgreich sein kann, müssen die Sprecher ein Sprechzeichen richtig auswählen und die Empfänger müssen es richtig deuten. Dazu muss der Sprecher ein passendes Register wählen, das für die Beziehung und die sozialen Umständen in dem gesprochen und agiert wird passt (vgl. Daum/Hantschel 2014:13). Bei einem formellen Essen würde ein Sender nach dem passenden Register eher ein Sprechzeichen wie „Würden Sie mir bitte das Salz reichen?“ wählen (Terrasi-Haufe u.a. 2016:46), während ein Jugendlicher zu seinem Freund beim Essen ehr sagt „Lass mal rüberwachsen.“ (ebd.). Doch nicht nur alltägliche Kommunikation stellt authentische Sprache dar, sondern auch literarische Sprache, oder Tagebucheinträge beinhalten authentische Sprache, da sich auch hier der Schreiber einen fiktiven oder realen Adressaten vorstellt und ein Schreiber, Erzähler oder lyrisches Ich – kurzum ein Sender gegeben ist, welcher einen Sachverhalt in einem Sprechzeichen ausdrückt (vgl. Terrasi-Haufe u.a. 2016:45).

Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass Kommunikation dann funktioniert, verstanden werden kann und als authentisch gilt (vgl. Terrasi-Haufe u.a. 2016:45), wenn die drei Ebenen Bühlers Kommunikationsmodells ausgefüllt werden können (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:74). Zudem ist eine wichtige Erkenntnis aus der Sprachforschung die Tatsache, „dass Sprache auf der Grundlage von authentischen Interaktionen in sinnstiftenden Kontexten, in denen zielgerichtet gehandelt wird, erworben wird.“ (Terrasi-Haufe u.a. 2016:60)

4. Konsequenzen für den Unterricht

Daher sollen Schüler besonders bei wichtigen Inhalten in ihrer Ausbildung selbst sprachlich handeln. Dazu muss der Sachverhalt bzw. Fachinhalt, der thematisiert werden soll, auch im Unterricht authentisch dargestellt werden. In der Vergangenheit war eine authentische Unterrichtsgestaltung meist auf eine realitätsnahe Materialgestaltung bezogen und nicht auf die sprachlich authentische Abbildung verschiedener Kommunikationsszenarien, in denen die Schüler selbst interaktiv handeln können (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:75).

Nun sollen verschiedene authentische Kommunikationsszenarien entworfen werden, die verschiedene Konstellationen von Sender und Empfänger unterschiedliche Fachsprache, Formalität, Komplexität und Verbindlichkeit aufweisen. So sind sprachliche, fachliche, methodische und soziale Kompetenzen gefragt, um auf diese Konstellationen mit einer angemessenen Sprache adäquat reagieren zu können (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:75). Auf der anderen Seite fördert zugleich das Sprechen über Fachinhalte das Wissen über die Fachinhalte.

Auch Apeltauer betont, dass die Beherrschung einer Sprache auf hohen Niveau die Kenntnis von kulturspezifischen Interaktionsformen, Bedeutungszuschreibungen und Lebensformen voraussetzt, welche in authentischen Situationen erworben werden. Anders ist ein solcher Erwerb oft nicht möglich, da Zusammenhänge zwischen spezifischen Situationen und ihren passenden sprachlichen Ausdrücken nicht konkret genug abgebildet werden können. Daher ist es wichtig, dass ein Lerner viel Sprachkontakt hat, durch den er die Sprache erleben und erproben kann (Apeltauer 1997:75). Gleichzeitig sollte darauf geachtet werden, dass der Unterricht möglichst fächerverbindend ist, da die Schüler so den bereits gelernten Wortschatz widerentdecken und anwenden können (vgl. Terrasi-Haufe u.a. 2016:10). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass eine Unterrichtsmethodik gebraucht wird, mit der die Schüler „durch das Handeln für das Handeln lernen.“ (Roche/Terrasi-Haufe 2017:77) Hierzu eignet sich vor allem der handlungsorientierte Unterricht.

4.1. Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts

Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts geht von der konstruktivistischen Erkenntnis aus, dass jeder Mensch (Sprach)erfahrungen unterschiedlich erlebt und aus diesen unterschiedlichen Erfahrungen unterschiedliches Wissen konstruiert (vgl. Terrasi-Haufe u.a. 2016:60). Daher ist es für das Lernen wichtig, dass Schüler dazu angeleitet werden selbstständig zu versuchen einen Sinn aus ihrer Umgebung zu konstruieren (vgl. Roche 2013:213).

Das Handeln wird durch eine Wechselwirkung zwischen situativen Anforderungen und Bedürfnissen angestoßen. Die Folgen von verschiedenen Handlungsmöglichkeiten werden daraufhin „auf der Grundlage des jeweiligen Erfahrungs- bzw. Wissenstandes sowie des sozial-kognitiven Entwicklungsniveaus im Rahmen der Lebenssituation bedacht und bewertet.“ ( Tulodziecki u.a. 2017:78)

Dabei lässt sich das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts auf zwei Richtungen zurückführen: Der erste Ansatz des projektbezogenen bzw. handlungsorientierten Vorgehens entstand in der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert in Form einer pädagogischen Grundlegung aus der reformpädagogischer Sicht. Der Ausgangspunkt hierfür war die Forderung, dass Auszubildende lernen sollten sich selbstständig mit Arbeitsaufgaben auseinanderzusetzen, eigene Pläne zu entwickeln und diese dann zu realisieren (vgl. Tulodziecki u. a. 2017:287-289). Auch nach Becker stellt die handlungsorientierte Didaktik heute noch ein für die Ausbildung wichtiges Konzept dar, das Auszubildenden ermöglicht bewusst, verantwortlich und zielgerichtet zu handeln. Gleichzeitig orientiert es sich dabei konsequent an den zu erwerbenden Qualifikationen und Kompetenzen (vgl. Becker 1991:21).

Um eine Handlung umzusetzen, bedarf es nach Gudjons und Frey verschiedene Projektschritte, die durchlaufen werden müssen. Zunächst muss eine problemhaltige Sachlage von sozialer Relevanz mit Bezug zu dem Interesse der Auszubildenden gefunden werden. Daraufhin soll ein Plan zur Bearbeitung bzw. Lösung des Problems entworfen werden, welcher im Anschluss in selbstorganisierter Arbeit und in produktorientierter Weise von dem Auszubildenden umgesetzt werden soll. Zuletzt soll der Auszubildende noch prüfen, ob sich das Arbeitsprodukt in der Wirklichkeit bewährt (vgl. Tulodziecki u.a. 2017:287-289:55).

Die zweite Richtung des handlungsorientierten Unterrichts beruht auf der Entwicklungstheorie vom Verhältnis von Denken und Handeln, in welcher Denken in einer Wechselbeziehung zum Handeln gesehen wird. So regt das Denken Handeln an und gleichzeitig dient das Denken dem Handeln als Werkzeug (vgl. Tulodziecki u.a. 2017:289).

Um die Methode des handlungsorientierten Unterrichts umsetzten zu können, müssen ähnlich wie bei dem situierten Unterricht interne und externe Bedingungen erfüllt sein. Zunächst muss sich die Lehrkraft um die Erfüllung der externen Bedingungen kümmern, indem sie das entsprechende Unterrichtsmaterial vorbereitet und den Schülern unterstützend zur Seite steht. Die internen Bedingungen können sein, dass der Schüler Bereitschaft zeigen muss sich auf die Problemstellung einzulassen. Gleichzeitig muss er in der Lage sein, benötigte Informationen selbstgesteuert einzuholen, seine Perspektive zu wechseln und sich in der Gruppe sprachlich äußern zu können (ebd.).

4.2. Szenariendidaktik

„Einer der wichtigsten Ansätze, die Handlungsorientierung als Prinzip der Unterrichtsgestaltung in der Sprach- und Kulturvermittlung umzusetzen, ist der Ansatz der Szenariendidaktik“ (Roche/Terrasi-Haufe 2017:77), in dem die Schüler die Möglichkeit haben an bereits vorhandenes Wissen anzudocken (vgl. Terrasi-Haufe u.a. 2016:60). Das Prinzip der Handlungsorientierung soll hierbei durch kommunikative und interkulturelle Dimensionen ergänzt werden, wobei auch der methodische Aspekt weiter beachtet und vermittelt wird (vgl. Terrasi-Haufe u.a. 2016:60). Ursprünglich entwickelte Eberhard Piepho die Szenariendidaktik für Englisch als Fremdsprache. Doch auch in Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache fand die Szenariendidaktik durch Petra Hölscher und Jörg Roche schnell Anwendung (vgl. Terrasi-Haufe u.a. 2016:60), denn hier müssen die Schüler selbstständig handeln, denken, und Lösungswege erproben. Gleichzeitig wird ein Problembewusstsein aufgebaut. Durch die vielen möglichen Arbeitsformen, kann eine Methoden- und Medienvielfalt geboten werden, wodurch verschiedene Lernertypen und Persönlichkeiten berücksichtigt werden können (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:77).

Die Ziele der Szenariendidaktik lassen sich in vier Hauptgruppen unterteilen: das Verhalten anderer beeinflussen (jmd. Einladen etc.), soziale Kontakte pflegen und der Austausch von Informationen und Meinungen (vgl. Daum/Hantschel 2014:6). Das Besondere ist, dass Unterrichtsgegenstände einzelnen Szenarien, d.h „kommunikativen Handlungsmustern, die sich in ihrem typischen Ausbau in scheinbar ganz unterschiedlichen Situationen finden“ (Daum/Hantschel 2014:5), zugeordnet werden. Grundlegend wird zwischen Qualifikationen und Handlungsmustern differenziert.

Oft geht es darum, Kommunikation innerhalb eines Szenarios einzuüben. Hierzu muss der Erwerb der Redemittel vorher stattgefunden haben. Wenn diese Bedingung wie bei Berufsschülern in einer Regelklasse erfüllt ist, können die Schülern den neuen Stoff spielerisch in Form von Kommunikation auszuprobieren und in authentischen Kontexten anwenden (vgl. Daum/Hantschel 2014:9). Diese Übung lässt Alltagskommunikation übersichtlicher erscheinen und leichter handhaben (ebd.). Gleichzeitig lernen die Auszubildenden durch das praktische Anwenden der Sprache und der neuen Wissensinhalte, in welchem Zusammenhängen die neu erworbenen Fähigkeiten stehen (ebd.). Doch auch die Schriftsprache kann durch Szenariendidaktik vermittelt werden: Zum Beispiel ist es für Auszubildenden wichtig zu lernen, was die Unterschiede sind, wenn sie ein Anliegen schriftlich, oder mündlich am Telefon klären, und inwiefern sich schriftliche und mündliche Sprache in der Wortwahl und Direktheit unterscheidet (ebd.).

Besonders in einem integrativen Umfeld, bietet Szenariendidaktik die Möglichkeit sowohl Muttersprachlern, als auch Auszubildenden mit der Fremdsprache Deutsch soziale Kompetenzen zu vermitteln. Durch die Gruppenarbeit kann sich die Dynamik der Gruppe verbessern und zur Integration beitragen. Auch interkulturelles Lernen wird ermöglicht, da sich die in der Kommunikation verwendeten Redemittel und Strategien von Land zu Land unterscheiden. In dem einem Land äußert man sein Anliegen beispielsweise direkter, als in einem anderen Land, indem zuerst Smalltalk geführt wird. So sind die einzelnen Szenarien auch immer von gesellschaftlichen Konventionen geprägt (vgl. Daum/Hantschel 2014:9).

4.3. Phasen des handlungsorientierten Unterrichts im Kontext eines praktischen Szenariums

In Kooperation mit den Arbeitskreisen, die am bayrischen Staatsinstitut für Schulqualität und Bildung (ISB) an „Berufssprache Deutsch“ arbeiten, wurden Unterrichtsmaterialien zu verschiedenen Muster-Szenarien in unterschiedlichen Ausbildungsberufe entwickelt (vgl. Roche/Terrasi-Haufe 2017:81).

Der Ablauf eines Lernszenariums aus dem Bereich der Szenariendidaktik gliedert sich in verschiedene Schritte, die zusammen eine vollständige Handlung ergeben (vgl. Terrasi-Haufe u.a. 2016:60). Der erste Schritt in einem Lernszenarium besteht darin, dass die Auszubildenden eine „plausible relevante Handlungssituation als Ausgangspunkt für eine Unterrichtssequenz“ (Roche/Terrasi-Haufe 2017:81) bekommen, die „durch die Erstellung eines Produkts bewältigt werden soll.“ (Terrasi-Haufe u.a. 2016:61)

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Handlungsorientierter Unterricht an bayrischen Berufsschulen zur integrativen Vermittlung von Sprache und Fachinhalten
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Deutsch als Fremdsprache)
Veranstaltung
Sprachverarbeitung und Spracherwerb
Note
2,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
17
Katalognummer
V463746
ISBN (eBook)
9783668921573
ISBN (Buch)
9783668921580
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Handlen, Unterricht, Handlungsorientierter Unterricht, Szenariendidaktik, Deutsch als Fremdsprache, Unterrichtsmethodik, Unterrichtsdidaktik, Didaktik, bayrische Berufsschulen, Berufsschule, Integrativ, Sprache, Fachinhalte, ganzheitliches Lernen, ganzheitliches Lehren, Integrativer Unterricht, Roche, DAF, DAZ, Berufsintegrationsklasse, Berufsintegration, Geflüchtete, Deutsch als Zweitsprache, Vermittlung von Sprache, Vermittlung von Fachinhalten, alltagsnahes Lernen, authentische Sprache, Bühler, Organon Modell, Apeltauer, Spracherwerb, heterogene Klassen
Arbeit zitieren
Sarah Temme (Autor), 2019, Handlungsorientierter Unterricht an bayrischen Berufsschulen zur integrativen Vermittlung von Sprache und Fachinhalten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/463746

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