Peer Beratung: Beratung für Kinder und Jugendliche durch den Jugendgruppenleiter im Rahmen der Jugendverbandsarbeit

Inhalt

Einleitung

1. Bedingungen des Aufwachsens für Jugendliche/ Probleme und Konflikte Jugendlicher in der heutigen Zeit
1.1 Gesellschaftliche Bedingungen
1.2 Entwicklungspsychologische Bedingungen der Jugendphase
1.2.1 Körperliche und geschlechtliche Reifung (Pubertät)
1.2.2 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz
1.3 Peer-Group: Bedeutung und Funktion der Gleichaltrigen

2. Beratung als spezifische Unterstützungs- und Hilfeform
2.1 Definition von Beratung
2.2 Drei Formalisierungsgrade von Beratung
2.2.1 Informelle oder nicht- professionelle Beratung
2.2.2 Halbformalisierte Beratung
2.2.3 Formelle Beratung
2.3 Allgemeine Ziele von Beratung
2.4 Kompetenzen eines ‚guten Beraters’
2.4.1 Begriffsklärung
2.4.2 Wichtige Kompetenzen für einen Berater
2.4.2.1 Gesellschaftsanalyse
2.4.2.2 Situationsdiagnose (Fachkompetenz)
2.4.2.3 Selbstreflexion (Persönlichkeitskompetenz)
2.4.2.4 Professionelles Handeln (Methodenkompetenz)
2.4.2.5 Sozialkompetenz
2.5 Die Bedeutung der Beziehung zwischen Ratsuchenden und Berater
2.5.1 Echtheit (Kongruenz)
2.5.2 Akzeptanz/Wertschätzung des Klienten)
2.5.3 Empathie (einfühlendes Verstehen)
2.6 Setting von Beratung
2.6.1 Ort der Beratung und äußere Störungen
2.6.2 Zeitlicher Rahmen
2.6.3 Erwartungshaltungen
2.7 Lebenswelt und Alltag als Konzepte sozial(pädagogischer) Beratung

3. Beratung von Kinder und Jugendlichen
3.1 Gesetzliche Verankerung von Jugendberatung
3.2 Grundformen von Jugendberatung
3.3 Beratungsanlässe von Kindern und Jugendlichen
3.4 Der schwere Gang zur Beratungsstelle
3.5 Schlussfolgerungen für neue Konzeptionen von Beratung für Kinder und Jugendliche
3.6 Neue Konzepte von Jugendberatung
3.6.1 Konzepte zweier Jugendberatungseinrichtungen
3.6.2 Beratung im Rahmen der offenen Jugendarbeit
3.6.3 Peer-Beratung

4. Beratung für Kinder und Jugendliche durch den Jugendgruppenleiter im Rahmen des Jugendverbandes
4.1 Rahmenbedingungen, Zielsetzungen und Merkmale von Jugendverbandsarbeit
4.1.1 Merkmale der organisierten Gleichaltrigengruppe bei den Pfadfindern
4.1.2 Arbeitsformen im Jugendverband (Gruppenstunden, Fahrt, Lager)
4.1.2.1 Gruppenstunde/-treffen
4.1.2.2 Fahrt/Hajk
4.1.2.3 Lager
4.1.3 Pädagogische Zielsetzungen und Werteorientierungen in der Pfadfinderarbeit
4.2 Der Jugendgruppenleiter
4.2.1 Aufgaben und Funktionen des Jugendgruppenleiters
4.2.2 Vorbereitung auf die Tätigkeit des Jugendgruppenleiters durch Schulungskurse, Fortbildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen
4.2.3 Beziehung zwischen Gruppenleiter und den Kindern und Jugendlichen
4.3 Einordnung der Beratung im Jugendverband
4.3.1 Formalisierungsgrad
4.3.2 Mögliche Beratungsanlässe
4.3.3 Kompetenzen des Gruppenleiters
4.3.4 Rahmenbedingungen

5. Gruppendiskussionen zur Ermittlung der Praxiserfahrungen von jugendlichen Gruppenleitern
5.1 Begründung für die Methode
5.2 Leitfaden der Diskussionen
5.3 Durchführung der Gruppendiskussionen
5.3.1 Gruppendiskussion beim VCP
5.3.1.1 Ausgangsbedingungen der Diskussion
5.3.1.2 Diskussionsteilnehmer
5.3.1.3 Ablauf der Diskussion
5.3.2 Gruppendiskussion beim BdP
5.3.2.1 Diskussionsteilnehmer
5.3.2.2 Ablauf der Diskussion
5.3.3 Diskussion beim VCP Pfingstlager
5.3.3.1 Ausgangsbedingungen der Diskussion
5.3.3.2 Diskussionsteilnehmer
5.3.3.3 Ablauf der Diskussion
5.4 Transkription
5.5 Die qualitative Inhaltsanalyse
5.6 Empirische Befunde der Gruppendiskussionen
5.6.1 Beziehung zwischen Gruppenleiter und den Kindern/Jugendlichen
5.6.1.1 Beziehungsaufbau
5.6.1.1.1 Gegenseitiges Kennen lernen
5.6.1.1.2 Kennen des Umfeldes der Kinder und Jugendlichen
5.6.1.2 Funktionen
5.6.1.2.1 Der Gruppenleiter als Freund
5.6.1.2.2 Der Gruppenleiter als Autoritätsperson
5.6.1.2.3 Gruppenleiter als Vertrauens- und Ansprechperson
5.6.2 Beratung durch den Jugendgruppenleiter
5.6.2.1 Zeitpunkt und Ort der Beratung
5.6.2.2 Beratungsanlässe/Probleme
5.6.2.2.1 Schule
5.6.2.2.2 Probleme zu Hause
5.6.2.2.3 Beziehungsprobleme und Probleme in Freundschaften
5.6.2.3 Gesprächsführung
5.6.2.4 Grenzen der beratenden Tätigkeit des jugendlichen Gruppenleiters
5.6.2.4.1 Situationen der Hilflosigkeit
5.6.2.4.2 Hilfe und Unterstützung für den Gruppenleiter
5.6.2.5 Sonstiges
5.7 Vergleich der empirischen Ergebnisse mit den theoretischen Vorüberlegungen

6. Konsequenzen für die verbandliche (Schulungs-)Praxis und die Unterstützung der jugendlichen Gruppenleiter bei ihrer (beratenden) Arbeit

7. Literaturverzeichnis

Danksagung

Anhangsverzeichnis

Einleitung

Mittwochnachmittags, 15.30 Uhr. Eine Gruppe Jugendlicher trifft sich, wie jede Woche, bei ihren Gruppenräumen. Sie erzählen, lachen, toben. Unter ihnen zwei unwesentlich älterer Jugendliche, die gerade die letzten Sachen für die Gruppenstunde vorbereiten. Peter kommt auf einen der beiden zu und fragt ihn, ob er mal kurz mit ihm alleine reden könnte. Während die Gruppe mit der anderen Gruppenleiterin weiter spielt, gehen Peter und sein Gruppenleiter an einen ruhigeren Ort. Dort erzählt Peter ihm, dass er in der Schule ein ganz tolles Mädchen kennen gelernt hat, aber nicht weiß, wie er sie ansprechen soll.

Die kurz geschilderten Situationen vermitteln einen Eindruck davon, wie ungezwungen und natürlich im Jugendverband Gespräche über die alltäglichen Problemen und Sorgen stattfinden können: In den Gruppenstunden, auf Fahrt und auf Lager. Es sind zwar nur kleine, kurze Gespräche, die nebenbei stattfinden, doch sind es diese Gespräche, die für die Kinder und Jugendlichen wichtig und (meist) hilfreich sind, um mit ihren Problemen fertig zu werden. In solchen Situationen stellt sich somit die Frage nach der Rolle und Funktion des Gruppenleiters: ist er ein Freund, oder ist er sogar eine besondere Vertrauensperson - ein Berater - für die Kinder und Jugendlichen aus seiner Gruppe?

Der Begriff ‚Beratung’ wird von den meisten Personen, und so auch in Literatur, meist in Zusammenhang von Beratungsstellen gebracht, in denen ausgebildete Berater zu vereinbarten Terminen Klienten gegenübersitzen. Diese Beratungsstellen besitzen gerade für Kinder und Jugendliche eine hohe Zugangsschwelle, so dass sie sich meist bei anderen Personen Rat und Hilfe holen. Mittlerweile lassen sich in der Literatur einige Beiträge darüber finden, dass Jugendberatung in der offenen Jugendarbeit tagtäglich stattfindet. Auch dort finden ähnliche Situationen wie die oben beschriebenen statt. Die beratende Tätigkeit des jugendlichen Gruppenleiters wird in der Literatur jedoch nur als Stichwort erwähnt, auf das nicht weiter eingegangen wird. Abgesehen davon wird der Begriff „Beratung“ in der Literatur selten mit Jugendverbandsarbeit in Verbindung gebracht. Auch die Jugendverbände selbst nennen Beratung nicht explizit als Aufgabe und Funktion des Gruppenleiters. Selbst langjährige aktive Gruppenleiter sind sich dieser Funktion und solchen Situationen nicht immer bewusst.

In der Literatur über die Bedeutung und Funktion der Peer-Group wird deutlich, dass die Gleichaltrigen aufgrund ähnlicher Probleme und Schwierigkeiten die wichtigsten Ratgeber von Heranwachsenden sind. Die so genannte Peer-Beratung nutzt diese Funktion der Gleichaltrigen.

Der jugendliche Gruppenleiter ist nur unwesentlich älter (15-20 Jahre) als die Kinder und Jugendlichen aus seiner Gruppe und kann mehr oder weniger als Peer mit mehr Lebenserfahrung angesehen werden. Durch diese besondere Nähe wird er für diese zu einem idealen Ansprechpartner bei persönlichen Problemen.

Während meiner aktiven Zeit als Gruppenleiterin im Verband christlicher Pfadfinnerinnen und Pfadfinder (VCP) habe ich Erfahrungen mit solchen (Beratungs)-Situationen gemacht. Durch meine Auseinandersetzung mit dem Thema Beratung während des Studiums wurde mein Interesse geweckt, eben diese Funktion des Jugendgruppenleiters näher zu betrachten.

Ziel der Arbeit ist es, darzustellen, wie Beratung für Kinder und Jugendliche am Beispiel von zwei Pfadfinderverbänden im Rahmen der Jugendverbandsarbeit stattfindet und aussieht. Die zu belegende These lautet, dass Beratung für Kinder und Jugendliche durch den Jugendgruppenleiter im Rahmen des Jugendverbandes stattfindet. Solch eine Beratung ist aufgrund dieser geringen Altersdifferenz als Peer-Beratung zu verstehen, ist niedrigschwellig und bietet den ratsuchenden Kindern und Jugendlichen Vorteile gegenüber einer Beratung durch erwachsene Ansprechpersonen. Der Beratungsbedarf der Kinder und Jugendlichen entsteht dabei aufgrund der gesellschaftlichen und entwicklungspsychologischen Bedingungen.

Im Einzelnen heißt dies:

1. Kinder und Jugendlich in der Adoleszenz befinden sich in einer Lebensphase, in der aufgrund gesellschaftlicher und entwicklungspsychologischer Bedingungen viele Probleme, Aufgaben und Konflikte bewältigt werden müssen.
2. Sie brauchen bei der Bewältigung der auftretenden Probleme und Schwierigkeiten Unterstützung und Hilfe.
3. Beratung ist eine spezifische Form von Unterstützung und Hilfe, die bei der Bewältigung dieser Probleme helfen kann.
4. Beratung von Kindern und Jugendlichen muss jedoch auf die spezifischen Bedürfnisse dieses Alters eingehen.
5. Der Jugendgruppenleiter erfüllt die Kriterien einer altersgemäßen Beratung für Kinder und Jugendliche durch seine altersmäßige Nähe und die damit verbundenen Kompetenzen.

Aus diesen Thesen ergibt sich der logische Aufbau der Arbeit:

Im ersten Kapitel wird dargestellt, wie es zu einem Beratungsbedarf von Kindern und Jugendlichen kommt. Dabei wird sowohl auf die gesellschaftlichen Bedingungen, aber auch auf die entwicklungspsychologischen Bedingungen eingegangen. Ebenso werden die physischen Veränderungen und die Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz beschrieben, mit dem Ziel, die Entstehung der vielfältigen möglichen Beratungsanlässe der Kinder und Jugendlichen zu verdeutlichen. Um die Lebenswelt der Heranwachsenden noch besser verstehen zu können, wird abschließend auf die Bedeutung und Funktion der Gleichaltrigen eingegangen, die in dieser Lebensphase immer mehr an Bedeutung gewinnen.

Beratung ist eine mögliche Form der Unterstützung und Hilfe, um den Kindern und Jugendlichen bei der Bewältigung der Probleme und Krisen dieser besonderen Lebensphase zu helfen. Dementsprechend wird zweiten Kapitel Beratung als spezifische Unterstützung- und Hilfeform ausführlich vorgestellt und beschrieben, um zu verdeutlichen, wie solche Hilfe aussieht und was sie auszeichnet. Dazu wird Beratung erstmal definiert und anschließend drei Formalisierungsgerade unterschieden. Ziele von Beratung werden beschrieben, bevor die Kompetenzen eines Beraters sowie die drei wichtigen Beratervariablen nach Rogers vorgestellt werden. Zum Abschluss dieses Kapitels werden die äußeren Bedingungen von Beratung und die Bedeutung von Lebenswelt und Alltag im Beratungsprozess kurz dargestellt.

In der Beratung von Kindern und Jugendlichen sind jedoch besondere Bedingungen zu beachten. Diese werden im dritten Kapitel vorgestellt: Nach einer kurzen gesetzlichen Einordnung von Jugendberatung werden verschiedene Formen von Jugendberatung und mögliche Beratungsanlässe von Kindern und Jugendlichen vorgestellt Aufgrund ihrer Entwicklungsphase fällt es Kindern und Jugendlichen schwer, den Weg in die Beratungsstelle zu finden. Diese Schwierigkeiten werden benannt. Anschließend werden aus ihnen Konsequenzen für neue Konzeptionen in der Jugendberatung herausgearbeitet. Als Beispiele werden neue Konzepte zweier Jugendberatungsstellen, von Jugendberatung in der offenen Jugendarbeit und der Ansatz der Peer-Beratung abschließend vorgestellt. Ziel dieses Kapitels ist es darzustellen, was bei einer Beratung für Kinder und Jugendliche zu beachten und wichtig ist.

Im vierten Kapitel wird schließlich die Jugendverbandsarbeit am Beispiel zweier Pfadfinderverbände beschrieben. Es wird auf die Rahmenbedingungen, Zielsetzungen und Merkmale eingegangen, bevor der Jugendgruppenleiter mit seinen Aufgaben und Funktionen, seiner Ausbildung und seiner besonderen Beziehung zu den Kindern und Jugendlichen dargestellt werden. Daran anschließend wird anhand dieser Beschreibungen überlegt, wie Beratung im Jugendverband durch den Jugendgruppenleiter aussehen könnte und wie diese in das große Feld der Beratung einzuordnen ist. Dabei werden verschiedenen Aspekte der ersten drei Kapitel aufgegriffen.

Im empirischen fünften Kapitel dieser Arbeit werden diese theoretischen Vorüberlegungen durch die Ergebnisse der von mit geführten Gruppendiskussionen veranschaulicht. Die Gruppendiskussionen wurden mit Gruppenleitern des Verband Christlicher Pfadfinderinnen und Pfadfinder (VCP) und des Bund deutscher Pfadfinderinnen und Pfadfinder (BdP) durchgeführt. Ziel dieser Untersuchungen war es, die Erfahrung der in der Praxis tätigen Gruppenleiter in Bezug auf ihre Beziehung zu den Kindern und Jugendlichen, ihre Rolle und Funktion sowie mit konkreten Beratungssituationen zu erheben. Sie wurden wissenschaftlich ausgewertet und abschließend mit der Theorie verglichen.

Die Kinder und Jugendlichen, auf die ich mich im Rahmen dieser Arbeit beziehe, sind im Alter von sechs bis sechzehn Jahre alt, jedoch wird hauptsächlich auf das Alter zehn bis sechzehn eingegangen, da sich gerade in diesem Alter die Probleme und Schwierigkeiten vermehrt ergeben und die Peer-Gruppe für die Heranwachsenden an Bedeutung gewinnt, während der Einfluss der Eltern sinkt. Im Rahmen dieser Arbeit werden die Begriffe ‚Kind’ und ‚Jugendliche’ als Synonyme benutzt.

Im Rahmen dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit auf die weibliche Form verzichtet, es sind jedoch in allen Fällen sowohl männliche als auch weibliche Vertreter gemeint, es sei denn es wird ein expliziter Unterschied gemacht.

1. Bedingungen des Aufwachsens für Jugendliche/ Probleme und Konflikte Jugendlicher in der heutigen Zeit

Die Phase der Adoleszenz ist eine Phase mit höchst bedeutsamen Veränderungen, die die Jugendlichen individuell ver- und bearbeiten müssen. Hieraus ergibt sich für viele ein Bedarf an Hilfestellungen. Damit dieser Lebensabschnitt und dieser Bedarf vollständig erfasst wird, ist es notwendig, die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen zu betrachten, die die spezifischen jugendlichen Probleme in dieser Phase verstärken. Ebenso wichtig ist es, die besonderen physiologischen und psychologischen Bedingungen dieser Entwicklungsphase, die dadurch entstehenden Konflikte zu kennen. Eine besondere Bedeutung kommt dabei der Peer-Group als Sozialisationsinstanz der Jugendlichen zu.

1.1 Gesellschaftliche Bedingungen

Unsere Gesellschaft ist heute gezeichnet durch eine Fülle von grundlegenden Umbrüchen und sozialen Veränderungen. So wird heute von Risiko-, Leistungs-, Medien- oder auch Erlebnisgesellschaft gesprochen. Damit verbunden ist der gesellschaftliche Prozess der Individualisierung, der seit Anfang des 19. Jahrhunderts durch die Modernisierung der gesellschaftlichen Strukturen ausgelöst wurde und bis heute noch anhält. BECK (1986) macht drei wesentliche Kräfte für den Individualisierungsschub verantwortlich:

1. Die Verbesserung der materiellen Bedingungen

Durch höhere Löhne, Verkürzung der Lebensarbeitszeit und einen Umbruch des Verhältnisses zwischen Arbeit und Freizeit, erhöhte sich der Lebensstandard der Menschen. Damit einher gingen die Entwicklung neuer Bewegungsspielräume und die Chance auf individuelle Lebensentwürfe unabhängig vom Klassenmilieu.

2. Die soziale, geographische und alltägliche Mobilität

Die Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt verlangen häufige Fort- und Weiterbildung im Beruf und die Bereitschaft, mit einem neuen Arbeitsplatz den Wohnort zu wechseln. Diese von den einzelnen Menschen verlangte soziale und geographische Mobilität bewirkt, dass sie sich aus traditionellen Lebenswelten lösen müssen: Lebenswege und Lebenslagen werden durchmischt. Zu den alten Lebenswelten müssen neue aufgebaut und neue Bindungen eingegangen werden. In der heutigen Zeit sind diese innere und äußere Mobilität und das Offenbleiben für Neues notwendig geworden, insbesondere aufgrund der hohen Arbeitslosigkeit, die geringeren Chancen auf einen Job nach der Ausbildung, Stellenkürzungen etc..

3. Die Bildungsexpansion

Die Bereitstellung vielfältiger Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten führt zur Aufhebung der traditionellen Rollenübernahme. Dadurch verändern sich die sozialen Milieus, die Lebensstile pluralisieren sich. Die „Normalbiographie“ verliert an Bedeutung bzw. existiert nicht mehr, so dass jeder in erheblich höherem Maße selbst entscheiden und wählen muss, wie er sein Leben gestaltet. Eine Fülle von Institutionen (Kindergarten, Schule, Ausbildung, begeleitet durch Beziehungsaufnahme, Heirat, etc) strukturieren den Lebens- und Bildungsweg ein wenig, doch bieten diese keinen moralischen und soziokulturellen Halt mehr (vgl. BAACKE 2000, S. 45/46). Nicht mehr die Klassenzugehörigkeit oder der Beruf der Eltern bestimmen den Weg, den ein Individuum geht, es liegt in seiner eigenen Hand. Das heutige Bildungssystem mit seinem „riesigen Maßnahmen- und Angebotskatalog“ zieht sich die Jugendphase bis in die 20er Jahre hinein, da es dafür sorgt, dass „Jugendliche länger in diesem System verweilen oder nach Unterbrechungen immer wieder in dieses System zurückkehren“ (BAACKE 2000, S. 42f). So werden sie erst später ökonomisch selbständig, obwohl sie in anderen Lebensbereichen bereits völlig autonom sind.^[1]

Durch die Individualisierung wird das Individuum aus „historisch vorgegebenen Sozialformen und –bindungen im Sinne traditioneller Herrschafts- und Versorgungszusammenhänge“ herausgelöst, so dass neue soziale Einbindungen notwendig werden. Es wird von jedem verlangt, „sich im gesellschaftlichen System zu verorten und die unterschiedlichen Rollenansprüche mit den Interessen seiner Individualität in Einklang zu bringen.“ (BAACKE 2000 S. 44). Durch den Verlust „traditioneller Sicherheiten im Hinblick auf Handlungswissen, Glauben und leitende Normen“, stehen die Individuen einer abnehmenden Orientierungsverbindlichkeit und Tragfähigkeit von Identitäts- und entsprechenden Lebensentwürfen gegenüber. Es gibt weniger Anhaltspunkte dafür, was ein standesgemäßes, angemessenes und gutes Leben sein könnte (vgl. BROSE/HILDENBRAND 1988, zitiert nach GÄNGLER 1991, S. 475).

Die Forderung nach immer mehr Individualität und die gesellschaftliche Pluralisierung verändern somit grundlegend die Strukturen der Gesellschaft. Diese Veränderungen sind u.a. in der Familie, der ersten Sozialisationsinstanz eines jeden Menschen zu beobachten. Das traditionelle Familienbild von früher verliert an Bedeutung. Eine „Normalfamilie“ mit Mutter, Vater und zwei Kindern ist nicht mehr Standard. Die Wertvorstellungen von früher haben sich gewandelt, dass sowohl Scheidungen, erneutes Heiraten (Patchworkfamilien), (bewusste) Kinderlosigkeit, „wilde Ehen“, allein erziehende Elternteile und weitere mögliche Konstellationen und Bilder von Familien alltäglich geworden sind und gesellschaftlich nicht mehr abgewertet werden. Die Erwerbstätigkeit beider Elternteile ist ebenso normal und für viele Familien überlebensnotwendig geworden. Die Familie verliert somit an ihrer ursprünglichen Bedeutung als Sicherheit und Schutzraum für Kinder und Jugendliche. Kinder werden eher dazu gezwungen, selbständig zu werden und die „relativ reife soziale Kompetenz aufzubringen, sich aus Intimbindungen zu lösen, neue einzugehen und mit erweiterten Verwandtschaftssystemen zurechtkommen“ (MÜNCHMEIER 1991, S. 298).^[2] Da die Familie soziale Integration und soziale Bindungen nicht mehr allein ausreichend gewährleisten kann, ist es somit notwendig, dass der junge Mensch nach neuen Bindungen und neuen Formen sozialer Integration sucht, da er auf diese angewiesen ist, um seine Handlungskompetenz zu behalten (vgl. BÖHNISCH 1997, S.25).

Die Medien haben einen besonders hohen Einfluss auf die junge Generation. Sie sind es, die in der heutigen Zeit für „Orientierung“ sorgen, die Lebensentwürfe und –stile vorleben und entwerfen. In Vorabendserien, in Kinofilmen und in Zeitschriften wird gezeigt, was ein gutes, standesgemäßes und erfülltes Leben ist. „So werden mit Hilfe der Medien, die den jugendlichen Mode-Habitus mit seinen Wandlungen vorführen, Milieubildungen transzendiert, zumindest im Bereich der Selbstdeutung. Es sind die Medien, die den Stoff besorgen, aus dem Individualität gemacht wird“ (BAACKE 2000, S. 47). Die Medien bieten den Jugendlichen, deren Leben noch nicht so klar strukturiert und geordnet ist und bei denen eigene Ich- Entwürfe, Ansprüche und Erwartungen anderer Menschen an sie (geschlechtsspezifische, schichtspezifische und Erwartungen von Gleichaltrigen, etc.) und gesellschaftliche Ordnungsvorschriften erst zusammenwachsen müssen, eine Vielfalt an Identifikationsmustern an.^[3] Gleichzeitig sorgen sie dafür, dass die Grenzen zwischen Fiktion und Wirklichkeit verschwimmen. Die Medien- und Konsumwelt bietet den Nutzer nur oberflächliche Identifikationen an, die sich mit der Realität nicht vergleichen lassen. Eigene psychische, soziale oder politische Fähigkeiten lassen sich durch sie nicht entwickeln.

Durch diese geänderten Bedingungen hat sich die Jugendphase gewandelt: es ist nicht mehr einfach zwischen der „Jugend“ und den „Erwachsenen“ zu unterscheiden, da sich die generationstypischen Schwerpunktsetzungen zum Teil überkreuzt haben und sich die Generationen aufeinander zu bewegt haben (BAACKE 2000, S. 17). Die Grenzen zwischen Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter sind aufgrund der gesellschaftlichen Entwicklung verschwommen und unklar geworden. In soziologischer Betrachtung ist die Jugendphase ein Lebensabschnitt, der „durch ein Nebeneinander von noch unselbständigen, kindheitsgemäßen und selbständigen, schon erwachsenengemäßen Handlungsanforderungen charakterisiert ist.“ (HURRELMANN 1995, S, 32). Sie wurde deswegen früher als Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsenalter angesehen. Heute jedoch sind sich Jugendforscher einig, dass es sich um eine eigenständige Lebensphase handelt, welche durch bestimmte Charakteristika geprägt ist. NAGL (2000, S. 60) formulierte es so: „Der gesellschaftliche Wandel kann diese pubertätsbedingte Situation nicht auflösen.“

1.2 Entwicklungspsychologische Bedingungen der Jugendphase

In den ersten zehn Lebensjahren verläuft die Entwicklung der körperlichen, kognitiven, psychischen und motorischen Fähigkeiten relativ gleichmäßig und unbemerkt. In der Pubertät jedoch kommt es zu höchst auffälligen und bedeutsamen Entwicklungsprozessen, die für den Heranwachsenden eine zentrale Rolle spielen.

Im Allgemeinen wird ein Unterschied zwischen der „Pubertät“, dem Prozess der körperlichen und geschlechtlichen Reifung, und der „Adoleszenz“, gemacht. Die Phase der Adoleszenz beschränkt sich nicht nur auf das Ereignis der Pubertät, sondern meint auch die aufgrund dieser biologischen und physischen Veränderungen stattfindenden psychologischen und psychosozialen Veränderungen^[4]. Aufgrund dieser vielfältigen Veränderungen ist die Jugendphase in der Entwicklung eines Menschen eine kritische Periode,^[5] welche jedes Individuum in diesem Alter bewältigen muss. Was genau diese Zeit zu einer kritischen macht, soll im Folgenden gezeigt werden.

1.2.1 Körperliche und geschlechtliche Reifung (Pubertät)

Mit ca. 13 Jahren^[7] treten wichtige und auch augenscheinlich sichtbare Veränderungen des Körpers auf. Es kommt zum letzten aber auffälligsten Wachstumsschub mit einer damit verbundenen Gewichtszunahme(vgl. MIETZEL 2002, S. 352). Dieser puberale Wachstumsschub verläuft nicht zeitgleich ab: erst nachdem Kopf, Hände und Füße gewachsen sind, wächst auch der Rumpf. Dann wird der Oberkörper kräftiger. Dieses zeitversetzte Wachstum führt dazu, dass der Körper eines Pubertierenden zeitweise unproportioniert aussieht. In dieser Zeit ist es für sie nicht immer einfach mit ihrem Körper umzugehen, physisch wie auch psychisch. Die Jugendlichen müssen mit den neuen Proportionen und Kräften, die sie in dieser Phase entwickeln, lernen umzugehen.^[6]

Die Entwicklung der äußeren Geschlechtsmerkmale nach dem puberalen Wachstumsschub führt zu weiteren Auseinandersetzungen mit der Rolle als Frau bzw. Mann: Mädchen müssen sich mit der Entwicklung von weiblicheren Körperformen (breitere Hüften, Wachsen der Brüste) auseinandersetzen. Jungen hingegen müssen die größeren körperlichen Kräfte, den vermehrten Haarwuchs u.a. im Gesicht und auf der Brust, den Bruch in der Stimme und die anschließend veränderte Stimmlage akzeptieren. Zu den Veränderungen der sekundären Geschlechtsmerkmale gehört die geschlechtliche Reife: bei den Mädchen die erste Regelblutung, bei den Jungen der erste Spermienerguss.

„Sie [die Jugendphase] beginnt mit der Pubertät, wenn der Körper durch hormonelle Schübe einer Reihe von Veränderungen ausgesetzt ist. Da sind allen voran die Menarche und die erste Pollution als Zeichen der Geschlechtsreife zu nennen, die von verschiedenen oft markanten Erscheinungen begleitet wird - das plötzliche und oft ungleichzeitige Körperwachstum, die Akne auf der Haut, der Bruch in der männlichen Stimme und das Wachstum des weiblichen Busens. Einige dieser Veränderungen werden herbeigesehnt, andere befürchtet“ (SCHRÖDER 2003, S. 96).

Es ist zu beobachten, dass sich Mädchen und Jungen in dieser Zeit häufiger und kritischer im Spiegel betrachten und mit ihrem Körper unzufrieden sind.^[8] Die Jugendlichen orientieren sich in dieser Phase verstärkt an den Idealbildern von Frau und Mann, wie sie in Werbung, Film und Zeitschriften dargestellt werden (vgl. MIETZEL 2002, S. 357). Ihnen ist ganz besonders wichtig, was andere über sie denken. Sie haben den Eindruck, dass sie im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen.

Rituale begleiten die körperlichen Veränderungen, wie z.B. bei den Mädchen der Kauf des ersten BH´s und bei den Jungen die erste Rasur, natürlich aber auch auf beiden Seiten die Entdeckung des anderen Geschlechts. Einige Jugendliche sind stolz auf diese Veränderungen, während andere vor Scham am liebsten im Boden versinken würden (vgl. SCHRÖDER 2003, S. 96). Alle Jugendlichen erleben jedoch aufgrund dieser körperlichen Veränderungen Wechsel, Spannung und Konflikten „im Innen, im Außen und im Wechsel zwischen dem Innen und Außen. Die Ich-Integrität der neuen Erscheinungen und der mit ihnen verknüpften Wahrnehmungen durch andere braucht in den meisten Fällen einige Jahre“ (SCHRÖDER 2003, S. 96).

BAACKE (2000, S. 95ff) nennt folgende Probleme, mit denen sich Jugendliche aufgrund der körperlichen Veränderungen auseinandersetzen müssen: nämlich, dass

- „der Adoleszente sich nun seines Körpers bewusst wird, dessen Veränderungen und neue Fähigkeiten (Geschlechtlichkeit) ihn irritieren, erregen und stimulieren
- die plötzliche Veränderung im Erscheinungsbild zum Zweifel an sich selbst führen kann; der Jugendliche kann sich „hässlich“ vorkommen, wenn er einen plötzlichen Längenschub erleidet
- durch das gleichzeitige Anwachsen körperlicher Stärke auch ein Gefühl drängender Kraft und Unabhängigkeit im Verhalten Ausdruck sucht
- die genitale Reifung die Beziehungen zu Eltern und Geschwistern, aber auch zur Umwelt neu zu definieren zwingt; die Schamgrenzen werden vorverlegt, und es entsteht ein zunächst körperlicher Intimbereich, dessen Ausdehnung dann auch soziale Folgen hat bis zu dem Maße, dass nach den Eltern ein neuer Intimpartner nun gesucht und ausgewählt werden muss
- eine größere Selbständigkeit in Entscheidungen verlangt wird, von denen man zunehmend sieht, dass sie oft auch die weitere Zukunft bestimmen können ( z.B. Schulwahl)
- große Verletzlichkeit wegen der körperlichen Veränderungen, gerade darum ein Verbergen dieser Verletzlichkeit durch schnelles Sich-Zurückziehen oder aggressiven Habitus sich verbinden mit ersten Bemühungen, selbst erwachsene Verhaltensweisen zu produzieren; es entsteht auf diese Weise ein widersprüchliches Verhaltenamalgam, […]“

Mit den oben genannten Folgen der körperlichen Veränderungen sind verschiedene Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen verbunden, die sie bewältigen müssen, während und nachdem sie sich mit ihren körperlichen Veränderungen auseinandersetzen bzw. auseinandergesetzt haben.

1.2.2 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz

Die Anforderungen und Aufgaben der Jugendlichen auf dem Weg zum Erwachsenen sind vielfältig. Sie ergeben sich durch die oben genannten biologischen Bedingungen sowie durch kulturelle und gesellschaftliche Erwartungen.^[9] Aber auch die individuellen Erwartungen und die Wertehaltung des Jugendlichen selbst sind entscheidend, wenn es um die aktive Erfüllung der Anforderungen und Aufgaben geht. „Die Erwartungen, denen Jugendliche sich gegenüber sehen, werden [also u.a.] durch den gesellschaftlichen Alltag in ihren Entwicklungshorizont transportiert. Über die Wege sozialen Lernens und verarbeitender Wahrnehmung angetragener Anforderungen versuchen Jugendliche ihren gesellschaftlichen Standort zu finden“ (BAACKE 2000, S 54).

Entsprechend den Anforderungen und Erwartungen in der Adoleszenz müssen die Jugendlichen sich nicht nur Wissen und Fertigkeiten aneignen, sondern sich auch auf dem Weg zu einer eigenen Identität persönlich weiterentwickeln.

HAVIGHURST (in BAACKE 2000, S. 55; NAGL 2000, S. 62f) führt acht Entwicklungsaufgaben des Jugendalters an:^[10]

- „Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und effektive Nutzung des Körpers;
- Erwerb der männlichen bzw. weiblichen Reife;
- Erwerb neuer und reiferer Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei Geschlecht;
- Gewinnung emotionaler Unabhängigkeit von den Eltern und anderen Erwachsenen;
- Vorbereitung auf eine berufliche Karriere;
- Vorbereitung auf Heirat und Familienleben;
- Gewinnung eines sozial verantwortungsvollen Verhaltens;
- Aufbau eines Wertesystems und eines ethischen Bewusstseins als Richtschnur für eigenes Verhalten (moralische Entwicklung)“

Aufgrund der sich ändernden gesellschaftlichen und kulturellen Erwartungen an die Jugendlichen verändern sich auch ihre Entwicklungsaufgaben. So wird z.B. heute erwartet, dass auch Mädchen eine berufliche Karriere und ein Berufsleben anstreben. Auch ist es nicht mehr zwingend nötig, dass die Jugendlichen sich auf Familie und Heirat vorbereiten. Jeder entscheidet selbst, wie sein „Privatleben“ später mal aussieht.

Im Folgenden werden die oben genannten Entwicklungsaufgaben im Einzelnen genauer erläutert:

Als eine wichtige Aufgabe nennt HAVIGHURST die Akzeptanz und das Kennen lernen des veränderten Körpers. Hierauf wurde bereits im vorherigen Abschnitt ausführlich eingegangen.

Die außerfamiliären, reiferen und selbst gewählten Beziehungen, insbesondere die zur Peer-Group, sind wichtig für die Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung und die gelingende Sozialisation eines jungen Menschen (vgl. Kap. 1.3).

Der Begriff der Sozialisation bezeichnet den Sachverhalt, „dass Entstehung und Bildung der menschlichen Persönlichkeit von gesellschaftlichen Unweltbedingungen abhängig sind“ (vgl. Geulen 1984, in: GÄNGLER 1991, S. 469). Beim Prozess der Sozialisation stehen sich, so NAUDASCHER (2003, S. 128), Gesellschaft und der zu Erziehende gegenüber^[11]. Insofern grenzt sich der Begriff Sozialisation von den Begriffen ‚Reifung’ und ‚Entwicklung’, aber auch vom Begriff der ‚Erziehung’ ab (vgl. GÄNGLER 1991, S. 469). Die personalen Sozialisationsinstanzen^[12] - Familie, Schule und die Gruppe der Gleichaltrigen- sorgen dafür dass grundlegende Voraussetzungen für das gesellschaftliche Leben erworben werden. Der Einfluss der Familie verliert während der Jugendphase immer mehr an Bedeutung, da die Jugendlichen aufgrund der körperlichen und damit verbundenen psychologischen Veränderungen die Ablösung vom Elternhaus und von anderen Erwachsenen intensivieren (vgl. Baacke 2000, S. 36). Die Jugendlichen müssen sich von der selbstverständlichen Welthinnahme und ihrer Rolle als Kind lösen, viele Dinge hinterfragen, eine eigene Meinung entwickeln und ein Ich-Gefühl zu entwickeln. Erst dadurch wird es möglich, selbst gewählte Beziehungen und Freundschaften aufzubauen (vgl. Baacke 2000, S. 37) und das soziale Netzwerk umzustrukturieren. Wenn Jugendliche sich emotional nicht von ihren Eltern trennen und keine außerfamiliären Beziehungen aufbauen, haben sie es schwer, Handlungskompetenzen im Alltag zu erwerben und eine von der Familie unabhängige und stabile Identität zu entwickeln. Die Familie behält trotzdem eine zentrale Rolle im Leben der Heranwachsenden. Sie kann den Jugendlichen in der Jugendphase auch weiterhin sozialen und emotionalen Rückhalt bieten, „wenn sie von ungebührlichen Außenbelastungen (Armut, Isolation, Wohnungsnot etc.) abgeschirmt und wenn sie zugleich in ein möglichst gut gefächertes Netzwerk von Verwandtschaft, Nachbarschaft und formellen, professionellen Unterstützungseinrichtungen einbezogen ist“ (HURRELMANN 2004, S 199).

Die Jugendphase ist meistens mit der ersten Liebe verbunden: Jugendliche verlieben sich das erste Mal und erleben dabei neben schönen, auch irritierende neue Gefühle. Der Beziehungsaufbau zum anderen Geschlecht führt bei vielen Jugendlichen zu Unsicherheit und Scham, da sie anfangs nicht wissen, wie sie sich verhalten sollen. Die Beziehungen im Jugendalter sind meist nicht von Dauer und werden häufig nach kurzer Zeit wieder beendet. Das kann zu Liebeskummer führen, den einige besser, andere schlechter verarbeiten. Diese schönen, aber auch traurigen Erfahrungen helfen den Jugendlichen immer reifere und dauerhaftere Beziehungen eingehen zu können, wie es u.a. in Partnerschaft und Familie erforderlich ist. Er entwickelt durch den Aufbau von Beziehungen und Freundschaften eine soziale Kompetenz, die sich auch auf ein verantwortungsvolles gesellschaftliches Handeln auswirkt.

Dazu gehört auch sich auf einen Beruf vorzubereiten. Das Lernen in der Schule zielt darauf hin. Es wird von den Eltern, der Gesellschaft und vom Adoleszenten selbst erwartet, dass er sich im Laufe seiner Jugendzeit auf einen Beruf, den er lernen will, festlegt. Aufgrund der vielfältigen Bildungsmöglichkeiten heute ist es für die Jugendlichen jedoch nicht einfach sich für eine berufliche Richtung zu entscheiden. Auch führen Individualisierung und Pluralisierung der Lebensverhältnisse zu einer psychosozialen Auseinandersetzung mit den vielfältigen biographischen Möglichkeiten und zu neuen sozialen Problemlagen (vgl. GÄNGLER 1991, S. 475)^[13]. Ob die Möglichkeit der Selbstgestaltung als Chance oder Risiko wahrgenommen wird, hängt von der subjektiven Verarbeitung, aber auch von den „unterschiedlichen sozialen, ökonomischen und infrastrukturellen Bedingungen, die ein Mensch in Familie, Ausbildung und Beruf vorfindet“ (BROCKHAUS 1998, S. 474) ab. So hinterlässt eine mehr oder weniger privilegierte Lebenslage nach den Erkenntnissen der Sozialisationsforschung ihre Spuren in der Art und Weise der Lebensgestaltung und –planung eines Menschen.^[14]

Um sich mit der politischen und gesellschaftlichen Verantwortung auseinandersetzen zu können, ist es notwendig, dass die Adoleszenten ein Wertesystem und ein ethisches Bewusstsein als Richtschnur für das eigene Verhalten aufbauen. Die Werte und Normen der heutigen Gesellschaft sind so pluralisiert und widersprüchlich, dass die Heranwachsenden lernen müssen, mit dieser Ambiguität umzugehen und in ihr eigene Maßstäbe zu entwickeln.

Alle genannten Entwicklungs- oder Handlungsaufgaben zielen auf die Identitätsbildung des Jugendlichen hin. Der Aufbau einer Ich-Identität ist nach ERIKSON eine der zentralen Aufgaben des Jugendalters. Durch die erweiterten sozialen Netzwerke und die körperlichen Veränderungen kommt das in der Kindheit erworbene Selbstbild ins Wanken, so dass es, wie ERIKSON es ausdrückt, zu einer „Identitätskrise“ kommt. „Das Wort Krise wird hier in einem entwicklungsmäßigem Sinn gebraucht, nicht um eine drohende Katastrophe zu bezeichnen, sondern einen Wendepunkt, eine entscheidende Periode vermehrter Verletzlichkeit und eines erhöhten Potentials“ (ERIKSON 1970, S. 96, zitiert nach NAGL 2000, S. 65). Am Ende der erfolgreichen bewältigten Identitätskrise „erwirbt der Jugendliche eine eindeutige Geschlechtsidentität, eine erweiterte soziale Identität, eine prägnante berufliche Identität und, in Integration dieser Bereiche, eine festere persönliche Identität.“ (NAGL 2000, S. 65). Um aber eine Identität ausbilden zu können,

„bedarf es verhaltensstabilisierender Elemente in den unmittelbaren Lebenszusammenhängen: Personen als Vorbilder, Werte, die eine Orientierung erlauben, Lebensgewohnheiten, Gemeinschaften und Institutionen, die Sicherheit für das Alltägliche vermitteln. Identitätsfördernd können diese Elemente jedoch nur sein, wenn sie von einer Gemeinschaft geteilt, überzeugend gelebt und in gewisser Weise verpflichtend gemacht werden können“ (NAGL 2000, S. 68).

Die Fragen: „Wer bin ich? Was will ich sein?“, die sich Heranwachsende stellen, können durch den oben angesprochenen Individualisierungs- und Pluralisierungsprozess der Gesellschaft mit den schnell wechselnden Werten, Orientierungen, Moden und Lebensstilen nicht einfach beantwortet werden. In ihrem Lebenszusammenhang finden sie nicht immer sichere und zuverlässige Antworten. Jugend hat an Verlässlichkeit und Selbstverständlichkeit verloren und muss stärker von den Jugendlichen selbständig und individuell bewältigt und gestaltet werden. HURRELMANN (1995, S. 44) sieht in diesen gewachsenen Anforderungen an die Jugendlichen bezogen auf ihre Kompetenz der Lebensgestaltung und die stabile Identitätsbildung durchaus auch eine Chance: „Schon Jugendlichen wird es möglich, eigene ethische und moralische Werte zu entwickeln, religiöse und politische Orientierungen aufzubauen und ihren eigenen Weg zu finden“.

Bei all den gemeinsamen Schwierigkeiten muss man jedoch die ganz spezifische Lebenssituation eines Jugendlichen berücksichtigen, da sich aus dieser weitere Konflikte aber auch Bewältigungschancen ergeben können.

„Geschlechtszugehörigkeit, Unterschiedlichkeit sozialökologischer Gegebenheiten, Struktur der Familie und Ausarbeitung der Familienbindungen, Bildungschancen und Zukunftsaspiration aufgrund sozialer Zugehörigkeit sind zentrale Faktoren, die unterschiedliche Bilder vom Aufwachsen heutiger Jugendlicher entwerfen lassen“ (BAACKE 2000, S.18).

Die Bewältigung der Jugendphase wird noch dadurch erschwert, dass sie sich sowohl nach vorne als auch nach hinten verlängert und verschoben hat. Die früher einsetzende körperliche und geschlechtliche Reifung eröffnet den Heranwachsenden entsprechend früher soziale und erotische Erfahrungsmöglichkeiten. Damit korrespondiert ein früherer kognitiver Entwicklungsstand (BAACKE 2000, S. 41) und eine frühere „sozio-kulturelle Verselbständigung“ (BÖHNISCH/ MÜNCHMEIER 1999, S. 48). DEINET (1992) nennt in BÖHNISCH (1997, S. 120f) das moderne differenzierte Schulsystem als ein Auslöser dieser Vorverlagerung. Die Kinder werden schon früher und stärker von der Familie separiert. Durch den Übergang zu den weiterführenden Schulen erweitert sich zwangsläufig das sozialräumliche Feld und die Ablösung von den Eltern beginnt. Die Ablösungskonflikte, demonstratives Abgrenzungsverhalten und Autonomisierungs-verhalten verlagern sich in die späten Kindheitsjahre (BÖHNISCH/MÜNCHMEIER 1999, S. 49). Dieses hängt, so DEINET, mit der früheren sozialen und kulturellen Akzeleration zusammen, die vor allem durch die angehäuften Anreize aus der Medien- und Konsumwelt zustande kommt. So bauen sich die „Kids“^[15] schon in jungem Alter ein soziales Netzwerk auf und zeigen ein Verhalten, das zwischen Nähe und Distanz zu den Erwachsenen schwankt: einmal demonstrieren sie ihre Unabhängigkeit, so wie Jugendliche, ein anderes Mal, signalisieren sie, dass sie Erwachsene brauchen.

Die gesellschaftlichen Veränderungen, der Strukturwandel der Jugendphase und die erhöhten Anforderungen an die Jugendlichen führen dazu, dass die Sozialisation der Jugendlichen schwieriger wird. Zudem findet sie an mehreren Orten gleichzeitig statt, da die sozialen Bindungen und die Geborgenheit^[16], die in den traditionellen Milieus, bei allerdings „begrenzter und sozial kontrollierter Offenheit“, gewährleistet waren, wegfallen (BÖHNISCH 1997, S. 134f). Familie, Schule und andere pädagogische Einrichtungen können den Jugendlichen scheinbar nicht mehr in allen Fällen und nicht in allen Bereichen das Maß an Orientierung und Halt geben, das sie für ihr „gegenwärtiges und zukünftiges Leben brauchen“ (vgl. BAACKE 2000, S. 283). Jugendliche brauchen und suchen Hilfe und Unterstützung bei ihrer Sozialisation und der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben deswegen nicht mehr nur in der Familie, sondern an verschiedenen Orten gleichzeitig. So bilden sich die informellen Gleichaltrigengruppe als ein jugendtypisches Phänomen, die den Jugendlichen ein höheres Maß an Solidarität als die Familie oder andere Erwachsene zu bieten vermögen (vgl. HURRELMANN 2004, S. 200). Sie übernehmen in dieser Lebensphase in Teilen „die kulturellen Aufgaben der Konfliktbewältigung“ (SCHRÖDER 2003, S. 95), befriedigen das wachsende Bedürfnis der Jugendlichen nach Verhaltenssicherheit, Anerkennung und Geborgenheit in der Gruppe (NAGL 2000, S. 12) und bieten eigene, nicht von Erwachsenen kontrollierte Erfahrungsräume (vgl. MÜNCHMEIER 1991, S. 298).

1.3 Peer -Group: Bedeutung und Funktion der Gleichaltrigen

Die informellen Gleichaltrigengruppen, die „Peer-Groups, die von den formellen, organisierten Gleichaltrigengruppen^[18] zu unterscheiden sind, sind Gruppen von etwa gleichaltrigen Jugendlichen, welche sich meist informell (spontan, ohne Anlass von außen) bilden“ (SCHRÖDER 1992, S. 268). Der Begriff ‚Peer’ bedeutet gleich, doch sind nicht nur die gleichaltrigen Gefährten gemeint, sondern vielmehr die Gleichheit der beiden (jugendlichen) Interaktionspartner (KRAPPMANN 1991, S. 364).^[17]

Die Peer-Group unterstützt die Jugendlichen in ihrem sozialen und emotionalen Handeln und Erleben und übernimmt wichtige Funktionen in ihrer Sozialisation, die im Folgenden dargestellt werden.^[19]

Die Jugendlichen erfahren die Unterstützung der Freunde bei der Bewältigung der jugendspezifischen Loslösung vom Elternhaus und beim Erwerb eines „primären Status“ (vgl. AUSUBEL 2003, S. 116).

„Sie helfen, die nötige Distanzierung zu den Eltern auszuhalten, sie ermöglichen es, Erfahrungen mit neuen Formen von Getrenntsein und Gemeinsamkeit zu sammeln. Sie geben emotionalen Rückhalt und bei Bedarf Ermunterung und Zuspruch“ (MIETZEL 2002, S. 362).

Die jugendlichen Freunde bieten Rückhalt und Unterstützung, besonders bei Problemsituationen und Konflikten in Beziehung, Freundschaft und Familie. Bei Unsicherheiten und evtl. Ängsten geben sie dem Einzelnen Verhaltenssicherheit.

„Sie bieten Sozialformen des Alltags, in denen eine eigene, kreative, auf die veränderten Bedingungen und Unsicherheiten abgestellte Lebensführung möglich ist. Gleichaltrigengruppen stellen in diesem Sinne ein soziales Netzwerk der Unterstützung dar, […]“ (HURRELMANN 2004, S. 201).^[20]

Im geschützten Rahmen der Gruppe bekommen die Jugendlichen so die Möglichkeit, ihre eigene Identität, oder auch ‚primären Status’ (vgl. Ausubel 2003, S. 116), zu entfalten. Die Peer-Group gibt dem einzelnen Jugendlichen Platz und Raum neue Erfahrungen im zwischenmenschlichen Bereich zu machen und ein Selbstbewusstsein zu entwickeln, so dass die Gruppe „für die Persönlichkeitsentwicklung im Rahmen der Sozialisation des Heranwachsenden“ eine entscheidende Bedeutung (SCHRÖDER 1992, S. 268) hat. Eigene Einstellungen, Gefühle und Verhaltensweisen können mit denen der anderen verglichen werden, was eine wichtige Voraussetzung für jeden Heranwachsenden ist, um ein Selbstbild und eine eigene Identität aufzubauen. Denn nur in der Auseinandersetzung mit anderen und aus der Reaktion anderer auf das eigene Verhalten, kann ein Mensch sich seiner selbst bewusst werden. Dabei bieten die Gleichaltrigen aufgrund ähnlicher Problemlagen die idealen Ansprech-, Vergleichs- und Reibungspersonen, um eine vorübergehende Identität^[21] im Rahmen freundschaftlicher Beziehungen zu schaffen (MIETZEL 2002, S. 363).

„Mit Freunden und Freundinnen kann man sich vergleichen, an ihnen kann man sich messen; man kann sich aber auch von ihnen abheben, sich distanzieren oder einfach mit ihnen reden, sich vergewissern, dass man in Bezug auf das, was man selber denkt, empfindet oder tut, nicht alleine dasteht. Die Ansichten der Peers, ihre –realen oder vorgespielten- Erfahrungen, bieten die wahrscheinlich wichtigste Folie für die Einordnung eigener Erfahrungen. Jugendliche nutzen Erfahrungsvorsprünge von Freunden oder Mitgliedern der Clique“ (DANNENBECK 2003, S. 43).

Mit der Identitätsbildung eng verbunden ist das Erlernen und Erproben von sozialen Fertigkeiten in den symmetrischen gleichberechtigten und freiwilligen Beziehungen zu den Gleichaltrigen. Die Heranwachsenden lernen in der Gleichaltrigengruppe mit neuen Rollen umzugehen und können Teilrollen spielen, „die in Familie und Schule so nicht eingeübt werden können oder dürfen“ (HURRELMANN 2004, S. 128). Sie probieren neue Lebensstile, sich selbst und ihre Grenzen aus. Die Gleichaltrigengruppe bietet ihnen durch die gleichberechtigten Beziehungen die Möglichkeit, Konflikte selbständig zu lösen, zu verhandeln und zu kooperieren. Sie lernen sich eine eigene Meinung zu bilden, sich gegen andere zu behaupten und mit anderen zusammenzuarbeiten. Dazu müssen die die Bedürfnisse der anderen respektieren und innere und äußere Spannungen aushalten und lösen, „um dauerhafte Beziehungen als Freundschaften entwickeln zu können“ (a.a.O.). Dies bedeutet, dass sie auch mit Enttäuschungen, Widerständen und evtl. gar Zurückweisung umgehen müssen. Diese Erfahrungen im geschützten Raum der Peer-Group bereiten die Jugendlichen auf spätere Erfahrungen in der Gesellschaft vor.

„In der Gruppe der Gleichaltrigen lernen sie durch ihr Tun die sozialen Prozesse unserer Kultur kennen. Sie klären ihre Geschlechterrolle, indem sie agieren und Reaktionen auslösen; sie lernen Wettbewerb, Zusammenarbeit, soziale Fertigkeiten, Wert- und Zielvorstellungen, indem sie am Gemeinschaftsleben teilnehmen. Dies alles geschieht auf integrierte Weise, ohne selbstbewusste oder selbstüberhebliche Prahlerei, […]“ (AUSUBEL 2003, S. 117).

Auch HELLER und NICKEL (1978) sprechen der Peer-Group eine solche sozialerzieherische Funktion zu:

„Training von spezifischem Rollenverhalten, z.B. in der Kooperation und im Wettbewerb, bei aggressiven Verhaltensformen, bei der Bewertung von Sachverhalten, bei verbalem und nonverbalem Verhalten sowie bei der Geschlechterrolle“ (in: SCHRÖDER 1992, S. 286).

In der Gruppe werden „gemeinsame Handlungsorientierungen“ und „Sinnbezüge“ entwickelt, die ihnen helfen sich gegenüber anderen abzugrenzen und eine stabile Identität aufzubauen (vgl. HURRELMANN 2004, S. 128). Die Gruppennormen und Gruppenregeln der Peer-Group rufen nicht nur ein Wir-Gefühl hervor, sondern sorgen auch dafür, dass der Jugendliche aus dem „Niemandsland der Orientierung“ gerettet wird. Er wird von „Unsicherheit, Unentschlossenheit, Schuldgefühlen und Angst in bezug auf die richtige Art zu denken, zu fühlen und sich zu benehmen“ befreit (a.a.O. S.116). Die Regeln und Normen der Gruppe liefern gleichzeitig ein neues Bezugssystem und eine Entscheidungshilfe, welche die Eltern den Adoleszenten nicht mehr in allen Bereichen geben können. Die Entscheidungsfindung findet u.a durch gemeinsame Gespräche statt, aber auch durch das Lernen am Verhalten anderer.

„Eltern werden nicht mehr in sämtlichen Bereichen als Vorbilder anerkannt. Gleichzeitig besitzt der Jugendliche allerdings noch nicht die Sicherheit, sämtliche Entscheidungen allein zu treffen. In dieser Situation können sich Gleichaltrige beraten, um eine Antwort darauf zu finden, was richtig und was falsch ist“ (MIETZEL 2002, S. 363)

MIETZEL (2002, S. 363) nennt als weitere Funktion der Peer-Group die Entwicklung einer prosozialen Motivation. Moralisches Handeln, die Bereitschaft und Fähigkeit zu hilfreichem Handeln sowie Verantwortungsübernahme werden in der Peer-Group entwickelt.

Die Freunde helfen den Jugendlichen auch, die pubertären Veränderungen des eigenen Körpers leichter zu verstehen und einzuordnen, so dass sie ein Selbstverständnis dafür entwickeln können (SCHRÖDER 1992, S. 286). Damit verbunden ist auch die sexuelle Sozialisationsfunktion der Gleichaltrigengruppe.

„Die Gruppe der Gleichaltrigen regelt auch Mittel und Wege, die neu auftauchenden Wünsche der Jugendlichen nach heterosexuellem Kontakten zu befriedigen; sie bieten auch ein System von Normen, die das Sexualverhalten der Jugendlichen bestimmen“ (AUSUBEL 2003, S. 118).

In der Peer-Group haben sie die Möglichkeit, Liebe und Sexualität praktisch zu erproben. Die Gruppe ist ein optimales Übungsfeld für Annährung, da sie eine ungezwungene Umgebung und Atmosphäre für eine ‚spielerische’ Kontaktaufnahme zur Verfügung stellen (vgl. DANNENBECK 2003, S. 45). Ein Problem, das sich in der Gruppe der Gleichaltrigen ergibt, ist,

„dass die große Mehrheit der Jugendliche das durchschnittliche Alter, in dem ihre Peers ihren ersten Geschlechtsverkehr erleben, zu niedrig einschätzt; denn viele Jugendliche bluffen, um sich dem Druck zu entziehen und sich Handlungsspielräume zu bewahren“ (ebd. S. 42).

Die Peer-Group hat aber nicht nur positive Auswirkungen auf die Sozialisation eines Jugendlichen, sondern es kann auch zu negativen Erfahrungen kommen. So haben viele Jugendliche durch den Druck der Peers früher Geschlechtsverkehr als es ihren individuellen Bedürfnissen angemessen wäre (vgl. ebd. S. 46f). Die Peers erlangen auch dann einen deutlich erhöhten negativen Einfluss, wenn sie die Funktion der Eltern in der jugendlichen Ablösungsphase völlig übernehmen (vgl. KLOSINSKI 2003, S. 75).

„Die für die eigene Gruppenidentität notwendige Abgrenzung von anderen kann dazu führen, dass die anderen nicht nur massiv abgewertet werden, sondern im Extremfall auch gewalttätig angegriffen werden. Fremdenfeindlichkeit kann sich durch die Selbstsozialisation in den Gleichaltrigenkulturen ebenso herausentwickeln wie Frauenfeindlichkeit“ (SCHRÖDER 2003, S. 111).

Auch haben in den Peer-Groups meist die Stärkeren das Sagen, „und das sind vielfach die männlichen Jugendlichen“ (SCHRÖDER 2003, S. 111). Die Schwächeren ordnen sich unter und passen sich den Gruppennormen und Regeln an. Eine weitere negative Wirkung auf das Selbstwertgefühl kann entstehen, wenn ein Jugendlicher von den Gleichaltrigen nicht akzeptiert wird, und dementsprechend isoliert lebt.

ARMBRUST (2003, S. 284) stellt fest, dass Jugendliche immer häufiger die erhöhten Anforderungen ihrer Lebensphase nicht mehr bewältigen und destruktive Strategien wie Sucht-, Kommerz-, Gewaltverhalten, etc. entwickeln^[22]. Selbst die Familie, die Gleichaltrigen und das weitere soziale Netzwerk können dem Heranwachsenden nicht immer ausreichend unterstützen, so dass pädagogisches Handeln und das zur Verfügung Stellen von Hilfe notwendig wird. Eine mögliche Hilfeform ist die Beratung.

2. Beratung als spezifische Unterstützungs- und Hilfeform

2.1 Definition von Beratung

Beratung^[23] ist aufgrund unterschiedlicher Anlässe, Aufgaben und Ziele, verschiedener Adressatengruppen und immer neu hinzukommenden Beratungsbereichen zu einer „sämtliche Alltagsbereiche durchdringenden Kommunikations- und Interaktionsform“ (SICKENDIEK 2002, S. 32) geworden. Sie zieht sich als Querschnittsmethode durch nahezu alle Hilfeformen (u.a. durch Betreuung, Gruppen- und Gemeinwesenarbeit, Erziehung etc.)^[24] (vgl. SICKENDIEK u.a. 1999, S. 13).

Der DUDEN (1989) weist in seiner Definition von Beratung auf die häufige Verwendung des Begriffes im Alltag hin. Er definiert Beratung als „1.a) Erteilung eines Rats oder von Ratschlägen b) Besprechung, Unterredung 2. Auskunft“. Auf das Problem der allgemeinen Gültigkeit weist auch BREM-GRÄSER (1993 Bd. 1, S. 7) hin:

„Der Begriff Beratung enthält eine Reihe unterschiedlicher Bedeutungen, die im Allgemeinen unreflektiert für verschiedene Interaktionsformen wie beispielsweise „unverbindliches“ Auskunft- und Informationserteilen, Ratschläge geben, bis hin zur Überwachung, Überredung, Überrumpelung in bestimmten problematischen Situationen reichen.“

SICKENDIEK u.a. (1999) sehen daher die Notwendigkeit einer klaren Begriffsdefinition: Beratung ist eine ganz spezifische Form und ein Angebot von Unterstützung und Hilfe

- „bei der Orientierung in Anforderungssituationen und Problemlagen,
- bei der Entscheidung über anzustrebende Ziele und Wege,
- bei der Planung von Handlungsschritten zur Erreichung der Ziele,
- bei der Umsetzung und Realisierung der Planung
- und bei der Reflexion ausgeführter Handlungsschritte und Vorgehensweisen“

(SICKENDIEK u.a. 1999, S. 15).

Beratung als Hilfe zeichnet sich dabei durch die kommunikative Situation aus, in der mindestens zwei Personen in einer Beziehung zueinander stehen^[25]. Das bedeutet, dass Beratung auch von Gruppen, Paaren, Familien, Selbsthilfegruppen und Organisationen/Institutionen in Anspruch genommen werden kann. (vgl. SIEKENDICK 2002, S.95ff)

Für SANDER (1999, S. 19) handelt es sich bei Beratung „grundlegend um einen Prozess der sozialen Beeinflussung im Rahmen einer in einer bestimmten Weise gearteten zwischenmenschlichen Beziehung“^[26]. Bevor man den Ratsuchenden bei der Lösung seiner Probleme unterstützen kann, muss man das Problem, die Person und die Situation wahrnehmen. Der Berater, in diesem Sinne verstanden, ist nicht Experte, sondern ein „einfühlsamer Partner, der teilnehmend und zuverlässig dem Beratungsprozess beiwohnt“ (SANDER 1999, S.21).

Folgende Merkmale können als kleinster gemeinsamer Nenner von Beratung bezeichnet werden:

1. die Interaktion zwischen mindestens zwei Personen
2. ein konkreter Problembezug des Ratsuchenden
3. die Weitergabe von Wissen, Orientierung etc. durch den Beratenden

Diese Merkmale weisen darauf hin, dass jede Kommunikation Beratungsmomente enthalten kann,

„falls ein Problem thematisiert wird, eine Person der anderen Hilfestellungen anbietet und der Beratende Fähigkeiten oder Informationen vermittelt, die die Handlungs- und Entscheidungskompetenz des Ratsuchenden erhöhen“ (DE HAAN 1989, S.160).

Daher ist es nötig verschiedene Formalisierungsgrade von Beratung zu unterscheiden.

2.2 Drei Formalisierungsgrade von Beratung

2.2.1 Informelle oder nicht- professionelle Beratung

Zahlreiche empirische Untersuchungen zur informellen Unterstützung im Alltag haben gezeigt, dass ein „Löwenanteil von Problemen“ über informelle Beziehungen bewältigt werden (vgl. SICKENDIEK u.a. 1999, S. 22). Diese „alltägliche soziale Unterstützung bezeichnet den Austausch von Hilfe, Zuneigung und Zuwendung zwischen Menschen außerhalb definierter beruflicher Zuständigkeiten.“ (ebd., S. 21f). Im engen Zusammenhang mit der informellen oder nicht-professionellen Beratung (Rechtien 1984, 1988) stehen die Begriffe „natürliche Hilfe“ (Nestmann 1988) und „soziale Unterstützung“ (Röhrle 1994; Schmerl/Nestmann 1990). Jemand, der ein Problem hat und dieses nicht alleine lösen kann, wendet sich üblicherweise zunächst an Familie, Freunde oder Bekannte, also Personen, denen man vertraut und die auf dem entsprechenden Problemgebiet Wissen und Erfahrung haben. Aber auch völlig unbekannte Personen können als informelle Berater an beliebigen Orten in Anspruch genommen werden z.B. bei einem Treffen auf der Strasse, Einkauf, Büro etc. Es geht dabei meistens nicht darum, dass der Beratende Methoden oder Theorien einsetzt, sondern dass er dem Ratsuchenden zuhört und ihn von seinem Wissen und seinen Erfahrungen profitieren lässt. Häufig geht es auch darum, die Meinung des anderen zu hören. Dabei beruht Beratung auf Wechselseitigkeit^[28] und dem Austausch der Gesprächspartner.^[27]

„Indem man miteinander redet, tauscht man Informationen aus. Indem die Unterhaltung sich strukturiert, indem Kenntnisse, Sichtweisen, Wertungen des einen gegen die des anderen gesetzt werden, klären sie sich, balancieren sie sich aus: Sachfragen können beantwortet werden. Beziehungen erscheinen in einem neuen Licht, und bei Schwierigkeiten zeigen sich – vielleicht – Auswege. Indem man sich zuhört, vergewissert man sich der Anteilnahme, des Verständnisses; man übernimmt so die Schwierigkeiten und Nöte des anderen. Indem man miteinander redet, kann für die Gesprächspartner die Notwendigkeit von Entscheidungen deutlich werden.“ (FROMMANN/SCHRAMM/THIERSCH 1976, S. 715)

In der Alltagsberatung wird aus dem „Bauch heraus“ und mit dem gesunden Menschenverstand beraten, häufig werden auch sofort Ratschläge erteilt. Der Zusammenhang von Intention und Wirkung ist also eher zufällig und nicht methodisch begründet (vgl. FROMMANN u.a. 1976, S.715). Es kann dadurch auch zu Verwirrungen kommen, so dass die Gespräche nicht hilfreich sind. BELARDI (1996, S. 34) weist aber darauf hin, dass diese Feststellung den Wert solcher Alltagsberatung nicht mindert, da vor allem Hinweise von Freunden und Bekannten, die in gleicher oder ähnlicher Lage waren, weiterhelfen und Anstöße geben können. In der Regel können die Ansprechpartner des informellen sozialen Netzwerkes diese nachgefragte Unterstützung bzw. Beratung bieten (Nestmann 1988, Diewald 1990) (vgl. SICKENDIEK u.a. 1999, S.22).

2.2.2 Halbformalisierte Beratung

Im pädagogischen Alltag werden Pädagogen in Gesprächen häufig mit Problemen ihrer zu Erziehenden konfrontiert. Die angesprochenen Probleme können aus unterschiedlichen Problembereichen kommen und zu Beratungsinteraktionen führen. Nach Mollenhauer hat diese im pädagogischen Handeln integrierte Beratungsaufgabe von Pädagogen einen ganz besonderen Wert. „Ähnliches gilt für Fragen, die spontan und zwischendurch an die PädagogInnen als Vertrauensperson herangetragen werden.^[30] Diese Beratungsanlässe sind Bestandteile des pädagogischen Auftrags“ (SICKENDIEK u.a. 1999, S. 19). Diese Art von Beratung ist aufgrund der beruflichen Qualifikation der Ansprechpartner nicht mehr eine rein informelle Beratung, jedoch auch noch keine professionelle Beratung; man spricht deswegen von der halbformalisierten Beratung. Im Gegensatz zur professionalisierten Beratung ist diese Beratung jedoch nur eine Aufgabe unter vielen weiteren und verfügt deswegen nicht über die entsprechende Standardisierung. Deswegen nennt man solche „Berater“ auch funktionale Berater. Für diese ist es wichtig, „dass sie ein Sensorium für eventuelle Beratungssituationen entwickeln und ihre Möglichkeiten erkennen und ausschöpfen, belasteten Menschen zu helfen“ (BREM-GRÄSER Bd. 2 1993, S. 15). Ohne dieses Sensorium findet Beratung auch hier, wie bei der informellen Beratung, wenn auch pädagogisch fundiert, intuitiv und meist ohne Verwendung von Gesprächstechniken statt. Jedoch handeln und beraten sie „in ihrem Alltag nicht plan- und ziellos, sondern anhand von ausformulierten oder impliziten Zielvorstellungen und vor dem Hintergrund ihrer Vorstellungen über mögliche Mittel und Wege, solche Ziele zu erreichen.“ (RECHTIEN 1998, S. 16). Im Idealfall ergänzen sich die Unterstützungen der informellen und der halbformalisierten Unterstützungen.^[31][29]

2.2.3 Formelle Beratung

Erst wenn ihnen Freunde, Familie und „professionelle“ Ansprechpersonen nicht, nicht mehr oder nicht angemessen helfen können, wenden sich Ratsuchende an formelle Beratungsinstanzen. Professionelle Hilfe wird auch dann notwendig, wenn Menschen isoliert sind oder aber kein entsprechendes soziales Netzwerk haben, das ihnen die soziale Unterstützung im ausreichenden Maß geben kann. Ein weiterer Grund für die Inanspruchnahme professioneller Hilfe entsteht, wenn Ratsuchende Freunde, Familie und andere Bekannte mit dem Problem nicht konfrontieren möchten (vgl. SICKENDIEK u.a. 1999, S. 22). In solchen Fällen findet die Kontaktaufnahme zur formellen Beratung in einer Beratungsstelle vom Ratsuchenden selber und freiwillig statt. Doch oft kommt formelle Beratung erst „durch Eingreifen oder Vermittlung Dritter zustande. Das können Bekannte sein, die eine Beratungsstelle empfehlen, oder Professionelle des Sozial-, Erziehungs-, oder Gesundheitswesens, die an eine Beratungsstelle weiterverweisen.“ (SICKENDIEK u.a. 1999, S. 22). In der Beratungsstelle sitzen professionelle Berater, die über rechtliche, fachliche und methodische Beraterkompetenzen^[32] verfügen und diese im Beratungsprozess gezielt einsetzen. „Die institutionalisierte Beratung ist [dabei] ungleich strukturierter, methodisch ausgefeilter und dabei auch mitteilbarer und lernbarer als informelle Beratungen, die im Verbund mit vielen anderen Hilfestellungen gegeben werden.“ (SANDER 1999, S. 17). Speziell ausgebildete Berater haben zudem Kenntnisse über Kommunikations- und Handlungstheorien, Verhaltenspsychologie und Theorien der sozialen Beeinflussung.

[...]

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^[1] Man spricht deswegen auch von der Phase der Postadoleszenz.

^[2] Besonders wichtig sind hier zum einen Nachbarschafts-, Freundschafts- und Berufskontakte, Vereins- und Verbandsbezüge, zum anderen die mehr formellen und professionell organisierten Unterstützungen durch soziale, psychologische und auch medizinischen Diensten.“ (Brockhaus 1998, Band 20, S. 474)

^[3] Eben diese Medien sorgen durch eine Reihe von Dokumentationen über Schönheitsoperationen dazu, dass der Körper schon bei den Heranwachsenden eine immer wichtigere Rolle bekommt: Es ist ein „Körperkult“ entstanden, der gerade bei den Heranwachsenden, deren Körper noch in der Entwicklung sind, problematisch ist.

^[4] Die Adoleszenz ist eine „länger gestreckte Phase einer Altersgruppe, die umgangssprachlich unter dem Terminus „Jugendliche“ zusammengefasst wird.“ (BAACKE 2000, S. 37)

^[5] „Die Jugendphase ist dabei [in der menschlichen Entwicklung] eine der so genannten „kritischen Perioden“, (…) (NAGL, 2000, S. 60)

^[6] Mit ca. 15 Jahren erreicht die physiologisch-geschlechtliche Entwicklung ihren Höhepunkt und ist meistens mit 17 oder 18 Jahren abgeschlossen (BAACKE 2000, S. 36).

^[7] Reifung und Entwicklung in der Adoleszenz kann zu ganz unterschiedlichen Zeitpunkten eintreten und sehr unterschiedlich verlaufen, deswegen ist es schwierig die physiologischen Entwicklungsschübe zeitlich festzumachen; bei Mädchen tritt die Geschlechtsreife im Schnitt 2 Jahre früher als bei Jungen ein; die Altersangaben entsprechen somit nur Richtwerten

^[8] „Die Unzufriedenheit mit dem eigenen Aussehen wird vor allem durch eine Kultur gefördert, die der körperlichen Attraktivität einen hohen Stellenwert einräumt.“ MIETZEL 2002, S. 357

^[9] „Die Lebensphase Jugend unterscheidet sich von anderen Lebensphasen nach ihren inneren Entwicklungsaufgaben und ihrer gesellschaftlichen Bedeutung, […]“ (HURRELMANN 1995, S. 37)

^[10] KLOSINKI (2003, S. 67) nennt sechs ähnliche Aufgabenbereiche, in denen der Jugendliche seine eigene individuelle Lösung finden muss.

^[11] „[…] während im Erziehungsprozess das Verhältnis vom Erzieher und Zögling zu sehen ist“ (NAUDASCHER 2003, S. 128).

^[12] „Als personale Sozialisationsinstanzen werden gesellschaftlich verankerte Einrichtungen verstanden, die über personale Bezüge den Sozialisations- bzw. Personalisationsprozess bewusst (Erziehung) oder unbewusst beeinflussen“ (NAGL 2000, S. 78).

^[13] Ferchhoff (1996) betont die Ambivalenz in der individualisierten Gesellschaft und verweist darauf, dass „freie Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten auf der einen Seite und Unsicherheiten und Problemlagen auf der anderen Seite eng beieinander liegen. (Ferchhoff 1996, S. 60) (zitiert nach Wolf 1991, S. 15)

^[14] Menschen in privilegierten und gesicherten Lebenssituationen planen ihr Leben langfristiger und bewusster, während Menschen, deren Leben durch materielle Mängellagen, negative Lebensereignisse und ungünstigen Wohnbedingungen gekennzeichnet sind, oft kurzfristige und unmittelbare Lebenskonzeptionen entwerfen (vgl. BROCKHAUS 1998, S. 474)

^[15] Böhnisch (1997) nennt diesen Begriff und meint damit, dass sie keine Kinder mehr sind, aber auch noch nicht Jugendliche.

^[16] Gemeint sind damit die familiären Bindungen und die damit verbundene Geborgenheit.

^[17] Der Begriff „Peer“ kommt aus dem Englischen und bedeutet „gleich“.

^[18] Diese wird in Kapitel 4.1.1 genauer dargestellt.

^[19] Dabei wird besonders auf die von MIETZEL (2000, S. 362f) genannten Funktionen eingegangen, die hervorgehoben sind.

^[20] Auch HELLER und NICKEL (1978) sprechen der Peer-Group diese wichtige Funktion zu: „Allgemeine und emotionale Unterstützung und Akzeptierung, indem man sich jederzeit in die Gruppe zurückziehen kann und sich dort geschützt fühlt“ (In: SCHRÖDER 1992, S. 286).

^[21] Die Identitätsfindung ist ein lebenslang dauernder Prozess, der jedoch in der Adoleszenz besonders ausgeprägt und wichtig ist.

^[22] „Verantwortlich hierfür sind unter anderem Überforderungen im Leistungsbereich, deprimierende Zukunftsaussichten, Sinnentleerung, Überalterung der Bevölkerung, von der Gesellschaft viel zu selten eingeplante Mitverantwortung, Mitbestimmung und Teilhabe“ (ARMBRUST 2003, S. 284).

^[23] Redewendung „einen Rat geben“ kommt aus dem Althochdeutschen und mittelhochdeutschen „rät“ und bezeichnete damals die vorhandenen Mittel oder der Vorrat an Lebensmitteln.

^[24] So ist Beratung auch in eher unspezifischen Unterstützungsangeboten eine wichtige Form der Hilfe, so unterrichten Lehrer nicht nur ihre Schüler, sondern werden durchaus auch als Berater von den Schülern in Anspruch genommen (vgl. SICKENDIEK u.a. 1999, S. 13).

^[25] Vgl. BACHMAIR 1989, S. 95; SICKENDIEK u.a. 1999, S. 13.

^[26] Der Beratungsprozess besteht für FROMMANN (1990, S. 31) aus: wahrnehmen, ordnen, teilhaben, für möglich halten.

^[27] „Die drei Formalisierungsgerade repräsentieren auch Entwicklungsschritte in der modernen arbeitsteiligigen und sich ausdifferenzierten Gesellschaft, in der neben Lebenserfahrung und Alltagswissen oft fachliche Spezialisierungen unterschiedlicher Gerade erforderlich sind, um Ratsuchende bei der Bewältigung von Schwierigkeiten wirksam unterstützen zu können“ (SICKENDIEK u.a. 1999, S. 23).

^[28] Die Rollen des Beratenden und des Ratsuchenden können bei der informellen Beratung wechseln, d.h. in einem Moment kann eine Person Berater sein und in der nächsten Situation Ratsuchender.

^[29] Nach BREM-GRÄSER (1993, S. 14f) gehört der halbformalisierte Bereich zur informellen Beratung, formale Beratung findet nach ihm auf institutionalisierter Ebene statt

^[30] „Dass in den pädagogischen Handlungsfeldern Beratung einen zentralen Stellenwert einnimmt, Beratung gar zu den Grundformen pädagogischen Handelns gehört, kann mittlerweile als Selbstverständlichkeit konstatiert werden. Wer möchte bestreiten, dass das alltägliche Handeln von Pädagogen in schulische wie in außerschulischen Kontexten viele Elemente von Beratung aufweist. Es mögen „kleine“ Situationen zwischen Tür und Angel sein, in denen im landläufigen Verständnis Beratung stattfindet. Es können bewusst geplante prozessorientierte Arrangements sein, die Beratung ermöglichen; Beratung kann zufällig oder geplant „passieren“, kann mit Schülern, Eltern oder Kollegen stattfinden, kann im Unterricht, mit Gruppen oder in Einzelgesprächen geschehen. Mit Blick auf außerschulische pädagogische Handlungsfelder kann Beratung nahezu überall zwischen zufälligen Kontakten und geplanten Arrangements stattfinden.“ (ENGEL 2004, S. 103)

^[31] Laut HURRELMANN (2004, S. 201) gehören Schule, Jugendhilfe, Verein, etc. zu den formellen Unterstützungs- und Interventionseinrichtungen.

^[32] Dazu mehr im Abschnitt Beraterkompetenzen