S, Kilian: Die Mondmutter - E. Zöller: Auf Wiedersehen, Mama: Ein Vergleich zum Thema Sterben und Tod im Kinder- und Jugendbuch


Examensarbeit, 2005
122 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kinder- und Jugendliteratur
2.1 Begriffsklärung
2.2 Kinderliteratur – ein Spiegel des gesellschaftlichen Kindheitsbildes
2.2.1 Die traditionelle Kinderliteratur
2.2.2 Die moderne Kinderliteratur
2.3 Der moderne Kinderroman – thematische und stilistische Aspekte
2.3.1 Der moderne problemorientierte Kinderroman
2.3.2 Der moderne psychologische Kinderroman
2.3.3 Der moderne komische Kinderroman
2.3.4 Der moderne phantastische Kinderroman

3. Sterben und Tod – die kindliche Psyche
3.1 Erste Erfahrungen des Kindes mit dem Thema Verlust und Trennung
3.2 Todesvorstellungen in verschiedenen Altersstufen
3.3 Die Trauerphasen nach V. KAST
3.4 Hilfen in der Trauer
3.4.1 Das Thema Sterben und Tod im modernen Kinderroman – ein aktueller Überblick
3.5 Die Folgen unbewältigter Trauer
3.6 Die Bedeutung der Todesumstände
3.6.1 Der plötzliche Tod
3.6.2 Der Tod nach Krankheit
3.6.2.1 Die Sterbephasen nach E. KÜBLER-ROSS

4. S. Kilian: Die Mondmutter
4.2 Inhaltsangabe
4.3 Einordnung in eine literarische Gattung
4.4 Inhaltsanalyse
4.4.1 Schaubild: Figurenkonstellation
4.4.2 Die Charaktere und ihr Trauerverhalten
4.4.3 Realitätsgehalt
4.5 Stilanalyse
4.5.1 Äußere Aufmachung
4.5.2 Struktur
4.5.3 Sprache
4.5.4 Symbolgehalt
4.6 Schlussbetrachtung

5. Elisabeth Zöller: Auf Wiedersehen, Mama
5.1 Die Autorin
5.2 Inhaltsangabe
5.3 Einordnung in eine literarische Gattung
5.4 Inhaltsanalyse
5.4.1 Schaubild: Figurenkonstellation
5.4.2 Die Charaktere und ihr Trauerverhalten
5.4.3 Realitätsgehalt
5.5 Stilanalyse
5.5.1 Äußere Aufmachung
5.5.2 Struktur
5.5.3 Sprache
5.5.4 Symbolgehalt
5.6 Schlussbetrachtung

6. Vergleich beider Kinderromane
6.1 Inhaltlicher Vergleich
6.2 Stilistischer Vergleich
6.3 Abschließender Vergleich

7. Schluss

8. Literaturverzeichnis

9. Quellenverzeichnis

10. Erklärung

1. Einleitung

Schlussstück

Der Tod ist groß.

Wir sind die seinen

lachenden Munds.

Wenn wir uns

mitten im Leben meinen,

wagt er zu weinen,

mitten in uns.

Rainer Maria Rilke

Das Thema „Sterben und Tod“ ist in der heutigen Gesellschaft kein absolutes Tabu-Thema mehr, dennoch haben die meisten Menschen Hemmungen offen über dieses Thema zu sprechen. Vor allem fällt es schwer, mit trauernden Menschen umzugehen oder mit Sterbenden selber zu sprechen. Große Hemmungen treten auch dann auf, wenn es darum geht, Kinder mit den Themen Sterben, Tod und Trauer zu konfrontieren. Bis in die siebziger Jahre hinein, galt es, problembehaftete Themen von Kindern fernzuhalten. Erst, als sich das vorherrschende Bild von Kindheit wandelt und Kinder und Erwachsene gleich gestellt werden, gilt es, Kindern diese Themen nicht vorzuenthalten. Mit dieser Enttabuisierung finden entsprechende Problematiken Einzug in die Kinder- und Jugendliteratur, darunter auch das Thema „Sterben und Tod“. Diese Entwicklung wird in dieser vorliegenden Arbeit anhand einer einleitenden Darstellung genauer betrachtet.

Eine kurze Einführung zur psychischen Entwicklung des Kindes in Bezug auf den Gesichtspunkt „Sterben und Tod“, soll den Leser dieser Arbeit für die wesentlichen Aspekte der zu analysierenden Kinderromane sensibilisieren und ihm wichtige Hintergrundfakten diesbezüglich vermitteln.

Besonders für eine angehende Lehrerin ist es meines Erachtens unumgänglich, sich mit diesen psychischen Aspekten des Themas auseinander zu setzen, um entsprechende Reaktionen eines betroffenen Kindes in der Klasse richtig einzuschätzen und angemessen zu reagieren.

Ein aktueller Überblick über den gegenwärtigen Stand der Kinder- und Jugendliteratur zur Problematik „Sterben und Tod“ dient dem Überblick über die vielfältige Auswahl und die differenten Annäherungsweisen der Autoren zum Thema.

Die darauf folgenden Analysen sollen beispielhaft für die Vielfalt der unterschiedlichen Herangehensweisen und inhaltlichen Darstellungen des Themas „Sterben und Tod“ dienen. Dabei steht das jeweilige Trauerverhalten der Hauptfiguren im Mittelpunkt der Untersuchung.

Ziel dieser Arbeit ist es, anhand der Beispiele aufzuzeigen, dass es durch den Einsatz von Kinder- und Jugendbüchern viele Möglichkeiten gibt, Kinder mit dem Thema „Sterben und Tod“ zu konfrontieren.

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass auf die Darstellung des Verlaufs der Krebskrankheit verzichtet wird, obwohl diese in einem der Kinderromane zum letztendlichen Verlusterlebnis führt. Nicht die Krankheit selber, sondern der Umstand, dass der letztendliche Verlust vorhersehbar ist, ist für den betreffenden Roman und somit für die Analyse von Bedeutung.[1]

2. Kinder- und Jugendliteratur

2.1 Begriffsklärung

„Kinder- und Jugendliteratur, Bücher und Texte für Heranwachsende – vom Kleinkind bis zum Jugendlichen. Zur Kinder- und Jugendliteratur gehören: Märchen, Fabeln, Legenden, Sagen, Mythen, Reime, Erzählungen, Romane, Theaterstücke und Sachbücher.“ (Encarta 2004)

Diese aus der Microsoft Encarta Enzyklopädie 2004 stammende Definition zum Begriff „Kinder- und Jugendliteratur“ (im folgenden KJL) ist betont weitläufig gefasst. Sie beschreibt zwar die Zielgruppe von KJL und nennt Textsorten, die diese Gattung beinhaltet, aber dem Leser bleibt unklar, was genau KJL ausmacht, da diese Textsorten auch außerhalb der KJL weit verbreitet sind. Auch im weiteren Verlauf des genannten Artikels wird kein Versuch der genauen Definition unternommen, sondern lediglich die Entwicklung der KJL zusammenfassend dargestellt. An diesem Definitionsversuch wird deutlich, wie schwierig es ist, den Begriff „Kinder- und Jugendliteratur“ genau zu definieren und zu kennzeichnen.

In (meist älteren) Definitionsversuchen wird die Textgattung KJL als eine eigene Textsorte, die an Merkmalen wie Einfachheit, Linearität, Identifikation, typisierte Charaktere, Schriftgröße usw. zu erkennen ist, benannt. Hier findet die Definition auf der Textebene statt. Es wird unterschieden zwischen „Erziehungs- bzw. Sozialisationsliteratur“ (Ewers 2000, 7) die Werte und Normen vermitteln will, der „an Kinder und/ oder Jugendliche adressierten Literatur“ (ebd.), der „kind- oder jugendgemäßen Literatur“ (ebd.) und der „Anfänger- bzw. Einstiegsliteratur“ (ebd.). Diese textbezogenen Definitionen werden heutzutage als zu eng betrachtet. Gängiger ist es inzwischen, die Definitionsversuche von der Handlungsebene aus zu formulieren. Auch von dieser Betrachtungsebene ausgehend, gibt es keine allumfassende Definition des Begriffs „Kinder- und Jugendliteratur“.

Carsten Gansel unterscheidet vier Facetten:

1. „die Gesamtheit der für Kinder und Jugendliche als geeignet empfundenen Literatur (= intentionale KJL)
2. die Gesamtheit der für Kinder und Jugendliche geschriebenen fiktionalen und nichtfiktionalen Texte (= spezifische KJL)
3. die Gesamtheit der von Kindern und Jugendlichen rezipierten fiktionalen und nichtfiktionalen Texte (= Kinder- und Jugendlektüre)
4. ein Teilsystem des gesellschaftlichen Handlungs- bzw. Sozialsystems „Literatur“ (= „Subsystem KJL“)“ (Gansel 1999, 8).

Bei diesen verschiedenen Facetten der Begriffsbestimmung zeigt sich, dass die KJL sich nicht als eine Gruppe von Werken mit bestimmten Merkmalen zusammenfassen lässt. Alle hier aufgeführten Definitionen bezeichnen sinnvoll abgegrenzte Felder der KJL, die sich in vielfacher Weise überschneiden. Bezeichnend für diese Definitionen ist, dass sie alle eine literaturbezogene Handlung kennzeichnen. Anders als bei den erstgenannten Umschreibungen für KJL, findet hier keine Definition auf der Textebene statt (Ewers 2000, 5). Hans-Heino Ewers schlägt in diesem Zusammenhang die Rezeptionsebene als gemeinsame Basis vor, da jeder Text, der der KJL zugeordnet wird, zumindest eine Gemeinsamkeit hat: Zu irgendeinem Zeitpunkt wurde dieser Text für Kinder bzw. von Kindern als Lektüre ausgewählt. (Ewers 1995 b, 15).

In der vorliegenden Arbeit beinhaltet der Begriff „Kinder- und Jugendliteratur“ vorwiegend speziell die Kinderliteratur. Dies ist insofern von Bedeutung, da zwar in der traditionellen KJL nicht zwischen Kinderliteratur und Jugendliteratur unterschieden wird, wohl aber in der modernen KJL, in der die jugendlichen Leser als eigenständige Lesergruppe erkannt werden und sich schnell ein eigener Absatzmarkt entwickelt (Freund 1982, 7). Für das hier zu behandelnde Thema ist nur die Kinderliteratur des Subsystems KJL von Bedeutung. Eine ausführliche Behandlung des speziellen Jugendbuchmarktes nach 1945 würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

2.2 Kinderliteratur – ein Spiegel des gesellschaftlichen Kindheitsbildes

2.2.1 Die traditionelle Kinderliteratur

KJL soll von Kindern bzw. Jugendlichen handeln, kindliche Erlebnisse und Abenteuer schildern und natürlich mit Kindern als Hauptcharakteren agieren. Dies ist eine Forderung, die schon in den Anfängen der Kinderliteratur – also im späten 18. Jahrhundert – gestellt ist. Deutlich wird bei dieser Forderung auch, dass der Erfahrungshorizont des Kindes angesprochen sein soll. Die Literatur soll für sie anschaulich und nachvollziehbar sein. Aus diesem Verständnis heraus entsteht schon früh eine breite Kinderliteraturströmung, die sich den verschiedenen Sozialisationen der Kinder anpasst und sie darstellt, wenngleich ihr zu dieser Zeit kein sozialkritischer Ansatz zugrunde liegt. Der Anspruch der KJL liegt viel mehr darin, eine „prinzipiell als Wirklichkeit vorstellbare kindliche Lebenswelt“ (Ewers <http://www.goethe.de/os/hon/kiju/ewekin.htm.> 16.11.2004), die sich an Normen und Idealen orientiert, darzustellen, als sich an der historischen Wirklichkeit zu orientieren (ebd.). Besonders an dieser grundlegenden Forderung wird deutlich, dass sich die KJL ständig einem Wandel unterziehen muss. Betrachtet man die Modernisierung in allen Bereichen des Lebens, wird deutlich, dass sich in diesem Prozess zwangsläufig auch die Bewusstseinsstrukturen ständig modernisieren (Gansel 1999, 48). Um den Anspruch der KJL gerecht zu werden, Erkenntnisse und Abenteuer aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt des Adressaten, also des Kindes zu erzählen, muss demzufolge auch die KJL einem ständigen Wandel unterliegen. Die Parallelität zwischen den Veränderungen in der Gesellschaft und den Veränderungen in der KJL begleitet die gesamte Entwicklung des Kinder- und Jugendbuches.

Das 17. und 18. Jahrhundert

Das 17. und 18. Jahrhundert ist in Europa das Zeitalter der Aufklärung. Mit der Forderung der allgemeinen Schulpflicht entstehen auch die ersten Kinder- und Jugendbücher. Diese unterliegen dem der Aufklärung zugeordneten, pädagogischen Ziel, die heranwachsenden Kinder und Jugendlichen zu eigenständigen, selbstdenkenden Menschen zu erziehen. (Budeus-Budde < http://www. goethe.de/os/hon/kiju/budeus.htm> 16.11.2004). Somit ist es nicht verwunderlich, dass in dieser Epoche größtenteils Literatur zur moralischen und religiösen Unterweisung entsteht, die in erster Linie der Belehrung, nicht der Unterhaltung dient (Encarta 2004). Der Hauptunterschied zur Erwachsenenliteratur besteht darin, dass der pädagogische Anspruch dem literarischen weit vorangestellt wird. (Budeus-Budde < http://www.goethe.de/ os/hon/kiju/ budeus.htm> 16.11.2004).

Bereits in dieser Zeit entstehen auch Werke ohne belehrende Inhalte, die heute zur klassischen KJL zählen. Als Beispiel ist hier „Robinson Crusoe“ von Daniel Defoe zu nennen. Dieses Buch ist ursprünglich für Erwachsene geschrieben worden, entspricht aufgrund seines Inhalts aber ungewollt dem oben genannten Anspruch von Kindern bzw. Jugendlichen zu handeln und kindliche Erlebnisse oder Abenteuer zu schildern. So war und ist es auch heute für Kinder spannend und interessant zu lesen.

Erst mit der Ausweitung der Religionsfreiheit und mit dem Beginn der Französischen Revolution am Ende des 18. Jahrhunderts, verliert die KJL die ausnahmslos strenge, belehrende Funktion im Sinne der Aufklärung. (Encarta 2004).

Das 19. Jahrhundert

Für das 19.Jahrhundert sind zwei Strömungen in der KJL zu verzeichnen. Zum einen etabliert sich die aufkommende Gegenbewegung zur Aufklärung, die Romantik in der KJL. Die sachlich und belehrende Linie der früheren KJL verschwindet fast vollständig. Die Poesie rückt in den Vordergrund, sodass die KJL um Mythen, Sagen, Reime und fantastische Erzählungen aller Art erweitert werden. Als klassisches Werk dieser Epoche ist vor allem die 1812 – 1815 von den Gebrüdern Grimm angelegte Sammlung von „Kinder- und Hausmärchen“ zu nennen (ebd.).

Die zweite Literaturströmung dieses Jahrhunderts ist die Strömung des Biedermeiers, die als Gegenströmung der romantischen Entwicklung zu verstehen ist. Maßgebend hierfür und als Vorreiter für die so genannten Beispielgeschichten bzw. moralischen Erzählungen gilt auch heute noch das Buch „Struwwelpeter“, das der Frankfurter Heinrich Hoffmann 1844 verfasste. Dieses und andere im gleichen Stil verfasste Bücher prägen die ersten zweihundert Jahre der KJL. Diese Erzählungen verfolgen zwar nicht mehr die bis dahin vorherrschende Absicht, aus Kindern und Jugendlichen kleine Erwachsene zu formen und sie im Sinne der Aufklärung zu erziehen. Dennoch wollen sie die Kinder belehren. Diese „Zeigefingergeschichten“ handeln meistens von Kindern, die sich nicht so verhalten, wie ihre Eltern es wollen und dafür vom Schicksal bestraft werden. Die Leser sollen lernen, sich anzupassen und gehorsam zu sein.

Ebenso bezeichnend für die Literaturströmung des Biedermeiers sind die so genannten „Backfischbücher“. Dies sind Erzählungen, die speziell für Mädchen geschrieben sind und die diese auf ihre spätere Rolle als Ehefrau und Mutter vorbereiten sollen. Das „soziale Muss“ (Budeus-Budde < http://www. goethe.de/os/hon/kiju/budeus.htm> 16.11.2004) für das bürgerliche Mädchen wird hier thematisiert. Das bekannteste Beispiel hierfür ist der „Trotzkopf“ von Emmy von Rhoden (ebd.).

Weiterhin entstehen gegen Ende des 19. Jahrhunderts Wilhelm Buschs bekannten Bildergeschichten von Max und Moritz, sowie die ersten Abenteuerromane für Jungen, die allerdings keine moralische Wertungen und Erziehungsmaxime beabsichtigen (Encarta 2004).

Das 20. Jahrhundert bis 1945

Auch im 20. Jahrhundert ist die Parallelität zwischen Politik, gesellschaftlichen Idealen und der KJL unverkennbar. Dieses Jahrhundert kann in mehrere Phasen unterteilt werden. Die Zeit bis einschließlich des ersten Weltkrieges (1914-1918) zeigt in der KJL kaum Veränderungen gegenüber dem ausklingenden 19. Jahrhundert. Neu ist lediglich, dass nun vermehrt der Markt für die internationale KJL geöffnet wird.

In der Zeit des Nationalsozialismus und des zweiten Weltkrieges ist die KJL weitgehend nationalistisch und faschistisch. Als bekanntestes Beispiel ist hier „Hitlerjunge Quest“ von Karl Aloys Schenzinger (1932) zu nennen (ebd.). Ausnahmen sind insbesondere die Kinderbücher „Emil und die Detektive“ sowie „Pünktchen und Anton“, die Erich Kästner zwischen den beiden Weltkriegen schreibt. (Budeus-Budde < http://www.goethe.de/os/hon/kiju/budeus.htm> 16.11.2004).

2.2.2 Die moderne Kinderliteratur

1945 – Ende der 60er Jahre

Wie bereits exemplarisch für die vorangegangenen Epochen und Zeitabschnitte herausgestellt, passt sich auch die KJL in Westdeutschland nach 1945 dem vorherrschenden Kindheitsbild an. So wie die Bundesrepublik sich im Wiederaufbau und „Umbau in eine moderne Gesellschaft“ (Gansel 1999, 53) befindet, steckt auch die Auffassung von Kindheit inmitten einer Wandlung. Aus den bislang vorherrschenden Klassenbildungen tritt immer mehr das Individuum hervor. Die damit verbundenen Veränderungen des Kindheitsbildes bezeichnet Gansel als „moderne Kindheitsautonomie“ (ebd.). Erstmals werden Kindern für sie bestimmte „Welten“ (ebd.) zugedacht und als Fantasiewelten in der KJL zugänglich gemacht (Gansel 1999, 53 f.). „Kindheit wird als Zustand der Freiheit, als Fest inszeniert“ (Steinz/ Weinmann 2000, 102). Der Schwerpunkt dieser neuen, modernen KJL liegt nicht mehr auf moralischen Aspekten, sondern vielmehr auf ästhetischem Vergnügen (ebd.).

In diesem Zusammenhang sind in erster Linie Astrid Lindgrens Erzählungen um „Pippi Langstrumpf“ zu nennen, die als „Revolution in der Kinderstube“ (Kaminski 1989, 29) gelten und die „Grenze der üblichen Kindergestalten der bisherigen Kinder- und Jugendliteratur“ (ebd.) markieren.

In diesen Erzählungen um das elternlos lebende, starke und selbstbewusste Mädchen, Pippi, werden bis dahin vorherrschende Moralvermittlungen in der Kinderliteratur außer Kraft gesetzt. An ihre Stelle tritt die Kindgemäßheit als oberstes Gestaltungsprinzip. Die bereits in den Anfängen der KJL gestellte Forderung des kindgemäßen Inhalts wird nun erweitert. Hinzu tritt die Forderung nach einer kindgerechten Gestaltung auf literarischer Ebene. Die Kinder werden dadurch literarisch aus der Welt der Erwachsenen mit all ihren Problemen ausgegrenzt und in eine eigene, fantastische Welt versetzt. Kritiker bezeichnen diese neue, moderne literarische Strömung der KJL als „Gegenmoderne“ (Gansel 1999, 54) oder als „das Andere der Moderne“ (Ewers 1995a, 21). Mithilfe dieser Bezeichnungen wird der Gegensatz zwischen der tatsächlichen Moderne, also der Wirklichkeit, und der kinderliterarischen Moderne in Gestalt einer fantastischen, „weitgehend außerhalb der Gesellschaft angesiedelten“ (Ewers <http://www.goethe.de/os/hon/kiju/ewemod.htm.> 16.11.2004) Welt, hervorgehoben (ebd.).

1968 – Mitte der 70er Jahre

Aus dieser Kritik an die „vermeintliche Ideologie der heilen Kinderwelt“ (Steinz/ Weinmann 2000, 121) heraus, entsteht die Forderung nach politischer und gesellschaftlicher Erziehung in der Kinderliteratur. Die Kinder sollen „aus den (gesellschaftlichen) Freiräumen in die Wirklichkeit und Widersprüchlichkeit der modernen Industriegesellschaft“ (ebd.) zurückgeholt werden. Hinter dieser Forderung steht auch hier ein verändertes Kindheitsbild. Kinder gelten nicht mehr als in einer eigenen Welt lebende Menschen, sondern als der Erwachsenenwelt angehörig. Demzufolge werden Kinder nun nicht mit den bislang zur Erwachsenenwelt gehörigen Problemen und Themen „verschont“. Im Gegenteil: Die neue Richtung der Kinderliteratur verlangt die Aufbrechung dieser Tabus zugunsten der Emanzipation der Kinder, „denen die unteilbaren Prinzipien der Moderne wie Freiheit und Gleichheit jenseits der Beschränkung von Geburt und Generation bislang vorenthalten wurden“ (Gansel 1999, 54). Mit dieser Forderung beginnt ein Annäherungsprozess an die Allgemeinliteratur. Neben dem Begriff der Kindheitsautonomie prägen Prinzipien wie Gleichheit, Mündigkeit und Akzeptanz diese Strömung. Hans-Heino Ewers umschreibt diese Veränderung als „eine Ausdehnung der Moderne“ (Ewers <http://www.goethe.de/os/hon/kiju/ewemod.htm.> 16.11.2004). Diese bringt zugleich die „Liquidierung eines gegenmodernen Elements“ (ebd.) mit sich (Gansel 1999, 54).

Für die Anfangszeit dieser sich neu abzeichnenden Tendenzen wird häufig die Bezeichnung „antiautoritäre Kinder- und Jugendliteratur“ (Kaminski 1989, 32; Steinz/ Weinmann 2000, 122) verwendet. Denn gerade in dieser ersten Phase der (Post-) Moderne sind es die Protagonisten der KJL selbst, die sich die neuen Rechte erkämpfen und gegen jede Form von Autorität ankämpfen (Ewers <http://www.goethe.de/os/hon/kiju/ewemod.htm.> 16.11.2004).

Heute wird diese Phase als eine Art Experiment, als Erprobung betrachtet, bevor es zu einer endgültigen Neuorientierung der KJL kommt. Denn schnell sehen Kritiker und Vertreter der antiautoritären Kinderliteratur ein, dass auch bei jeglicher Enttabuisierung die kindlichen Lebensbedürfnisse respektiert und berücksichtigt werden müssen (Steinz/ Weinmann 2000, 123).

Mitte der 70er Jahre – heute

Die in der antiautoritären Kinderliteratur eingeleiteten thematischen Veränderungen betrachtet C. Gansel als Prozess der „gesellschaftlichen Modernisierung“ (Gansel 1999, 55). Als Gründe nennt er unter anderem die „Entdramatisierung des Generationskonflikts“ (ebd.), die „Früherwachsenheit“ (ebd.), den „Wandel von der Großfamilie zur Kleinfamilie“ (ebd.) und auch die „Mediatisierung von Kindheit“ (ebd.).

Dieser grundlegende Wandel, der in groben Zügen schon die antiautoritäre Kinderliteratur prägt, hat zur Folge, dass die thematische Annäherung an die Erwachsenenwelt beibehalten und weitergeführt wird. Dies geschieht nach dem Prinzip der Kindgemäßheit. H.-H. Ewers spricht in diesem Zusammenhang von einem „zweifachen Aufklärungsgeschäft“ (Ewers <http://www.goethe.de/ os/hon/kiju/ewemod.htm.> 16.11.2004). Auf der einen Seite beansprucht diese zweite Phase der Moderne die „rückhaltlose Aufklärung der Kinder über die Gesellschaft“ (ebd.). Hier zeigen sich Parallelen zur traditionellen KJL, wobei die KJL der Moderne die Kinder nicht auf die künftige Erwachsenenrolle vorbereiten, sondern die Kinder an der Erwachsenenwelt teilhaben lassen will.

Auf der anderen Seite des angesprochenen Aufklärungsgeschäftes steht die „Exploration des Innenlebens der Kinder“ (ebd.). Die Protagonisten sind im Vergleich zur ersten Moderne keine unbekümmerten, ausgeglichenen Kinder mehr, sondern zeichnen sich oft durch Labilität und Introvertiertheit aus. Das Innenleben der kindlichen (Haupt) -Figuren der KJL wird dargestellt (Ewers <http://www.goethe.de/os/hon/kiju/ewemod.htm.> 16.11.2004). Die neue Moderne der KJL klärt somit nicht nur die Kinder über gesellschaftliche Strukturen auf und ermöglicht ihnen Gefühle dementsprechend einzuordnen und zu verstehen, sondern bietet auch Erwachsenen die Möglichkeit, sich in die Gefühlswelt der Kinder hereinzuversetzen. Kindliche Verhaltensweisen können somit oftmals besser nachvollzogen werden.

Seit den 80er Jahren ist der kinderliterarische Realismus völlig in die KJL etabliert und ein fester Bestandteil dieser. Dennoch soll nicht der Eindruck entstehen, dass durch den Einzug des Realismus in die KJL die Fantastik völlig außer Kraft gesetzt sei. Im Gegenteil: Gerade die fantastischen Erzählungen der ersten Moderne, wie „Pippi Langstrumpf“ (Astrid Lindgren, 1949) und „Jim Kopf und Lukas der Lokomotivführer“ (Michael Ende, 1960) – um nur zwei Beispiele zu nennen – sind auch heute noch sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen sehr beliebt und gelten als Kinderbuchklassiker (Gansel 1999, 91). Als aktuelles Beispiel für die Präsenz und Beliebtheit der Fantastik im Kinderroman sind in erster Linie die „Harry Potter“- Bücher von JK Roling zu nennen.

2.3 Der moderne Kinderroman – thematische und stilistische Aspekte

Der Begriff „moderner Kinderroman“ ist eine Bezeichnung, die von der Textebene ausgeht und sich so von Kategorien wie dem Kinderbuch unterscheidet. „Der Begriff moderner Kinderroman bezeichnet eine (kinder)literarische Gattung“ (Gansel 1999, 58) und kennzeichnet gleichzeitig „Inhalt und Form, [...] „story“ und „discourse“, kurz [...] das „Was“ und „Wie“ des Erzählens“ (ebd.).

Mit dem „Was“ bezeichnet Gansel die Darstellungsebene, die „story“, also die Auswahl der Figuren, der Handlungen und Episoden, auch „Oberflächenstruktur“ (Gansel 1999, 42) genannt. Das „Wie“ meint die Tiefenstruktur, den „discourse“ eines Textes, zu der Gansel die Wahl der Erzählerrolle, den Figurenaufbau und die –konstellation, die textuelle Wirklichkeit und den implizierten Autor zählt (ebd.).

Für den Begriff des modernen Kinderromans (im folgenden KR) bedeutet dies, dass nicht mehr ausschließlich die Frage nach der Kindgemäßheit im Mittelpunkt steht, sondern dass verstärkt auch die Authentizität des Textes beurteilt wird.

Auf Grund der von dieser Ebene ausgehenden Betrachtungsweise lässt sich der moderne Kinderroman in vier Untergattungen teilen. Diese sind:

- der moderne problemorientierte Kinderroman,
- der moderne psychologische Kinderroman,
- der moderne komische Kinderroman und
- der moderne phantastische Kinderroman.

Die Zuweisung eines KR in eine dieser Gattungen erweist sich allerdings in den meisten Fällen als problematisch, da viele Autoren Merkmale verschiedener Gattungen benutzen.

2.3.1 Der moderne problemorientierte Kinderroman

Der moderne problemorientierte KR ist eine romanhafte Erzählung, in der „der Heranwachsende mit aktuellen Problemen und Konflikten seiner Umwelt im Rahmen anschaulicher, realistischer Fiktion vertraut gemacht werden soll.“ (Freund 1982, 42).

Wie bereits ausgeführt (-> Kap. 2.2), knüpft die (post-)moderne KJL an die Erfahrungen des Kindes an, spiegelt also die Alltagswelt des Kindes wider. Es werden nicht wie in den 50er und 60er Jahren „phantastische Freiräume“ (Steinz/ Weinmann 2000, 106) geschaffen. Der Anspruch der KJL, die Realität unverschleiert darzustellen, hat eine Erweiterung des Themenrepertoires zur Folge. Themen wie familiäre Konflikte, Krankheit und Tod, Gewalt und Missbrauch, Behinderung, Dritte Welt und Liebe finden den Weg in die Erzählungen. „Bisher gewohnte thematische Tabus“ (Scheiner 2000, 167) werden gebrochen und durch die „Darstellung von Einzelfällen sozialer Konflikte“ (ebd.) auf gesellschaftliche Missstände aufmerksam gemacht. Der moderne problemorientierte KR will somit den kindlichen Leser über soziale Zusammenhänge aufklären und ihm die Möglichkeit zur „sozialen Erkundung von Wirklichkeit“ (Gansel 1999, 87) bieten.

Formal versucht der KR dies, indem die handelnden Kinderfiguren sich durch Eigenschaften wie Konfliktfähigkeit, Widerstandsfähigkeit, Emanzipation und Kreativität auszeichnen. Es werden also starke Charaktere als Identifikationsmöglichkeiten geboten. Diese Charaktere lehnen sich gegen die Werte der Erwachsenen auf und stellen ihre Normen und Regeln in Frage. Bezeichnend für den problemorientierten KR ist, dass die kindlichen Protagonisten meist als Sieger aus diesen Konflikten heraustreten.

Auch in der Erzählweise zeigen sich Stereotypen, die in den meisten problemorientierten KR zu finden sind. Da hier die Außenwelt mit ihren Problemen dargestellt wird, werden die Ereignisse meist von einem auktorialen Erzähler in der 3. Person geschildert. Die jeweilige Situation wird so scheinbar von einem Außenstehenden beobachtet, der das Innenleben aller Beteiligten genau kennt. Dieser Beobachter äußert sich kritisch, aber nicht wertend (Gansel 1999, 59 ff.).

2.3.2 Der moderne psychologische Kinderroman

Der moderne psychologische KR wird oftmals mit dem problemorientierten KR zusammengefasst und als realistischer KR bezeichnet. Diese Zusammenfassung lässt sich durchaus nachvollziehen, da der moderne psychologische KR in gewisser Weise eine Weiterführung des problemorientierten KR ist. Denn auch hier steht die soziale Erkundung der Alltagswelt mit ihren Problemen als Intention im Vordergrund. Es werden genau wie beim problemorientierten KR Themen wie Gewalt, Missbrauch, Tod, Liebe, Behinderung und Dritte Welt zur zentralen Handlung.

Neu, und damit auch der maßgebende Faktor ist, dass die Darstellung der Alltagsprobleme nicht mehr von außen, sondern von innen heraus erfolgt. Die Darstellung des Seelenlebens des Kindes rückt in den Vordergrund. Das bedeutet, dass auch die psychologische Erkundung von Wirklichkeit, sowie die Sensibilisierung der kindlichen Leser zu den Intentionen des psychologischen KR zählen (Gansel 1999, 70 f.). Die kindlichen Protagonisten sind nicht mehr „konfliktfähig, stark, emanzipiert, widerständig, kreativ (Gansel 1999, 87), sondern „introvertiert, depressiv, zurückhaltend, kreativ“ (ebd.). Es sind also durchaus schwache Figuren, die unter psychischen Belastungen leiden und im Extremfall psychische Schäden davontragen. Auch die Erwachsenenfiguren haben sich im modernen psychologischen KR verändert. Sie werden nicht mehr ausschließlich als feste, unerschütterliche Figuren dargestellt, sondern der kindliche Leser lernt den Erwachsenen durchaus als instabil und zerbrechlich kennen. Demzufolge leben Kinder und Erwachsene nun nicht mehr in einer von Erwachsenen bestimmten Welt, in der die Kinder um Gleichberechtigung kämpfen. Im modernen psychologischen KR wird diese Gleichberechtigung schon vorausgesetzt (Gansel 1999, 73).

Die Offenlegung des kindlichen Bewusstseins führt zu einem Stilwandel, nämlich der endgültigen Öffnung zum modernen Roman. Merkmale für diesen Wandel sind das Zurückdrängen des verlässlichen auktorialen Erzählers durch den Einsatz von Ich-Erzählungen und personalen Erzählweisen. Hierdurch wird „Erzählen identisch mit dem Erleben der Figuren und Realität zu einem Phänomen räumlich und zeitlich fixierter Erlebniseinheiten“ (Scheiner 2000, 171). Ein Wechsel des festen Erzählerstandortes zum souveränen Erzähler mit verschiedenen Standorten verleiht den Romanen diese Authentizität. Die verschiedenen Figuren kommen selbst zu Wort. Dies geschieht durch das Zusammenspiel verschiedener Darstellungsweisen und den damit verbundenen verschiedenen formalen Merkmalen (Paukner 1992, 97). So sind im modernen psychologischen KR sowohl der Bewusstseins- bzw. Gedankenbericht, als auch direkte und indirekte Rede, erlebte Rede und der innere Monolog von Bedeutung. Der Bewusstseins- bzw. Gedankenbericht wird formal in der 3. Person dargestellt. Der Erzähler gibt die Gedanken und Gefühle der Figur wieder. Bei der direkten Rede erfolgt eine „Selbstcharakterisierung der Figur“ (Gansel 1999, 72). Die Figuren reden selbst, das heißt also in der 1. oder 2. Person. Die indirekte Rede erfolgt wiederum in der 3. Person, wobei oftmals Konjunktive verwendet werden. Ähnlich verhält es sich auch bei der erlebten Rede. Charakteristisch hierfür ist allerdings, dass die erzählende Person nicht im Konjunktiv das Gesagte einer anderen Figur darstellt, sondern Ausrufe und Fragen direkt wiedergibt. Durch den inneren Monolog wird der Leser direkt in die Gedanken- und Gefühlswelt der Protagonisten einbezogen. Der innere Monolog ist demnach in der 1. Person geschrieben, wobei nicht zwangsläufig ein vollständiger Satzbau vorhanden ist. Dieses verstärkt die Authentizität der Gedanken (Gansel 1999, 72).

Durch diesen ständigen Wechsel des Erzählerstandpunktes und dem damit einhergehenden Wechsel der Zeitebenen und Tempusformen, ist der Schwierigkeitsgrad des modernen psychologischen KR weit höher als beim vergleichsweise einfach strukturierten modernen problemorientierten KR.

2.3.3 Der moderne komische Kinderroman

Der moderne komische KR kann in gewisser Hinsicht als logische Folge des modernen problemorientierten und des modernen psychologischen KR verstanden werden.

Die Intention des modernen komischen KR ist es, nicht weiterhin die „Schattenseiten der (Post-) Moderne“ (ebd.) zu beleuchten, sondern die oftmals in den Hintergrund geratenen heiteren Seiten des Kinderlebens darzustellen. Themen sind auch weiterhin die Alltagsprobleme der Kinder, sie werden jedoch aus einem anderen Blickwinkel heraus betrachtet. So thematisiert der moderne komische KR weniger „die Risiken, die sich aus diesen ambivalenten Erfahrungen für die Kinder ergeben, als vielmehr die Chancen, die vor allem durch die veränderten Erziehungsstile, ein verändertes Rollenverständnis und ein verändertes Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen entstehen“ (Daubert 2000, 697). Die Idylle, die in der KJL der 50er und 60er Jahre im Vordergrund steht, kehrt durch die Einlagerung der Komik in die Alltagswelt zumindest ansatzweise in das Kinderbuch zurück. Die Reaktivierung dieser behüteten kinderliterarischen Welt der ersten Moderne der KJL ist damit jedoch nicht beabsichtigt. Die Komik resultiert einzig aus den aktuellen – bisher ausschließlich als problematisch erachteten – (Familien-) Verhältnissen und täuscht somit keine durchweg harmonische Welt vor, wie es in dieser ersten Moderne beabsichtigt ist. Die komplexen Erzählstrukturen, die über den modernen psychologischen KR ihren Einzug in die moderne Kinderliteratur finden, werden auch im modernen komischen KR beibehalten. Darstellungsweisen wie der innere Monolog oder die erlebte Rede stellen auch hier wesentliche Merkmale dar.

Die kindlichen Protagonisten sind - wie auch im problemorientierten und psychologischen KR - Alltagskinder. Sie sind aber nicht mehr wie im psychologischen KR sensibel und zurückhaltend, sondern verkörpern feste Figuren, die witzig, humorvoll und kreativ sind. Die kindliche Hauptfigur ist meistens der Ich-Erzähler des Romans. Generell ist die Erzählhaltung ironisch, humorvoll und parodistisch, sowie figurenbezogen.

Kinder und Erwachsene leben in einem gleichberechtigten Verhältnis miteinander und gehen gemeinsam humorvoll mit Problemen um. Die Erwachsenen werden sowohl als schwache, als auch als feste Figuren dargestellt. Sie sind meistens locker, hektisch, häufig ich-bezogen und erlebnisorientiert (Gansel 1999, 82 ff.).

2.3.4 Der moderne phantastische Kinderroman

„Die moderne Kinder- und Jugendliteratur ist durch eine Neigung zum Realismus [...], aber ebenso durch die Tendenz zum Wunderbaren, Phantastischen, Unsinnigen, Surrealistischen gekennzeichnet“ (Klingberg 1974, 220).

Mit diesem Satz beginnt Klingberg 1974 seinen Aufsatz „Die phantastische Kinder- und Jugendliteratur“ und macht deutlich, dass sich Realismus und Fantastik keineswegs gegenseitig ausschließen. Im Gegenteil: Der moderne fantastische KR soll nicht nur locker und lustig zu lesen sein, sondern hinter den frei erfundenen Fantastereien stehen häufig Probleme und Schwierigkeiten, die der kindliche Leser aus seiner Alltagswelt kennt, sodass „eine Verbindung mit seiner Wirklichkeit“ (Maier 1993, 140) hergestellt ist.

Das Aufeinandertreffen von Realität und Fiktion ist ein wesentliches Merkmal im modernen fantastischen KR (ebd.). Dieser „Riss“ (Gansel 1999, 92) oder „Bruchstelle“ (Binder 1992, 64), vollzieht sich dabei in unterschiedlichen Formen. Reinbert Tabbert bezieht sich in diesem Zusammenhang auf die Anglistin Maria Nikolajeva und unterscheidet zwischen einer „geschlossenen“, einer „offenen“ und einer „implizierten“ fiktiven Welt (Tabbert 2000, 188).

Dient die fiktive Welt ausschließlich als Handlungsschauplatz, spricht man von einer geschlossenen fiktiven Welt. Dieser Schauplatz kann zum Beispiel eine ferne Gegend sein, oder sich auch unter Wasser oder in einem Bild befinden. Das Hinübertreten in diese Welt wird nicht thematisiert.

Die offene fiktive Welt meint dementsprechend eine Welt, in die der kindliche Protagonist durch ein magisches Element ein- und wieder hinaustritt. Diese Zugänge sind oft Türen oder Schränke, aber auch Träume. Dieses Ein- bzw. Austreten kann dabei einmalig oder auch mehrmals geschehen. Bezeichnend hierbei ist ebenso das Außerkrafttreten der Zeit im Verständnis der realen Welt. Die „Ausflüge“ in die fremden Welten erleben die Protagonisten als zum Teil wochenlange Reisen, bei ihrer Rückkehr in die reale Welt sind aber allenfalls ein paar Stunden vergangen.

Mit einer implizierten fiktiven Welt ist das Auftreten einer fantastischen Figur in der realen Welt gemeint. Dies können zum Beispiel menschenartige Wesen, aber auch sprechende Tiere oder lebendig werdendes Spielzeug sein. Das Fantastische wird so in die reale Welt impliziert (Tabbert 2000, 190).

3. Sterben und Tod – die kindliche Psyche

3.1 Erste Erfahrungen des Kindes mit dem Thema Verlust und Trennung

Trotz der weitgehenden thematischen Enttabuisierung in der heutigen Gesellschaft, der Vielfalt an Kinder- und Jugendbüchern, die diese Tabus thematisieren und der Vielzahl entwicklungspsychologischer Abhandlungen und pädagogischer Ratgeber, die auf dem Literaturmarkt zu finden sind, fühlen sich viele Eltern, Erzieher und andere Bezugspersonen überfordert, mit Kindern über Krankheit, Sterben und Tod zu sprechen.

Diese immer noch weitreichende Tabuisierung des Themas „Tod“ begründet sich in der modernen westlichen Welt, in der Alter und Krankheit allzu oft aus dem Alltag ausgeklammert werden. Vor allem der familiäre Wandel von dem Zusammenleben als generationsüberschreitende Großfamilie zur Kern- bzw. Teilfamilie hat zur Folge, dass Kinder in der heutigen Zeit nicht selbstverständlich mit dem natürlichen Prozess des Alterns und Sterbens konfrontiert werden (Spölgen /Eichinger 1996, 17).

Das Miterleben des Sterbens eines nahen Menschen ist weitgehend aus dem Leben eines Kindes ausgeschlossen. Dennoch erleben Kinder die Vergänglichkeit in der Natur und das Gefühl der Trennung auf vielfache Weise kennen. Schon bei der Geburt erlebt der Säugling zum ersten Mal das Gefühl des Verlustes durch die körperliche Trennung von seiner Mutter. Der Verlust der vertrauten Umgebung, also des Mutterleibs verunsichert das Kind. Wird diese Kluft zwischen Außenwelt und Mutterleib nicht direkt geschlossen, so wird aus dem ersten Gefühl des Verlustes eine erste Erfahrung des Verlassenseins. Somit wird bereits in den ersten Minuten eines Menschen festgelegt, mit welchem Urvertrauen er der Umwelt begegnen kann. Gerade im Leben kleiner Kinder sind Erfahrungen von Trennung und Verlust mit ihren Konsequenzen nicht unabkömmlich. Hierbei handelt es sich vor allem um geringe Verluste, die nötig sind, „um neue Schritte auf dem Weg der Entwicklung zu gehen.“ (Specht-Tomann/ Tropper 2000, 54). Es gilt nicht, diese Verlusterfahrungen von einem Kind fernzuhalten, sondern diese Erfahrung so positiv wie möglich zu gestalten. Ziel ist es, in dem Kind ein Gefühl von Vertrauen zu wecken, sodass es sicher sein kann, „daß es bei aller Verlassenheit nicht verlassen wird, daß es bei aller Einsamkeit nicht einsam bleibt, daß es bei aller Trostlosigkeit doch Trost finden kann.“ (Specht-Tomann/ Tropper 2000, 55). Das Kind lernt ferner durch diese ersten Verlusterfahrungen, wie wichtig es ist, Altes loszulassen, um Neues zu entdecken (Specht-Tomann/ Tropper 2000, 54 f.).

Den Aspekt der Vergänglichkeit des Lebens können Kinder bereits in der Natur feststellen. Sie können zum Beispiel verfolgen, wenn im Frühling die Bäume Blätter bekommen und immer grüner werden, diese sich dann im Herbst in verschiedene Brauntöne verwandeln und schließlich abfallen. Auch die Verwandlung einer Knospe in eine Blüte oder einer Raupe in einen Schmetterling verdeutlichen die Veränderungen der Natur, die immer ein Verschwinden mit sich bringen. (Spölgen/ Eichinger 1996, 28). Eine erste realere Begegnung mit dem Tod erfahren Kinder meist durch den Anblick eines toten Tieres. Häufig sind diese Tiere fremde Tiere, die sie auf der Straße liegen sehen. Das Kind lernt, dass „Tod Leblosigkeit, Starre und Kälte bedeutet“ (Finger 1998, 106). Diese Erfahrung assoziieren die Kinder nicht mit Verlust und Trauer, da sie keine Beziehung zu diesem Tier haben. Anders verhält es sich dabei, wenn Kinder den Tod eines Haustiers erleben. Das Kind zeigt in diesem Fall Reaktionen der Trauer und lernt den Tod als Verlust kennen. Um Kindern diesen Lernprozess der „Bewältigung schmerzvoller Ereignisse“ (Finger 1998, 107) nicht zu unterbinden ist es ratsam, das verstorbene Tier nicht unmittelbar durch ein neues Tier zu ersetzen. Dem Kind würde dadurch das Gefühl gegeben, dass jeder Verlust ersetzbar sei. (Finger 1998, 106 f.).

3.2 Todesvorstellungen in verschiedenen Altersstufen

Durch die oben beschriebenen, vielfältigen Begegnungen mit der Vergänglichkeit und ihrer sich weiterentwickelnden Psyche durchlaufen Kinder verschiedene entwicklungsbedingte Phasen von Todesvorstellungen.

Die Vorstellung die Kinder von der Welt und ihren Zusammenhängen haben, hängt im Wesentlichen von ihrem Erfahrungs- und Entwicklungsstand ab (Finger 1998, 38). Kinder sind von Natur aus neugierig und sensibel wenn es darum geht Gefühle ihrer Eltern wahrzunehmen. Hinzu kommt, dass Kinder darauf eingestellt sind, zu lernen. So haben Untersuchungen gezeigt, dass Kinder in jedem Entwicklungsstadium neu über den Tod und seine Zusammenhänge nachdenken (Kroen 1998, 34). Die inneren Bilder der Kinder und Jugendlichen und ihre Reaktionen auf den Tod eines Menschen werden somit stark von ihrem Alter beeinflusst. Die folgenden Altersbegrenzungen sind nur als Anhaltspunkte zu verstehen. Denn selbst Kinder gleichen Alters zeigen große Unterschiede in Entwicklung und Verhalten (Tausch-Flammer/ Biekel 1994, 77).

Kinder unter 3 Jahren

Eine Todesvorstellung ist bei Kindern unter drei Jahren noch nicht vorhanden. Sie können den Tod nicht begreifen. Für sie bedeutet Totsein Abwesenheit für kurze Zeit. Allerdings erleben sie Verluste und können darüber trauern (Höhn/ Höhn 1996, 61). Da Kinder in diesem Alter noch keine Zeitvorstellungen haben und stark von ihren Bezugspersonen abhängig sind, kann auch eine vorübergehende Trennung sie verstören oder in Panik versetzen. Sie haben große Angst vor dem Verlassenwerden (Finger 1998, 38). Besonders den Verlust der Mutter empfinden die Kinder als schwerwiegenden Verlust, da sie gewöhnlich die vertrauteste Person des Kindes ist (Kroen 1998, 37). Dies zeigt sich nach anfänglichem „Sichwehren“ gegen die Trennung in einer stillen Verzweiflung und Traurigkeit, später sogar in Gleichgültigkeit. Innerlich beginnt zu diesem Zeitpunkt der Lösungsprozess von den entsprechenden Personen (Finger 1998, 39 f.).

Kinder von 3 – 6 Jahren

Kinder im Vorschulalter kennen zwar den Begriff „tot“, assoziieren mit ihm aber - ähnlich wie jüngere Kinder - eher ein vorübergehendes Fortsein, da auch diese Kinder noch keine Zeitvorstellung haben. Totsein bedeutet für sie „weniger lebendig sein“ (Höhn/ Höhn 1996, 62). Die Toten können einfach nicht die Dinge tun, die die Kinder den ganzen Tag machen, wie z.B. rennen und schaukeln. Der Tod wird oftmals in das Spiel übertragen, indem Freunde erschossen oder überfahren werden (Finger 1998, 41). Doch hier wird deutlich, dass die Kinder den Tod wirklich als vorübergehend ansehen, da die Freunde ja wieder aufstehen. Die Kinder zeigen so aber auch, dass sie etwas über das Sterben und den Tod erfahren wollen, denn naturgemäß ist dieses Alter eine Zeit, in der viele Fragen gestellt werden (Tausch-Flammer/ Biekel 1994, 78). Sie begreifen, dass alte Leute sterben müssen und glauben, dass ansonsten höchstens böse Menschen sterben, der Tod an ihnen selbst aber vorbeigeht, da sie ja jung sind. (Finger 1998, 44). Kinder dieser Altersstufe sehen sich selbst im Mittelpunkt der Welt und glauben auch, diese beeinflussen zu können. Sie denken, dass ihre Wünsche Wirklichkeit werden, wenn sie nur intensiv genug wünschen. So meinen Kinder oft, dass sie durch das Bewältigen schwieriger Aufgaben, die sich selbst stellen, einen Toten wieder zurückholen zu können. Des Weiteren ist dieses magische Denken auch eine Erklärung dafür, dass Kinder oftmals Schuldgefühle bei dem Tod eines nahen Verwandten oder Bekannten empfinden. Sie glauben einfach es sei ihre Schuld, dass dieser Mensch gestorben ist, da sie böse auf ihn waren (Finger 1998, 43).

Kinder von 6 – 9 Jahren

Zwischen dem sechsten und dem neunten Lebensjahr begreifen die Kinder in der Regel die Endgültigkeit des Todes. Sie akzeptieren, dass jeder Mensch zu jeder Zeit sterben kann, wenngleich sie oft hoffen, dass sie selbst eine Ausnahme sein könnten. Eine entscheidende Entwicklung in dieser Stufe ist die Unterscheidungssicherheit zwischen Realität und Fantasie. Auch wenn sich einige Kinder an ihre Fantasievorstellungen klammern, ist ihnen der Unterschied zur Realität durchaus bewusst (Kroen 1998, 44). Die Kinder zeigen ein nüchternes und sachliches Interesse am Tod. Neben sachlichen Fragen, wie z.B. nach Gräbern, Beerdigungen und das Aussehen eines Toten, stellen sie jetzt Fragen, die die Erwachsenen als unbequem und schwierig zu beantworten empfinden (Finger 1998, 44). Die Kinder haben eine Vorstellung von dem Verfall des Körpers, glauben aber gleichzeitig an eine Unsterblichkeit, da dieser Gedanke der Verwesung ihnen unheimlich ist (Höhn/ Höhn 1996, 62). Die Angst vor unverstanden Dingen nimmt zu. So fragt sich das Kind, was mit dem Körper des Toten passiert, ob er noch fühlen kann und so weiter. Häufig überkommt Kinder die Angst, dass der Tote in seinem Sarg keine Luft mehr bekommen könnte. Die Enge des Sarges macht ihnen Angst (Finger 1998, 45). Zu der Erkenntnis der Endgültigkeit und Gewissheit des Todes entwickeln sich meist auch Ängste und Besorgnis um nahe Verwandte und Bekannte. Diese sind, ähnlich wie bei kleineren Kindern, Ängste um das Verlassenwerden. Doch auch das Wissen um die eigene Sterblichkeit erzeugen negative Gefühle. So fürchten Kinder sich häufig vor Gewalt, wie zum Beispiel davor, umgebracht zu werden.

Während Kinder im Vorschulalter, den Tod in das Spiel einfließen lassen, weil sie an den vorübergehenden Tod glauben, sind nun die beliebten Cowboy- und Gangsterspiele eher ein Ausdruck von Macht und Stärke, aber auch um die Angst vor dem eigenen Tod zu verarbeiten (Finger 1998, 46).

Kinder von 9 – 12 Jahren

In dieser Entwicklungsstufe setzen sich die Kinder auffallend nüchtern und sachlich mit sich und der Umwelt auseinander. Dieses nüchterne Interesse erstreckt sich auch auf den biologischen Vorgang des Sterbens. Sie wollen wissen, wie sich der Körper eines Toten verändert und was bei einem Verwesungsvorgang geschieht. Erstmals machen sie sich auch Gedanken darum, was nach dem Tod geschieht, z.B. um die „Loslösung der Seele vom Körper“ (Finger 1998, 47). Durch diese unbeantwortet bleibenden Fragen entwickelt sich der Tod häufig zu etwas Unheimlichen. Völlig natürlich für diese Altersstufe ist die Faszination für das Unheimliche. Aus diesem Grund handeln viele Grusel- und Schauergeschichten von Toten und spielen auf dem Friedhof. Sowohl die sachlichen Fragen, als auch die Gruselgeschichten sind Zugänge zum Thema „Tod und Sterben“. Dies macht deutlich, wie wichtig dieses Thema für die Kinder ist und zeigt, dass auch das eigene Sterben akzeptiert wird (Finger 1998, 48).

Kinder und Jugendliche ab 14 Jahren

Die Vorstellungen von Tod und Sterben gleichen in dieser Altersstufe denen der Erwachsenen. Sie wissen, dass der Tod am Ende eines jeden Lebens steht, also unausweichlich und vor allem auch unwiderruflich ist (Finger 1998, 48). Er bedeutet von nun an definitiv „Trennung, Liebesverlust und Endgültigkeit“ (Tausch-Flammer/ Biekel 1994, 79). Die Ungewissheit, was nach dem Tod kommt, belastet viele Kinder und Jugendliche. Die Angst überwiegt bei den meisten Jugendlichen beim Gedanken an den Tod. Doch oftmals wird diese Angst nicht zum Ausdruck gebracht, da gerade in der Pubertät viele Jugendliche über ihre Gefühle irritiert sind und nicht darüber sprechen können und wollen. Gerade Weinen und Traurigkeit, was eng in Verbindung mit dem Tod steht, sind schwer auszuhalten, da diese Gefühle an Schwäche erinnern (Finger 1998, 49). Gerade in diesem Alter kann es sich besonders problematisch auf die Entwicklung des Kindes auswirken, wenn ein Elternteil stirbt. Zunächst einmal ist die Gefahr sehr groß, da die Jugendlichen oftmals von Schuldgefühlen am Tod dieses Elternteil geplagt werden, da eventuell gerade ein Streit vorausging. Anstatt, dass der Jugendliche an dem Widerstand seiner Eltern wachsen kann, ist er nun verunsichert. Der nun allein erziehende Elternteil ist dem nicht gewachsen und braucht die Unterstützung seines Kindes. Oftmals müssen verantwortungsvolle Aufgaben übernommen werden. Der völlig natürliche Loslösungsprozess des Jugendlichen wird in so einer Situation unterbrochen (Finger 1998, 50).

Diese Darstellung der Todesvorstellungen in den verschiedenen Entwicklungsphasen des Kindes zeigt, wie wichtig es ist, auf Fragen des Kindes bezüglich des Todes wahrheitsgemäß zu antworten. Typische Ausflüchte von Erwachsenen, wie „das verstehst du noch nicht“ oder „dafür bist du noch zu klein“, sei es aus Selbstschutz oder aus dem falschen Wunsch ihr Kind zu schonen, sind destruktiv und wirken einem gesunden Verhältnis zum Tod entgegen. Wenn Kinder die Beklemmung und Verschlossenheit der Erwachsenen gegenüber dem Thema Tod spüren und verinnerlichen, entwickeln sie selber nicht selten eine unbestimmte Angst vor dem Tod. Diese Angst begründet sich insbesondere durch Unwissenheit und mangelnde Reflexion (Spölgen/ Eichinger 1996, 20). Johannes Spölgen und Beate Eichinger verwenden für diesen Zustand den treffenden Ausdruck der „Angst vor der Fremdheit des Todes“ (Spölgen/ Eichinger 1996, 19).

3.3 Die Trauerphasen nach V. KAST

Unabhängig davon, in welcher Phase der Todesvorstellungen sich ein Kind befindet, durchlebt es nach einem Verlust verschiedene Trauerphasen, die auch Erwachsene bewältigen müssen.

Die Schweizer Psychologin Verena Kast unterteilt diesen Prozess der Trauer in verschiedene Phasen:

- Erste Trauerphase: „Nicht-Wahrhaben-Wollen“
- Zweite Trauerphase: „Aufbrechende Emotionen“
- Dritte Trauerphase: „Suchen und Sich-Trennen“
- Vierte Trauerphase: „Neuer Selbst- und Weltbezug“.

Erste Trauerphase: „Nicht-Wahrhaben-Wollen“

Diese Phase der Trauer ist häufig die erste Reaktion auf die Nachricht des Todes eines Menschen. Die Betroffenen befinden sich in einer Art Schockzustand, der sich durch Ungläubigkeit und Stumpfheit auszeichnet. Dieser Zustand schützt vor der Überwältigung der Gefühle und lässt den Trauernden nach außen hin funktionieren. Meist sind die Trauernden nicht in der Lage zu weinen (Finger 1998, 15). Der Schmerz ist in dieser Phase zwar vorhanden, kann aber nicht ausgelebt werden. Das Gefühl der inneren Leere und der Verlorenheit stehen im Vordergrund. Diese Empfindungslosigkeit führt zu einer Art psychischen Starre. Körperliche Reaktionen äußern sich durch Symptome wie erhöhter Pulsschlag, Schweißausbrüche, Übelkeit und Unruhe. (Specht-Tomann/ Tropper 1998, 177). Gerade Kinder können das definitive Ende nicht begreifen und fühlen sich verlassen und allein gelassen. Sie ziehen sich oftmals zurück und weisen Hilfe von außen ab. Parallel zu dieser Erfahrung des Verlustes entwickeln sich häufig auch Ängste vor dem Verlust weiterer Familienmitglieder (Spölgen/ Eichinger 1996, 39 f.).

Zweite Trauerphase: „Aufbrechende Emotionen“

Im Anschluss an diese Zeit der Lähmung, steht die Lösung aus dem Schock. Die Gefühle brechen hervor. Diese scheinen ungeordnet und sind in einer großen Bandbreite vorhanden. So können Gefühle wie Schmerz, Leid, Wut, Zorn, Angst und Traurigkeit, aber auch Freude vermischt und in unterschiedlichster Form auftreten. Diese Phase ist sehr emotional beladen. Gerade Gefühle wie Wut und Zorn zeigen das Unverständnis des Betroffenen und sind Zeichen dafür, dass der Tod noch nicht vollends akzeptiert wird (Finger 1998, 17). Bei Erwachsenen richten sich diese Wut- und Zorngefühle oftmals gegen Ärzte oder andere Beteiligte. Sie suchen einen Schuldigen für den Tod. Auch gegen den Verstorbenen selber kann sich diese Wut richten. Diese Gefühle schlagen aber häufig um in Schuldgefühle. (Specht-Tomann/ Tropper 1998, 179). Besonders Kinder äußern ihre Trauer durch Wut und Zorn. Bei ihnen ist die Schuldzuweisung gegenüber den Toten selber weiter ausgeprägt. Sie haben das Gefühl, der Verstorbene habe sie absichtlich im Stich gelassen. Diese Wut äußert sich oftmals durch aggressives Verhalten gegenüber Mitschülern, Erwachsenen oder auch Pflanzen und Tieren. Auch Kinder haben häufig Schuldgefühle nach dem Tod eines nahen Menschen. Sie fragen sich, ob sie Schuld am Tod dieses Menschen haben und vielleicht nicht liebenswert seien (Spölgen/ Eichinger 1996, 41).

Dritte Trauerphase: „Suchen und Sich-Trennen“

Diese Phase der Trauerbewältigung wird auch als „Phase der Idealisierung“ (Spölgen/ Eichinger 1996, 42) bezeichnet. Der Trauernde fixiert sich hierbei auf eine „übersteigerte Vorstellung der Vollkommenheit eines verlorenen Menschen“ (Spölgen/ Eichinger 1996, 43), die unantastbar ist. Die Chance, nach vorne zu blicken ist hier nicht gegeben (ebd.). Diese Phase zeichnet sich vor allem durch ein intensives Suchen aus. Zum einen wird der Mensch selber gesucht. Sei es auf der Straße in den Gesichtern der Menschen, an Orten, an denen sich der Verstorbene gerne aufgehalten hat, oder auch auf dem Friedhof. Gewohnheiten des Verstorbenen werden übernommen. Andererseits wird aber auch nach gemeinsamen Erlebnissen und Erfahrungen gesucht. „Trauernde können den Verlust leichter akzeptieren, wenn sie gleichsam die „Edelsteine“ ihrer Beziehung zum Verstorbenen gefunden und so ins Leben hinübergerettet haben“ (Specht-Tomann/ Tropper, 181). In dieser Zeit bekommen auch Gegenstände der Verstorbenen oder Geschenke, die der Verstorbene dem Trauernden gemacht hat, große Bedeutung. Gerade kleine Kinder brauchen diese Gegenstände als Erinnerung. In ihrem Denken sind diese ein Teil des Verstorbenen. Diese Erinnerungen sind die Verbindung zum Toten, die gefunden werden (Finger 1998, 21). „Eine Trennung von Verstorbenen kann [also] um so eher erfolgen, wenn in diesem Trauerabschnitt vieles gefunden werden kann, was weiterlebt, was erinnert und auch weitergegeben werden kann.“ (Specht-Tomann/ Tropper, 182).

Vierte Trauerphase: „Neuer Selbst- und Weltbezug“

Wenn der Tod eines geliebten Menschen als real und unwiderrufbar anerkannt wird, und vor allem in der Phase des „Suchens und Sich-Trennens“ viele gemeinsame Erinnerungen gefunden werden, bekommt der Verstorbene im Innern des Trauernden einen eigenen Platz. „Nur wer die Realität des Todes akzeptiert, kann erkennen, was von dem Verstorbenen weiterlebt in den Hinterbliebenen oder in der Umwelt.“ (Finger 1998, 26). Ist der Trauernde an diesem Punkt angelangt, hat er einen positiven Umgang mit dem Verstorbenen gefunden, seine Gedanken kreisen nicht mehr ausschließlich um ihn. Der Trauernde ist nun in der Lage, seinem Leben neue Perspektiven zu geben (Specht-Tomann/ Tropper, 184). Wenn ein Kind diese Stufe erreicht hat, ist ein Ende der aktiven Trauerarbeit absehbar. Das Kind findet Trost in den Erinnerungen, die in ihm weiterleben, doch die Sehnsucht nach Nähe und Liebe wird so auf Dauer nicht gestillt. Allmählich wird sich diese Sehnsucht gegenüber der Angst vor einer neuen Beziehung durchsetzen (Spölgen/ Eichinger 1996, 44).

[...]


[1] Die vorliegende Arbeit wurde nach den Regeln der neuen deutschen Rechtschreibung verfasst. Es sei darauf hingewiesen, dass allenfalls in der direkten Zitierweise von diesen Regeln abgewichen wird.

Ende der Leseprobe aus 122 Seiten

Details

Titel
S, Kilian: Die Mondmutter - E. Zöller: Auf Wiedersehen, Mama: Ein Vergleich zum Thema Sterben und Tod im Kinder- und Jugendbuch
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,7
Autor
Jahr
2005
Seiten
122
Katalognummer
V46405
ISBN (eBook)
9783638436038
ISBN (Buch)
9783656562818
Dateigröße
850 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kilian, Mondmutter, Zöller, Wiedersehen, Mama, Vergleich, Thema, Sterben, Kinder-, Jugendbuch
Arbeit zitieren
Maren Sahle (Autor), 2005, S, Kilian: Die Mondmutter - E. Zöller: Auf Wiedersehen, Mama: Ein Vergleich zum Thema Sterben und Tod im Kinder- und Jugendbuch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/46405

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