Unterrichtskommunikation. Werte in Gruppendiskussionen. Entstehung von Moral und Werten im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung
1.1 Relevanz des Themas
1.2 Abgeleitetes Desiderat und Forschungsfrage

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Definitionen
2.1.1 Definition von Gruppe und Gruppendiskussion
2.1.2 Definition von Moral und Werten
2.2 Konzepte und Modelle
2.2.1 Moral und Lernen
2.2.1.1„Moralstufen“ nach Kohlberg
2.2.1.2. „Moralkognitive Stufenhierarchie“ nach Minnameier
2.2.1.3 „Systemischer Relativismus“ nach Beck
2.2.1.4 „Individueller Konstruktivismus“ nach Piaget
2.2.1.5 „Happy-Victimizer“-Phänomen
2.2.2 Methoden für Schulen
2.2.2.1 „Kriteriengeleiteter Perspektivenabgleich“ nach Helmke
2.2.2.2 „Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion“ nach Lind
2.2.2.3 „Realistischer Diskurs“ nach Oser

3 Forschungslage zu Werten in Gruppendiskussionen
3.1 Moralische Reflexion durch Widerspruch
3.2 Moralentwicklung durch Gefühle
3.3 Moralanpassung nach sozialem Umfeld
3.4 Gruppenmeinungen
3.5 Moralkompetenz durch eine „Gerechte Schulgemeinschaft“
3.6 Demokratie durch Moralkompetenz

4 Fazit
4.1 Kritische Diskussion der Ergebnisse
4.1.1 Zusammenfassung
4.1.2 Empfehlungen für Lehrkräfte
4.1.3 Kritik
4.2 Ausblick für weitere Forschung

Literaturverzeichnis

1 Problemstellung

1.1 Relevanz des Themas

„Die Fähigkeit zum Kompromiss ist die Stärke der Demokratie. […] Sie baut darauf, dass wir unsere Meinung sagen, für unsere Interessen streiten. […] Wie gut, dass wir diskutieren; wie gut, dass wir miteinander reden!“, verkündet Deutschlands Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier in seiner Weihnachtsansprache im Dezember 2018 (Zeit Online). Anlass für diesen Aufruf ist sicher auch die aktuelle Radikalisierung von politischen Haltungen, und einhergehenden Meinungen und Werten der Menschen in Europa: Der sogenannte Rechtsruck äußert sich zum Beispiel in hohen Wahlergebnissen für rechte Parteien in vielen europäischen Staaten, nicht zuletzt der „AfD“ in Deutschland, sowie der Etablierung der rechten Demonstrationsbewegung „Pegida“, „Patriotische Europäer gegen die Islamisierung des Abendlandes“ (Weber, 2019, S.31; Der Tagesspiegel, 2018). Diese Ereignisse der letzten Jahre und der Aufruf nach mehr Diskussionsund Kompromissbereitschaft für eine stärkere deutsche Demokratie bestärken die Aktualität des Themas Werte in Gruppendiskussionen im Unterricht an deutschen Schulen.

Werte in Gruppendiskussionen an beruflichen Schulen sind ein relevantes Thema, da sie im Lehrplan als Ziele der Ausbildung verankert sind: Schüler und Schülerinnen sollen im Unterricht eine „umfassenden Handlungskompetenz“ (Hessisches Kultusministerium, 2010, S.3) erlangen. Dazu gehört unter anderem die „Personalkompetenz“, die „die Entwicklung eigener Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte“ (ebenda) vorsieht. Eine weitere Zielgröße der „Handlungskompetenz“ (ebenda) ist die „Sozialkompetenz“, der wiederum „die Kommunikationsfähigkeit als Fähigkeit, Gruppenprozesse aktiv und konstruktiv mitzugestalten“ (Hessisches Kultusministerium, 2010, S.4) ungeordnet ist, die sich hierzu an Gruppendiskussionen anlehnen lässt. Ebenfalls sieht der Lehrplan in den „didaktisch-methodische Leitlinien für das Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung“ (Hessisches Kultusministerium, 2010, S.5) vor, „Reflexionsprozessen in Lernund Gruppenprozessen“ zu starten (Hessisches Kultusministerium, 2010, S.7), was auch als unter anderem Wertebildung in Gruppendiskussionen verstehbar sein kann. Der Schweizer Pädagoge Fritz Oser benennt zudem die „Herausbildung gemeinschaftlicher Normen“ und die „Entfaltung moralischer Empathie […] durch Partizipation“ als Aufgaben der Schule (Oser & Althof, 2001, S. 223).

1.2 Abgeleitetes Desiderat und Forschungsfrage

Werte können nicht „einfach“ an Schüler und Schülerinnen weitergegeben oder übertragen werden, wie man es naiv annehmen oder mit vielleicht fachlichen Inhalten an Schulen vergleichen könnte (Oser, 2001, S. 63). Ebenfalls hat sich gezeigt, dass selbstbestimmtes moralisches Verhalten nicht durch „Strafe und Belohnung“ konditioniert werden kann (Lind, 2015, S. 12). Die Bildung moralischer Ideen und entsprechender Handlungspläne sei weitaus komplexer, insbesondere bei Kindern und jungen Heranwachsenden (Oser, 2001, S. 63).

Es besteht die Annahme, dass Werte durch Kommunikation mit Anderen gebildet und verändert werden können: Durch Kommunikationsprozesse mit mindestens einer weiteren Person kann ein Mensch dessen oder deren Wertevorstellungen kennenlernen, sich damit identifizieren und diese übernehmen. Noch bedeutsamer wäre aber die Situation, in der eine Person den Konflikt der eigenen Vorstellungen mit denen des Anderen erkennt, und durch den Widerspruch die Perspektive des Anderen erkennen und einnehmen und dann die eigene Position ändern kann. (Vgl. Minnameier 2006; Helmke, 2013) Damit dies möglich sei, könnten Gesprächspartner ihre eigenen Perspektive offen darlegen und gegebenenfalls verteidigen: Die Individuen sollten diskutieren. Es ist ebenfalls anzunehmen, dass Schüler und Schülerinnen durch gemeinsame Diskussion in der Schule so Werte bilden und entwickeln könnten. Einhergehend stellt sich die Frage wie Lehrpersonal hierbei Einfluss nehmen kann.

Es gilt zu erforschen, was Gruppen und Werte sein könnten und welche Modelle und zugrunde liegende Theorien es zu Moral-, Werteund Meinungsbildung sowie -entwicklung gibt, und wie diese in Beziehung zueinanderstehen. Zudem soll der Forschungstand zu Werten in Gruppendiskussionen aufgezeigt werden und in Bezug auf die vorhandenen Konzepte und Modelle interpretiert werden. Daraus sei zu schließen, wie Lehrkräfte die Werteentwicklung an Schulen anregen und unterstützen können. Zuletzt kann auf den künftige Forschungsbedarf im Gebiet Werte und Gruppendiskussionen ausgeblickt werden.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Definitionen

2.1.1 Definition von Gruppe und Gruppendiskussion

Eine soziale Gruppe ist ein System von Mitgliedern, die in einer Beziehung zu einander stehen, und das für einen bestimmten Zeitraum besteht (Neidhardt, 1983). Eine Gruppe „umfasst immer mehrere Personen“ (Hellmann, 2011, S. V), also mindestens zwei Menschen. Eine Gruppendiskussion ist eine „Interaktionen von Gruppenmitgliedern“ zu einem bestimmten Thema (Lamnek, 2005, S. 27). Die Sozialform Gruppenarbeit im Schulunterricht meint mehrere Schüler und Schülerinnen, die zusammenarbeiten, zum Beispiel eine Aufgabe lösen (vgl. Ganser, 2005, S. 87).

2.1.2 Definition von Moral und Werten

Entgegen vieler verschiedener Arten von und Kontexte für Moral, kann die Annahme des Bestehens „einer“ Moral als „Orientierung“ oder wiederum als „Verhalten“ definiert werden. Als „Orientierung“ steht sie synonym für Begriffe wie „Werthaltung, Ideal, Einstellung“ oder „Gesinnung“. Moral als „Verhalten“ sei das Verfolgen „innerer“ („Gesinnungsethik“) und „äußerer“ Richtlinien, letztere zum Beispiel im Sinne von „Einhaltung von Normen“ („Normkonformität“). (Lind, 2015, S. 11, 33, 38) Kohlberg sieht Moral als eine Fähigkeit (1964, S. 381-431). Als Fähigkeit sei sie nach Lind die „Moralkompetenz“ und „Struktur“ unseres Verhaltens (2015, S. 12). Dies sei das Handeln den eigenen Erwartungen entsprechend und die Fähigkeit, Lösungen mit gemeinsamen „Moralprinzipien durch Denken und Diskutieren, statt durch Gewalt, Betrug und Macht“ zu finden (Lind, 2015, S.12, 38). Er benennt die „Ausrichtung des Verhaltens“ als „Moralische Orientierungen“, welche angeboren seien (Lind, 2015, S.12). Eine neuere Definition von Moral ist die „Gesamtheit der Regeln, mit deren Befolgung wir zur Realisierung unserer Werte beitragen“ (Horster, 2009, S. 145-157).

Werte und Wertvorstellungen sind vielseitige Begriffe, da es viele verschiedene Werte gibt und diese unterschiedliche Bedeutungen für Menschen haben. Sie einen sich in einer „Vorstellung des Guten“ (Krell & Mörschel, 2015, S. 11). (Krell & Mörschel, 2015, S. 9, 11) Genauer sind Werte und Wertvorstellungen „anzustrebende Konzepte“ und Zielvorstellungen für Individuen oder Gruppen (Kluckhohn, 1951).

2.2 Konzepte und Modelle

2.2.1 Moral und Lernen

2.2.1.1„Moralstufen“ nach Kohlberg

Lawrence Kohlberg hat sechs „Moralstufen“ entwickelt, die ein Mensch in seinem Leben durchlaufen kann. Die Einordnung erfolgt basierend auf dem „moralischen Urteilen“ (Kohlberg, 1976, S. 37) der Person. Die sechs Stufen teilen sich in drei Ebenen auf: Die „präkonventionelle“ Ebene der Stufen 1 und 2, die „konventionelle“ Ebene der Stufen 2 und 4, sowie die „postkonventionelle“ Ebene für Stufen 5 und 6 (ebenda). „Konventionell“ meint hierbei, sich regelkonform zu verhalten, da es sich um „die Regeln der Gesellschaft“, der man angehört, handelt (Kohlberg, 1976, S. 37, 40). Zu der entsprechenden „konventionelle“ Ebene gehört die Mehrheit der Heranwachsenden und Erwachsenen (ebenda). Kinder bis neun Jahre sowie Straffällige treffen meist auf die „präkonventionelle“ Ebene zu und können die „Regeln und Erwartungen“ der Allgemeinheit nicht nachvollziehen oder diesen nachkommen (ebenda). Wenige Erwachsende über 20 Jahren ordnen sich in der „postkonventionellen“ Ebene ein und „erkennen die Regeln der Gesellschaft“ nicht nur „an“, sondern gestalten sie auch mit (ebenda). (Ebenda)

2.2.1.2. „Moralkognitive Stufenhierarchie“ nach Minnameier

Gerhard Minnameier hat Kohlbergs „Moralstufen“ Modell als Alternative dazu erweitert auf 27 Stufen in neun Ebenen und drei Hauptebenen (2006, S. 35, 36). Es dient einer „exakten und detaillierten Rekonstruktion von moralkognitiven Entwicklungsfortschritten“ (Minnameier, 2006, S. 46) gegenüber Kohlbergs einfacherem, veralteten Modell. Heraus zu deuten aus Minnameiers Moralkognitiver Stufenhierarchie ist hierfür, dass Menschen mit unterschiedlichen Moral Ansprüchen auf ihren „Trans-Stufen“ (Minnameier, 2006, S. 38), diese, jeweils ändern können durch das Einbeziehen der des jeweils anderen. Das heißt, sie beziehen die Ansichten des anderen Individuums in das Abwägen ihrer moralischen Perspektive mit ein. (Minnameier, 2006, S. 35-38, 46)

2.2.1.3 „Systemischer Relativismus“ nach Beck

Klaus Beck kritisiert das „Universalismus“ Konzept, nach dem es universelle oder „objektive Grundlagen für moralische Ansprüche“ gibt (2006, S. 9). Er geht davon aus, dass ein Relativismus besser die heutige Gesellschaft abbildet (Beck, 2006, S. 12): Widersprüchliche Regeln können existieren, sie werden je nach Situation angewandt (Beck, 2006, S. 11-12). Daraus könne man schließen, dass Menschen ihre „moralischen Intuitionen“ mit ethischen Grundsätzen je nach Bedarf rechtfertigen bzw. „rationalisieren“ (Beck, 2006, S. 14). Daher resümiert er, dass man sich nicht auf die eigenen moralischen Impulse und Ideen stützen kann, nur weil man sich als „guten Menschen“ (Beck, 2006, S. 21) mit „guten Absichten“ weiß (ebenda). Denn es gäbe keine universellen Moral Regeln, die wir automatisch und konsistent tatsächlich beherzigen (ebenda).

2.2.1.4 „Individueller Konstruktivismus“ nach Piaget

Beim Lernen werden neue Information in der Umwelt des Individuums seiner Gedankenwelt durch Neuinterpretation angepasst, die sogenannte „Assimilation“ (Hasselhorn & Gold, 2017, S. 61). Erfährt der Lerner Neues, das stark zu dem Bekannten in Kontrast oder Gegensatz steht, „muss das vorhandene Schema verändert und angepasst werden (Akkommodation)“ (Hasselhorn & Gold, 2017, S. 62). (Hasselhorn & Gold, 2017, S. 61-62)

2.2.1.5 „Happy-Victimizer“-Phänomen

Menschen wissen beim „Happy-Victimizer-Phänomen“ um moralische Standards und erkennen sie auch an. Wird jedoch die moralische Regel in einem bestimmen Fall von einer anderen Person durch eine bestimmte Tat gebrochen, fühlen sie sich dennoch „gut“ und nehmen dieses gute Gefühl ebenfalls für den Ausführer der Tat an. Grund dafür sei der persönliche Nutzen aus der Tat. Bei Kindern tritt das Phänomen womöglich auf, da sie noch nicht über ausreichende moralische Willensstärke verfügen. (Gutzwiller-Helfenfinger, Heinrichs, Latzko, & Minnameier, 2015, S. 31) Bei Erwachsenen wird das „Happy-Victimizer-Phänomen“ in Studien auch häufiger observiert. Dabei ist es wohl situationsabhängig von bestimmten „Stimuli“ (Gutzwiller-Helfenfinger et al., 2015, S. 46). Faktoren wie zum Beispiel „persönliche Nähe und Sympathie“ (ebenda) der Erwachsenen für den „Täter“ mindern die Bedeutung des eigenen Nutzens in der Situation. (Gutzwiller-Helfenfinger et al., 2015, S. 31, 46)

2.2.2 Methoden für Schulen

2.2.2.1 „Kriteriengeleiteter Perspektivenabgleich“ nach Helmke

Bei dem „Kriteriengeleitete Perspektivenabgleich“ handelt es sich um abwechselnde gegenseitige Unterrichtsbeobachtung nach bestimmten Kriterien mit anschließender Reflexion. Dieser birgt hohes Lernpotential für die Unterrichtenden, da ihnen so eigene Angewohnheiten und „subjektive, also naive, sogenannte Alltagstheorien“ (Helmke, 2013, S. 224) klar werden. Insbesondere gedankliche Widersprüche, die sichtbar werden regen das Lernen an. Dabei spielt der „kollegialen Austausch auf Augenhöhe“ (ebenda) eine wichtige Rolle. (Ebenda)

2.2.2.2 „Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion“ nach Lind

Die „Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion“ („KMDD“) von Georg Lind dient der Entwicklung von Moralkompetenz. Durch das Lösen von moralischen „Problemen oder Konflikten“ (Lind, 2015, S. 12) könne die Moralkompetenz der beteiligten Personen eingesetzt und im Prozess „am effektivsten“ (ebenda) trainiert werden. Für eine optimale Förderung von Moralkompetenz sollten die Aufgaben mittelschwer sein, also weder unternoch überfordern. Um eine skalierbare Steigerung an Moralkompetenz zu erzielen sollte ein ausgebildeter „KMDD“ Lehrer an dem Prozess teilnehmen. Studien stellten einen nachhaltigen Effekt von „KMDD“ Sitzungen „noch mehrere Wochen und Monate später“ (Lind, 2015, S. 14) fest. (Lind, 2015, S. 12, 14)

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